Формирование сплочённого коллектива средствами современных воспитательных технологий

Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Жоғары техникалық мектебi, Щучинск қаласы.

Высшая техническая школа г. Щучинск

                        Тема доклада:

                                                       Подготовила: Еманакова М.Э.

            Январь, 2014

Задачи:

1. анализ сущности отношений коллектива и личности;
2. рассмотрение методов, средств и условий формирования сплоченного коллектива;
3. обозначение наиболее эффективных средств и форм воспитательной работы.
4. Рассмотреть современные воспитательные технологий

Актуальность темы доклада. На современном этапе подготовки специалистов одно из главных мест принадлежит становлению личности обучающихся. Актуальной педагогической задачей выступает формирование студенческого коллектива с выработанными общественно значимыми целями, органами самоуправления, т. к. коллектив является важным условием для гармонического всестороннего развития личности, а также фактором личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации. Именно сформированный студенческий коллектив имеет силу и может стать источником преобразований современной действительности.

Студенчество является наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодежи, важнейшим фактором политического, духовного и экономического преобразования нашего общества.

Современное профессиональное образование имеет своей целью подготовку квалифицированных конкурентоспособных специалистов. Формирование специалистов подобного уровня возможно только в слаженном коллективе.

В современное время создается новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, где находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности. Личность является субъектом воспитательного воздействия при условии, если она выражает интерес коллектива. Именно в малых группах происходит формирование личности, проявляются ее качества, поэтому личность нельзя изучать вне группы. Через малые группы осуществляются связи личности с обществом.

Достижение уровня коллектива - трудная задача для любой группы. Далеко не каждая группа может подняться на этот уровень и долго удерживаться на нем. Коллектив - это пик, вершина развития группы.

Становясь студентами, молодые люди попадают в новые условия, а также включаются в студенческий коллектив независимо от своего желания. Поэтому многие юноши и девушки адаптируются недостаточно быстро и легко. Согласно исследованиям в этот период многие студенты чувствуют себя неуверенно, обособленно, испытывают чувство оторванности от привычной среды, неудовлетворенность своим положением, часто допускают отступления от правил поведения.

Основная воспитательная задача в этот период состоит в том, чтобы с одной стороны помочь студентам адаптироваться к новым условиям обучения, а с другой, в процессе этой деятельности начать формирование их студенческого коллектива.

Формирование студенческих коллективов — одна из важнейших задач в работе кураторов, преподавателей, работников отделов воспитательной работы, общественных организаций. Эта задача должна решаться по трем основным направлениям: воспитательному, социально-психологическому и учебно-профессиональному.

Воспитательное направление в работе по формированию студенческих коллективов предполагает воспитание у обучающихся духовно-нравственных установок, чувства долга, ответственности за свои поступки, коллективизма.

Социально-психологическое направление — это создание здорового психологического климата в студенческих коллективах, обстановки нетерпимости к грубости, хамству, где во взаимоотношениях главенствуют взаимоуважение, товарищество и дружба, чуткость и отзывчивость.

Учебно-профессиональное направление состоит в повышении ответственности студентов за овладение выбранной ими профессией, достижении коллективизма в деятельности каждой студенческой группы, формировании общего стремления и настойчивости в решении различного рода задач — учебных, научных, общественных и т.д.

Сплоченный студенческий коллектив — высший уровень развития и функционирования учебной группы. Он отличается единством организационных, деловых и межличностных отношений. Сплачивающим фактором является цель совместной, учебной и общественной деятельности. Различают деловую и психологическую структуру коллектива; в сплоченном коллективе обе структуры взаимосвязаны, не находятся в противоречии.

Коллектив не сразу становится зрелым сплоченным и активным. Его воспитательные функции и возможности самоуправления проявляются на отдельных этапах формирования и развития.

4 этапа:
- организация коллектива, выбор актива
- повышенное внимание к активу, чтобы он завоевал авторитет
- опора на сознательность и сплоченность коллектива, его актив, традиции, общественное мнение
- коллектив становится субъектом деятельности и воспитания

Одно из условий формирования студенческого коллектива — правильное решение вопросов о взаимоотношениях личности и коллектива. Центральным моментом здесь является рациональное соотношение воспитательной работы с каждым отдельным студентом и студенческим коллективом в целом. Пристального внимания требуют студенческие коллективы в период их адаптации к условиям обучения. Необходимо изучать и учитывать возрастной и социальный состав студентов, опыт их общественной работы, степень подготовленности к освоению программы, настроения и т.п.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив — это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым — к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа студентов не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих учащихся, имеющих различный жизненный опыт, взгляды, различное отношение к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологическое тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы — важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, "командирского тона" в поведении актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений, того на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о "полном равенстве". Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.

Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми — вот это способствует укреплению и развития коллектива на втором этапе.

Однако на втором этапе развития коллектив еще не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание педагога — руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива.

На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности — как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.

А.Н. Лутошкин в книге «Как вести за собой» характеризует стадии развития коллектива следующим образом: формирование и сплочение коллектива – это как восхождение к вершине. Одному туда трудно добраться. Только сообща можно штурмовать пик именуемый «коллективом».

Если считать, что у подножия этой вершины группу людей мы еще не можем назвать коллективом (хотя в жизни мы называем коллективом любую группу людей), а оказавшейся на вершине присваивается это звание, то весь путь будет состоять из переходов разной сложности, каждый из которых заканчивается воображаемой станцией.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат — совокупность отношений членов группы:
1) к условиям и характеру совместной деятельности;
2) к коллегам, членам коллектива; 3)к руководителю коллектива.

Если люди не удовлетворены характером и условиями совместной деятельности, если между ними преобладают безразличные или конфликтные межличностные отношения и неблагоприятные деловые отношения, то складывается негативный социально-психологический климат, который ухудшает работоспособность коллектива, эффективность его деятельности, отрицательно влияет на самочувствие и здоровье некоторых студентов, обуславливает желание покинуть данный коллектив.

Социально-психологический климат коллектива во многом зависит от личности лидера и руководителя коллектива, от его отношений с членами группы, от применяемого им стиля руководства.

Наличие дееспособного, сплоченного коллектива является критерием оценки воспитательной работы любого образовательного учреждения. Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания.

Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

коллектив – это группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.

Современные воспитательные технологии

 Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.

В любой педагогической системе «воспитательная технология» - понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология – воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования.

Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.

В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования  для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.

Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.

Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений.

Изложенный общий подход к пониманию сущности воспитательной технологии позволяет сделать вывод о ее достаточной сложности. В педагогической практике она приобретает такие неожиданные признаки, что позволяет говорить о придании всему процессу воспитания новых качеств:

• Воспитание в условиях реализации конкретной технологии приобретает целостный характер. Его трудно разделить на отдельные воспитательные операции, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или последовательного формирования не связанных между собой личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкретной технологии приобретает комплексный характер.
• С учетом первого крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, только методикой формирования отдельных качеств личности.
• В конкретной технологии воспитания существуют общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо проследовать на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Идея технологизации педагогических процессов состоит в том, чтобы сделать их управляемыми: чтобы учиться не «чему-нибудь и как-нибудь», а с гарантированным успехом. У педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает управляемость и эффективность процесса. По замыслу, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки, учебных материалов, определяющих его действия от целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей, человеческого фактора в педагогическом процессе усложняет технологический расчет. Противники технологии говорят, что обучение, тем более воспитание невозможно без личности, отношений, эмоций. Это действительно так. Очевидно, наука будет искать разрешения противоречия между технологизацией и личностью в воспитательном  процессе.

Целеполагание в воспитательной технологии

         Цель педагогического взаимодействия является системообразующим  элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы:

• содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта.

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и  состоянии личности, которые предполагается сформировать. 

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности. 

Выбор целей воспитания должен быть обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них - это задачи на изменение человека - перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии  в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РК «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

Моделирование воспитательной технологии

 В научной литературе моделирование рассматривается в двух аспектах:

• как метод исследования объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности;
• как построение и изучение моделей реально существующих и конструируемых предметов и явлений, например, физических, химических, социальных и т.д.

Следовательно, применение моделирования в разработке и реализации воспитательных технологий позволяет изучать их как целостное педагогическое явление, так и его отдельные элементы.

Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы его применения. В вопросе о применении моделирования в построении (проектировании) и исследовании эффективности воспитательной технологии можно говорить о специфическом подходе к построению социальных моделей, получившем название «педагогическое моделирование».

По характеру моделей выделяют моделирование:

• предметное;
• знаковое (информационное).

Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведется на модели, условно воспроизводящей определенные функциональные характеристики объекта-оригинала, например, конкретную педагогическую ситуацию.

При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т. п. При этом основным методом такого моделирования является логическое моделирование. Вследствие этого при формировании и исследовании модели конкретной воспитательной технологии возможно применение как предметного, так и знакового моделирования.

Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе теоретического построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования протекающих в нем процессов). Это различие приобретает четкий смысл в педагогике, где разграничение структуры и функции структурных элементов воспитательной технологии принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования.

Вместе с тем необходимо учитывать, что моделирование в воспитательной технологии имеет два аспекта:

• моделирование содержания, которое воспитуемые должны усвоить;
• моделирование воспитательного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса, без которого невозможно полноценное воспитание.

Изложенные теоретические основы применения моделирования при разработке и реализации воспитательных технологий позволяют выделить в нем несколько относительно самостоятельных, но взаимодействующих и взаимозависимых элементов (компонентов): субъект - объектный, целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

• Субъект - объектный компонент признается основным в модели воспитательной технологии. Под ним понимается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное взаимодействие.
• Направленность воспитательной технологии в ее модели представляется целевым компонентом, содержание которого формируется на этапе целеполагания.
• Содержательный компонент также выступает одной из составных частей воспитательной технологии и отражает то, какие личностные качества должны быть сформированы у воспитуемых. Он обязательно соответствует целевому компоненту.
• Весьма важным в модели воспитательной технологии является деятельностный компонент. В зависимости от различных педагогических ситуаций он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия.
• Заключительным компонентом модели воспитательной технологии выступает результативный компонент. Он характеризует ту или иную воспитательную технологию по степени достижения поставленных целей воспитания.

Между представленными компонентами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние, как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Таким образом, с помощью моделирования удается свести сложные для практического применения элементы воспитательной технологии к простым, невидимые к ощутимым и т.д. А это, в свою очередь, позволяет углубить теоретическое понимание взаимосвязи и взаимозависимости различных компонентов воспитательной деятельности педагога.

Следует отметить, что реализация педагогического инструментария в воспитательной технологии направлена на достижение двух целей:

• формирования необходимых личностных свойств человека в рамках деятельностного компонента (собственно воспитания) модели;
• оценки (диагностики) достигаемого воспитательного эффекта, как показателя ее результативной составляющей.

Понятие и система педагогического инструментария

 Педагогический инструментарий воспитательных технологий представляет собой совокупность форм, методов, приемов и средств педагогического взаимодействия субъектов и объектов воспитания. Они, как бы, представляют собой специфические (педагогические) инструменты, с помощью которых осуществляется формирование необходимых личностных свойств и качеств человека, а также диагностика уровня их сформированности на конкретный момент времени.

Большинством педагогов под формами воспитания понимается организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными словами, это внешнее выражение воспитательного процесса, имеющего различные аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм воспитания. Однако их можно объединить в три группы по количественному критерию:

• фронтальных (массовых);
• групповых (коллективных);
• индивидуальных форм воспитания.

Каждая из представленных групп включает в себя формы, имеющие как преимущества над другой, так и недостатки. Например, телевизионные и радиопередачи, как формы фронтального воспитания, позволяют воздействовать на достаточно большое воспитательное поле, но не учитывают его возрастные, профессиональные, личностные и другие особенности, что снижает их педагогическую эффективность. В то же время в индивидуальной беседе этот недостаток полностью устраняется, но проявляется другой – недостаточный охват воспитуемых педагогическим взаимодействием. Однако их право на существование обеспечивается целями, которые ставятся в той или иной воспитательной технологии.

Нередко в воспитательной технологии реализуются формы, применяемые в обучении (например, лекция, рассказ, объяснение и др.). Это вполне правомерно. Их отличие состоит лишь в содержательном компоненте – в воспитании они направлены на формирование или развитие личностной сферы человека, а в обучении – преимущественно на формирование системы знаний, навыков и умений.

Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного взаимодействий.

В то же время И.Ф.Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе воспитательного взаимодействия отсутствует один важный элемент – средства воспитания.

Приемы воспитания (иногда – воспитательные приемы) рассматриваются как конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого (например, создание эмоционального настроя в ходе беседы) и обусловливаются целью их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических задач. При этом одни и те же приемы могут реализовываться в различных методах воспитания.

Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования и развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др.

Каждый из рассмотренных педагогических инструментов воспитательных технологий отражает ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Вот почему существующие представления о систематизации методов воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания:

• педагогических;
• психологических.

Педагогические (иногда - традиционные) методы воспитания  предполагают воздействие на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К.Бабанским  положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе:

• методы формирования и коррекции сознания личности;
• методы организации деятельности;
• методы стимулирования деятельности.

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно - мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Остановимся на более подробном рассмотрении их содержания.

Методы формирования и коррекции сознания коллектива.

 Убеждение как метод воспитания первой группы представляет собой активное воздействие на сознание человека с целью оказания ему помощи в осмыслении сути предъявляемых ему идей или требований, а также выработки внутреннего согласия с ними. При этом реализуются два пути - убеждение словом и (или) убеждение делом.  Но это не только слово или поступки взрослого, но и суждения и действия других участников педагогического процесса. Вместе с тем слова и дела авторитетного педагога, обладающего высокой культурой и профессиональным мастерством, всегда выступают наиболее сильным фактором воздействия на умы и чувства воспитуемых.

К средствам убеждения относятся:

• логические доводы,  цифры, факты, примеры, а также поступки и действия воспитуемого или текущие события в коллективе.

Основными функциями, реализуемыми методом убеждения являются:

• формирование знаний о морали, труде и общении;
• формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов;
• обобщение и анализ собственного опыта воспитуемых;
• трансформация общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные.

Пример, как метод воспитания, предполагает систематическое  воздействие на сознание воспитуемых силой показа положительных действий других лиц с целью формирования образа для подражания.  В качестве средств воспитания в данном случае используются примеры из жизни великих людей, из области  литературы  и  искусства и т.д. Наиболее эффективным средством,  как показывает практика, выступает личный пример педагога. Важную роль в создании образцов для подражания в последнее время играют не всегда гуманистически ориентированные эталоны, формируемые средствами массовой информации и низкопробных литературных источников.

Основными функциями метода примера является:

• иллюстрация и конкретизация общих проблем, а также активизация собственной душевной работы воспитанников.

Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно уже опирается на активную внутреннюю работу.

Методы организации деятельности  и формирования опыта поведения

         Нет сомнения, что положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности воспитуемых, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. А.Н.Леонтьев обращал внимание на то, что деятельность воспитывает лишь тогда, когда она личностно значима и имеет «личностный смысл». Позиция воспитуемых должна быть активной, а их функции постоянно меняться - все проходят роли исполнителей и организаторов. Вот почему руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике последних лет организация деятельности рассматривается в качестве ведущего подхода в воспитании.

Группа этих методов включает в себя:   

• педагогическое требование, коллективное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача или как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По средствам требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид непосредственного указания или инструкции. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительно применяются косвенные требования.

Коллективное мнение как метод воспитания представляет собой выражение группового требования к деятельности или поведению человека. Средствами его реализации являются коллективное обсуждение и высказывание мнения коллектива отдельными людьми. Однако здесь очень важно, чтобы педагог мог сформировать здоровое коллективное мнение, стимулируя выступления воспитуемых с оценкой их деятельности.

Приучение - это организация регулярного выполнения воспитуемыми определенных действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Оно содействует формированию устойчивых привычек. Его средствами выступает соблюдение установленных этических и нравственных норм, а также выполнение существующих правил (личной гигиены, общения и др.). Приучение эффективно на ранних этапах развития человека. Методика требует объяснять воспитуемым, что, как и зачем нужно делать. В то же время приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение представляет собой многократное повторение способов действий с целью формирования привычки правильного поведения,  оптимального алгоритма деятельности в конкретной ситуации. К  числу средств метода упражнения относится соблюдение установленного порядка в семье, школе и т.д., правильно организованная учебная деятельность, целенаправленные общественные поручения.

В широком смысле это такая организация жизни и деятельности людей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение отведенной роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Однако педагогу необходимо учитывать, что приучение и упражнение эффективны лишь тогда, когда опираются на положительные мотивы деятельности людей и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, формирующие навыки правильного поведения на основе самостоятельно сделанного выбора. Они могут быть специально организованы педагогом. Для этого используются средства моделирования ситуаций, использования конфликтов в группе, выбора решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

         Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Их психологической основой является переживание, самооценка воспитуемого, осмысление поступка, вызванные оценкой педагога и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения людей с помощью его оценки.

Поощрение  - совокупность приемов и средств морального  и  материального  стимулирования  воспитуемых с целью побуждения их к личностному совершенствованию. Этот метод также может рассматриваться как выражение положительной оценки, одобрения и признания качеств, поступков и поведения воспитуемого или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует человека к улучшению его поведения. К числу средств поощрения относятся похвала, благодарность педагога и взрослых, награждение книгами или другие материальные награды. При этом эффективным также считается применение в виде средств поощрения соответствующих жестов, мимики и оценочных суждений воспитателя,  его поощрительных обращений; выделение поступка или действий воспитуемого как примера для подражания.

Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но также мотив и способ деятельности, приучать воспитуемых ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе подросткам. Не менее они эффективны и в отношении людей другого возраста.

Критика рассматривается как анализ отрицательных личностных качеств воспитуемого или результатов его деятельности. При этом, в зависимости от целей, к числу ее средств педагогика относит безличную критику, критику-похвалу, стимулирующую критику, критику-надежду, критику-сожаление, критику-сопереживание, критику-аналогию, критику-удивление и критику-упрек.

Принуждение - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. С точки  зрения  отечественной  педагогики оно выступает крайним методов воспитания и применяется лишь тогда,  когда другие не позволяют  достичь желаемого воспитательного эффекта.

В отечественной педагогике в 20 годы XX в. был период отказа от принуждения как метода воспитания, так как считался унижающим личность и имеющим негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение принуждения: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение воспитуемого, дает ему возможность понять ошибку.

В воспитательной деятельности необходимо учитывать, что метод принуждения требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора таких средств его реализации, которые не унижают достоинство личности. К их числу можно отнести замечание или категоричное требование педагога, предупреждение о возможном привлечении к более строгой ответственности, обсуждение в коллективе или вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

В учебной литературе кроме рассмотренных педагогических методов воспитания находят отражение и некоторые другие наиболее общие способы воспитательного взаимодействия с личностью. К их числу можно отнести введение новых видов деятельности, изменение содержания общения, метод «взрыва» и др. Однако их смысл также заключается в воздействии на сознание воспитуемого и содержательно включает в себя рассмотренные ранее методы воспитания.

В то же время в практике опытных педагогов достаточно эффективным является применение методов воспитания другой видовой группы -психологической. Как уже отмечалось, их действие направлено на подсознание воспитуемого. Как показывает педагогический опыт наиболее эффективными из них являются:

• метод невербального воздействия (средства: мимика,  жесты, поза, движения, выражение глаз, интонация голоса);
•  метод эмоционального воздействия (средства: сопереживание, возмущение,  поучение);
•  метод рационального воздействия (основное средство - внушение).

Вместе с тем необходимо учитывать, что психологические методы реализуются одновременно с педагогическими и являются как бы их фоном, усиливая или ослабляя (при неумелом использовании) воздействие педагога на рациональную сферу личности человека.

Рассмотренные методы, используемые в воспитательных технологиях, реализуются во всех формах воспитания, создавая условиях для наиболее полного решения его задач. Однако при их выборе, усвоении и реализации необходимо учитывать многие факторы, в том числе и разработку данной проблемы в зарубежной педагогике.

Выбор методов воспитания и техника их применения

 Практическое использование методов воспитания ставит перед педагогом вопрос о выборе адекватного метода и техники его использования. Согласно педагогической науке, это зависит от многих факторов:

• цели и содержания воспитания;
• степени воспитанности воспитанников;
• уровня развития межличностных отношений;
• авторитета и опыта педагога;
• возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабо развитом коллективе будут необходимы четкие требования. В группе со здоровым коллективным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует. Воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию педагогического взаимодействия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан.

Под техникой применения методов понимаются речевые умения, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-е годы прошедшего века говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонацию голоса, выражение лица. Следовательно, этот вопрос касается психотехники педагогического труда, науки о психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Наряду с педагогической техникой педагог должен владеть педагогической технологией:

• знать алгоритмы действий, формы воспитания;
• уметь осуществлять все операции по реализации любого метода воспитания.

Диагностика воспитанности

 Диагностика воспитанности – это процесс определения педагогом уровня сформированности личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений. На основе анализа ее результатов осуществляется уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии.

Следует отметить, что проблема диагностики воспитанности в настоящее время является одним из новых направлений педагогической диагностики и еще находится на стадии теоретической разработки. Вследствие этого в педагогической литературе она еще не нашла достаточно полного отражения, что затрудняет ее научно обоснованную реализацию в воспитательных технологиях. В то же время в повседневной жизни, как родители, так и учителя и другие категории педагогов всегда стремятся решить эту задачу, зачастую внося в ее результаты достаточно много субъективности. Вследствие этого воспитанность одного и того же человека разными людьми оценивается по-разному. Устранение этого недостатка невозможно без опоры на разработанные к настоящему времени научно-теоретические позиции.

Прежде всего, необходимо уяснить сущность понятия «воспитанность». К сожалению, оно не рассматривается в прямой постановке ни в одном отечественном словаре. В то же время в ряде педагогических работ в него включены те личностные характеристики, которые проявляются во взаимоотношениях человека с окружающими его людьми. Обобщение научных позиций авторов без их детализации позволяет под воспитанностью понимать уровень сформированности (развития) личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений.

Инструментальная часть процесса определения уровня воспитанности представлена системой специальных методов, разрабатываемых в психологии и педагогике, а также в других науках. Ряд авторов объединяют их в три группы:

• всеобщих;
• общих (традиционных);
• специальных (частных) методов диагностики.

В качестве всеобщих методов используются основные законы диалектики – перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания. Главной их особенностью является то, что они применяются для анализа всех без исключения явлений объективной реальности, но дают в руки педагогов лишь ориентировочную информацию об изучаемом объекте, требующую последующего уточнения.

Реализация общих (традиционных) методов диагностики воспитанности позволяет получить уже более точные результаты. Они уже достаточно разработаны и применяются различными категориями педагогов. Как показывает практика, наиболее доступным из них являетсяметод наблюдения. Под ним понимается изучение особенностей личностной сферы человека на основе анализа их внешнего проявления в естественных (учебных, игровых, профессиональной деятельности и т.д.) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, личностные проявления человека, позволяющее сделать выводы об уровне его воспитанности.

Другим, наиболее часто используемым методом диагностики воспитанности, является индивидуальная диагностическая беседа. С точки зрения педагогической диагностики она представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа содержания высказываемых им оценочных суждений о себе, других людях и явлениях объективной реальности. В ее ходе педагог имеет возможность не только глубже познать внутренний мир человека, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на решение существующих проблем, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении.

Следующим методом общей группы выступает метод анализа результатов деятельности. По своей сути он представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа качества выполняемой им учебной, профессиональной, общественной и др. деятельности. Этот метод предусматривает учет педагогом действий и поступков воспитуемых, достижений и недостатков в учебе, выполнении других обязанностей, что позволяет сделать вывод об особенностях личностной направленности конкретного человека, его характера, уровня сформированности жизненной позиции и др.

Кроме изложенных методов диагностики уровня воспитанности человека в психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещены и ряд других. Каждый из них, имея общую цель, предусматривает ее достижение на основе анализа специфических явлений:

метод анализа документов - содержания касающихся человека документов (характеристик, отзывов, рекомендаций и др.);

метод эксперимента – проявления воспитанности в специально созданных условиях, в которых, по мнению педагога, необходимое качество обязательно проявится;

метод анкетирования (интервью) - содержания даваемых человеком письменных ответов на заранее подготовленный перечень письменных (устных) вопросов;

метод независимых характеристик – оценочного суждения других лиц о воспитанности конкретного человека;

биографический метод - социально-психологических условий предшествующего периода развития человека.

Следует учитывать, что применение рассмотренных общих методов дает педагогу достаточно объемный материал для формирования вывода об уровне воспитанности. Однако каждый из них в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного, системного) применения.

Другим условием повышения достоверности результатов диагностики воспитанности выступает применение методов третьей группы - специальных (частных) методов. Они преимущественно используются профессиональными психологами в рамках одной из отраслей психологии - психологической диагностике (психодиагностике). С этой целью преимущественно используется метод опроса, предусматривающий диагностику уровня воспитанности человека на основе анализа сделанного им выбора из предложенных ответов на вопросы, изложенные в специально разработанном опроснике.  Следует также отметить, что в последние годы разрабатываются и активно внедряются в практику опросные методики, реализуемые с помощью компьютерных технологий. Это расширяет доступ к ним и возможность применения не только профессиональными психологами, но и различными категориями педагогов. Могут использоваться они и для самодиагностики. Это стало возможным в результате того, что ЭВМ самостоятельно обрабатывает ответы опрашиваемых и интерпретирует (оценивает уровень воспитанности человека) результаты.

Таким образом, рассмотренные теоретические положения технологии воспитания позволяют представить ее как целостное педагогическое явление, направленное на достижение главных целей воспитания. Это позволяет существенно повысить эффективность воспитательной деятельности , направить воспитание на более результативное решение задач по формированию личностной сферы человека современного общества.

• технология проектного обучения;
• личностно-ориентированная технология;
• технология здоровьесберегающая;
• технология учебной деловой игры;
• технология развития критического мышления;
• технология КТД И. П. Иванова;
• технология проведения учебных дискуссий;
• Тьюторство – технология педагогической поддержки;
• технология создания ситуации успеха;
• шоу-технологии;
• ситуативные технологии.

В своей работе как классный руководитель использую следующие воспитательные технологии.

Технология КТД И.П.Иванова (коллективные творческие дела)

Это эффективный метод воспитания и развития учащегося, основанный на позитивной деятельности, активности, коллективном авторстве и положительных эмоциях. Что же является надёжным результатом грамотного осуществления творческих дел независимо от их ориентации? Это позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства.

Постулаты КТД:

– коллективное творчество;

– единое дело и добровольное участие в нём;

– свобода выбора форм деятельности;

– содружество взрослых и детей;

– развитие коллектива под влиянием творчески одарённых лидеров.

Виды коллективных дел:

Трудовые КТД (пример: “Трудовой десант”)

Интеллектуальные КТД (пример: “Брейн-ринг”)

Художественные КТД (пример: художественно-эстетическое творчество)

Спортивные КТД (пример: “Спартакиада”)

Экологические КТД (пример: забота о живом мире природы)

Ситуативные технологии

Групповая проблемная работа – это работа с вербальным (словесным) поведением школьников в проблемной ситуации. Её цель – разработка, принятие организационных решений, прояснение, обсуждение. Они разрабатываются и применяются в связи с определёнными обстоятельствами: например, в классе регулярно возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощрённо манипулирует товарищами  и даже взрослыми.

Воспитатель специально выстраивает технологию “ситуацию анализа очередной ссоры”:

1. задаёт участникам ссоры вопросы, позволяющие каждому из них описать суть происходящего;

2. даёт “пострадавшей стороне” понять, что он (воспитатель) понимает его ситуацию;

3. выводит поссорившихся на размышления о том, почему произошла ссора;

4. обсуждает с детьми пути решения произошедшего.

Тренинг общения – форма педагогической работы, имеющая цель – создание у ребят средствами групповой практической психологии различных аспектов позитивного педагогического опыта, опыта общения (опыта взаимопонимания, опыта общения, опыта поведения в проблемных школьных ситуациях).

Можно ли усмотреть в тренингах общения ещё какие-либо педагогические аспекты? Конечно, да. Для разных ребят в силу разных причин кроме позитивного опыта общения могут быть и другие следствия: изменение отношений друг с другом, изменение отношений с педагогом, закрепление или развитие каких-либо личностных образований. Но это – непланируемые как цель эффекты. В лучшем случае это вероятностные прогнозы воспитателя.

Здоровьесберегающие технологии

• это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не  нанести ущерб здоровью студентов;
• создание благоприятного психологического климата на уроке;
• охрана здоровья и пропаганда здорового образа жизни

Создание благоприятного психологического климата на уроке

Пожалуй, одним из важнейших аспектов является именно психологический комфорт школьников во время урока. С одной стороны, таким образом, решается задача предупреждения утомления учащихся, с другой — появляется дополнительный стимул для раскрытия творческих возможностей каждого ребенка.

Доброжелательная обстановка на уроке, спокойная беседа, внимание к каждому высказыванию, позитивная реакция учителя на желание ученика выразить свою точку зрения, тактичное исправление допущенных ошибок, поощрение к самостоятельной мыслительной деятельности, уместный юмор или небольшое историческое отступление — вот далеко не весь арсенал, которым может располагать педагог, стремящийся к раскрытию способностей каждого ребенка.

Учащиеся входят в класс не со страхом получить плохую оценку или замечание, а с желанием продолжить беседу, продемонстрировать свои знания, получить новую информацию. В процессе такого урока не возникает эмоционального дискомфорта даже в том случае, когда ученик с чем-то не справился, что-то не смог выполнить. Более того, отсутствие страха и напряжения помогает каждому освободиться внутренне от нежелательных психологических барьеров, смелее высказываться, выражать свою точку зрения.

К тому же каждый ученик уже более спокойно реагирует на полученную оценку, если он сам понимает ее обоснованность. Оценивая свои ошибки, ученик сразу же видит и пути их исправления. Неудача на уроке, воспринимаемая как временное явление, становится дополнительным стимулом для более продуктивной работы дома и в классе. Педагог поощряет стремление ученика к самоанализу, укрепляет его уверенность в собственных возможностях.

Следует заметить, что в обстановке психологического комфорта и эмоциональной приподнятости работоспособность класса заметно повышается, что в конечном итоге приводит и к более качественному усвоению знаний, и, как следствие, к более высоким результатам.

По окончании урока ученики покидают класс с хорошим настроением, поскольку в течение этого времени отрицательные факторы практически отсутствовали.

Охрана здоровья и пропаганда здорового образа жизни
Охрана здоровья ребенка предполагает не только создание необходимых гигиенических и психологических условий для организации учебной деятельности, но и профилактику различных заболеваний, а также пропаганду здорового образа жизни.

Как показывают исследования, наиболее опасным фактором для здоровья человека является его образ жизни. Следовательно, если научить человека со школьных лет ответственно относиться к своему здоровью, то в будущем у него больше шансов жить, не болея.

На сегодняшний день очень важно вводить вопросы здоровья в рамки учебных предметов. Это позволит не только углубить получаемые знания и осуществить межпредметные связи, но и показать ученику, как соотносится изучаемый материал с повседневной жизнью, приучить его постоянно заботиться о своем здоровье.

Какие бы технологии не использовали учителя в своей деятельности, если они не будут прислушиваться к тому, что говорят их ученики, что они чувствуют, то удачного тандема не будет. Что же советуют наши дети нам, взрослым?

Игровая деятельность является наиболее эффективным средством решения данных задач в условиях вуза.

Изучение теории игры в целом и игровых педагогических технологий в частности позволяет выдвинуть гипотезу о возможности использования адаптационного ресурса игровой деятельности как средства эффективного формирования студенческого коллектива.

Современный Новейший философский словарь (1998) толкует игру как разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишенной прямой практической целесообразности и представляющей индивиду возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных социальных ролей. В статье, раскрывающей сущностные возможности игры, отмечается, что, ценность игры состоит не в ее результате, а в самом игровом процессе. В любой разновидности игры присутствуют в различном соотношении два первоначала. Одно из них связано с острыми эмоциональными переживаниями игроков и наблюдателей, другое – рационально по своей природе, в его рамках четко определяются правила игры, строго требуется их соблюдение. Правила игры создают специфическое игровое пространство, которое моделирует реальность, дополняющее ее, или противостоящее ей.

Деятельностный подход определяет сущность игры как преобразование действительности, активное воздействии самого играющего на предметный мир.

На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ученые показали, что игра при всей ее специфичности, обладает такими же характеристиками, как и любая человеческая деятельность. Для нее характерны целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность.

По определению, игра - это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игра есть вид развивающей деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Игра – это серьезная деятельность, которая позволяет ребенку, подростку, и даже взрослому человеку самоутвердиться, самореализоваться. Это деятельность, в процессе которой участники пробуют себя в различных социальных ролях. Следовательно, игра является социальным фактором развития личности, открывает широкие возможности формирования отношения к деятельности и людям, принимающим в ней участие.

Кроме того, часто в игре человек получает те навыки поведения и тот опыт, которые нужны ему и за пределами игры. Игра очень похожа на модель реального мира. Модель, которую можно изучить и опробовать многократно.

Важен тот факт, что игра дает психологическую устойчивость, снимает уровень тревожности, вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

В настоящее время игра приобрела значительный вес и довольно высокий статус в подготовке и переподготовке взрослого населения, в решении инновационных проблем в жизни общества.

Согласно М. Р. Битяновой:

- в игре человек чувствует себя естественно, адекватно своей человеческой природе, так как естественное состояние человека - это состояние деятеля, инициатора собственного развития;

- игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому;

- игра предоставляет значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки;

- игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, построить новые модели поведения, научиться по-другому относиться к миру и себе;

- игра развивает важнейшие социальные навыки и умения, способность к эмпатии, кооперации, разрешению конфликтов путем сотрудничества, учит человека видеть ситуацию глазами другого.

Таким образом, можно говорить о наличии в игровой деятельности адаптационного ресурса.

Исходя из того, что выделяются внутренние психологические проблемы (эмоциональные, поведенческие и когнитивные), которые создают барьеры для адаптации, общения, налаживания межличностных контактов, целесообразно применять следующие группы методов:

- методы поддержки;

- когнитивные методы;

- методы изменения поведения;

- методы выражения эмоций.

- адаптивность и эмоциональная комфортность (методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймона);

- психологический климат группы (методика: Определение психологического климата группы);

- групповая сплоченность (методика: Определение индекса групповой сплоченности Сишора);

- уровень развития малой группы (методика: Диагностика уровня развития малой группы).

Традиции коллектива

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции – это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными – это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Традиции – проявление чести коллектива, и в этом их особая красота. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив.

Принципы формирования традиций в коллективе:

1.  Безусловное принятие каждого, его сильных и слабых сторон.

2.  Беспристрастность в оценке поступков.

3.  Терпение и терпимость в достижении цели педагогического воздействия.

4.  Диалогичность и полилогичность в общении со студентами.

5.  Отсутствие боязни у педагога признать свою неправоту, свои непрофессиональные действия.

6.  Использование чувство юмора как неотъемлемого методического средства в работе со студентами.

7.  Исключение значимости своего настроения в общении.

Проходят годы, но и через годы студенты вспоминают, какой была жизнь в их группе, какие праздники и встречи, экскурсии и викторины они проводили. Какие отношения складывались у них с куратором, по каким обычаям и на каких традициях строилась жизнь группы.

Традиции группы должны быть нравственными, способствовать преодолению одиночества и беззащитности, воспитывать умение быть Человеком. Когда в коллективе вырабатываются традиции, он долго живет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению.

А.С. Макаренко выбор цели считал особенно важным. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия. Он рассматривал близкую, среднюю и далекую перспективы.

3.2 На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции – это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

3.3 Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться «сверху», т.е., начиная с создания органов, оно естественно должно вырастать «снизу». Необходимой предпосылкой хорошей работы активистов является четкое знание ими своих обязанностей и задач коллектива. Хороший актив придает коллективу гибкость, организационную прочность, с его помощью легко направлять студентов на успешное решение предстоящих задач.

3.4 Основой создания, укрепления и развития коллектива учащихся является включение их в совместную деятельность, направленную на достижение общих целей: учение, общественно полезную работу, производительный труд, деятельность по художественному творчеству, спорту. Всякая деятельность является объективным фактором формирования коллектива. Планируя работу коллектива, учителю приходится думать над тем, как увлечь общей деятельностью детей. А для этого очень важно учитывать их интересы. Деятельность увлекает школьников и сплачивает их, если учителю удалось вовлечь в нее всех школьников.

Развитие студенческой группы

Студенческая группа как разновидность социальной организации может развиваться от своих простейших форм - диффузной или номинальной к высшей - коллектива. В каждой студенческой группе такое развитие проходит свой неповторимый путь. Но, к сожалению, не каждая из них достигает при этом уровня сплоченного коллектива.

Поскольку каждая студенческая группа в тот или иной момент находится на определенном уровне своего развития, рассмотрим критерии, по которым определяют уровень его социальной зрелости. А. Лутошкин и Л. Уманский предлагают для этого использовать такие показатели, как организационное единство, психологическая единство, подготовленность группы, нравственная направленность.

Организационная единство группы заключается в ее способности к делового объединения для решения общегрупповых практических задач. Признаками организационного единства является согласованное взаимодействие и взаимопомощь членов группы, их стремление к сотрудничеству как внутри группы, так и с другими объединениями в высшем учебном заведении или вне его.

Психологическая единство - это общее настроение, тон группы, который создает эффект защищенности для каждого ее члена. Тремя сторонами психологического единства академической группы выступают интеллектуальная, эмоциональная и волевая. Интеллектуальная сторона проявляется в способности находить общий язык, приходить к одинаковых суждений и выводов из важнейших вопросов групповой деятельности, понимать общую ответственность за нее. Эмоциональная сторона характеризует общую атмосферу взаимоотношений, уровень дружелюбия, взаимной толерантности к недостаткам других. Волевая сторона психологического единства группы отражает способность ее членов преодолевать препятствия, настойчиво продвигаться к цели, мобилизовать силы в трудные моменты, сдерживать в интересах группы свои чувства.

Подготовленность группы включает в себя опыт совместной деятельности, который накопила группа, приобретенные ею умение действовать всем вместе. Понятно, что подготовленность группы как интегральное образование органично сочетает личный опыт, знания и умения всех ее членов. Но это вовсе не означает, что подготовленность членов всегда свидетельствует о подготовленности групповую: одновременное пребывание студентов на занятиях хотя и создает условия для совместной деятельности, но еще не является показателем подготовленности группы.

Нравственная направленность групповой деятельности является одной из важнейших характеристик уровня социальной зрелости группы. Студенческая группа может быть сплоченной, подготовленной к совместной деятельности, сосредоточивать усилия на преодолении трудностей, но назвать ее коллективом можно будет лишь тогда, когда ее направленность будет совпадать с моральными нормами высшего учебного заведения и общества в целом. Следовательно, для анализа моральной направленности группы следует проанализировать ее моральные ценности и ведущие мотивы деятельности.

Когда группа незнакомых абитуриентов образует студенческую группу, то сначала она является диффузной.

В процессе совместной учебной деятельности студенческая группа начинает развиваться. И в зависимости от того, как и в какой степени представлены в студенческой группе описанные выше показатели, можно сделать вывод об уровне, которого она достигла в своем развитии.

Номинальная группа. Она уже имеет определенное название, но существует лишь формально, поскольку ее члены еще не вступили в совместную деятельность, которая способна сплотить отношения между ними.

Группа-ассоциация. На этой стадии начинается совместная жизнедеятельность группы, возникают первые признаки образования коллектива. В такой группе уже существует официальная структура, общая цель деятельности, но деятельность отдельных студентов имеет преимущественно индивидуальный характер, в них еще отсутствует потребность работать сообща решать групповые задания.

Группа-корпорация. Характеризуется более четко очерченной общей целью и единством действий. Сотрудничество, активное взаимодействие членов группы создают групповой опыт общения, подготовленность в определенном виде деятельности, однако психологического единства еще нет.

Важно отметить, что группа-корпорация может иметь как просоциальную так и антисоциальную направленность. Традиционно в отечественной социально-психологической литературе группы-корпорации просоциального направления определяют термином «группа-кооперация». Студенческая группа, которая находится на этом уровне развития отличается сложившейся организационной структурой, достаточно высоким уровнем сотрудничества студентов, межличностные отношения в ней имеют деловой характер. А термин «группа-корпорация» употребляется преимущественно для обозначения групп с антисоциальной направленностью, которые хотя и отличаются организационной и психологической единством, но проявляют при этом явные признаки группового эгоизма, отчуждены от других групп, противопоставляют себя им. Как видим, такая трактовка не совсем совпадает с общепринятой международной терминологии.

Отметим, что относительная автономизация группы является одним из условий ее самопродвижения к единству, к коллективу. Именно на этом этапе студенты группы идентифицируют себя с ней («моя группа»). Но чрезмерная автономизация часто выступает проявлением антисоциального направления совместной деятельности.

По мере того, как студенческая группа проходит путь своего развития, в ней появляются формальные и неформальные лидеры. Роли формальных лидеров выполняют, избраны или назначены старосты, профорги и другие должностные лица группы, на которых возложено исполнение обязанностей, установленных в данном высшем учебном заведении. Сегодня, к сожалению, нет единства в определении ролевых функций формальных лидеров студенческих групп. В роли неформальных лидеров выступают студенты, пользующиеся в группе особым авторитетом. От них в значительной мере зависит психологический климат в группе, самочувствие ее членов, а также признанные в ней моральные нормы. В академической группе с высоким уровнем развития повышаются требования к каждого отдельного ее члена и особенно к лидерам.

Развитие взаимоотношений студенческого коллектива и личности проходит через несколько стадий.

Первая стадия - адаптация субъекта как члена новой группы. Прежде чем реализовать свою потребность проявить себя как личность, он должен усвоить действующие в группе нормы (моральные, учебные и др.) и освоить приемы и средства деятельности, которыми обладают все другие ее члены. Через это у него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», что достигается за счет субъективно пережитой потери тех или иных индивидуальных черт.

Вторая стадия - индивидуализация. Она заключается в обострении противоречий между достигнутым результатом адаптации (тем, что студент стал «таким, как все») и потребностью студента в максимальном проявлении себя как неповторимой личности, которая имеет свою индивидуальность, которая при этом не удовлетворяется. Студент начинает искать способы и средства для выражения своей индивидуальности, для демонстрации ее в группе.

Третья стадия - интеграция личности в группе: студент сохраняет только те индивидуальные черты, соответствующие необходимости и потребностям группового развития, а также собственную потребность осуществить значимый вклад в жизнь группы. Группа при этом в определенной степени меняет свои групповые нормы, впитывая те черты студента, которые признаются группой как ценностно-значимые для ее развития. Так происходят взаимные превращения личности и группы.

Если студенту не удается преодолеть трудности адаптации, то в него могут сформироваться такие качества как конформность, безынициативность, может появиться неуверенность в себе, что приводит к занижению самооценки. Если студент прошел стадию адаптации и начинает на второй стадии предъявлять группе такие свои индивидуальные различия, что отбрасываются ней через несоответствие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. В студента, который успешно проходит стадию интеграции в высокоразвитой группе, формируется развитое коллективное самоопределение. Если же группа, в которую входит индивид, имеет асоциальное направленность, то в него могут развиться соответствующие асоциальные черты.

Действенным средством развития личности отдельных студентов, а также академических групп в целом выступает студенческое самоуправление.

Действительно, в условиях самоуправления цели деятельности и личности, и группы, выходя за их пределы, делают их открытыми системами, обеспечивая тем самым их развитие. Совместная деятельность, направленная на разрешение противоречий между личностью (академической группой) и администрацией вуза (общественными организациями) приводит к формированию новых свойств и качеств личности будущего специалиста. Так, отношения ответственной зависимости, которые складываются между членами студенческого коллектива в условиях самоорганизации, способствуют становлению таких личностных качеств, как чувство долга, ответственность за порученное дело, настойчивость в достижении поставленной цели. В процессе самостоятельной постановки и решения жизненно важных задач у членов студенческого коллектива формируются инициативность и самостоятельность, развиваются творческие и интеллектуальные способности. Расширение деловых контактов с представителями администрации высшего учебного заведения и общественных организаций благоприятно отражается на формировании навыков делового общения и организаторской деятельности. При этом в коллективе создается особый социально-психологический климат, что стимулирует активность личности в области эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции.

Изложенное свидетельствует, что становление личности студента происходит в академической группе, которая находится на определенном этапе своего развития. Характер развития личности в значительной мере обусловлен уровнем развития группы, к которой личность включена и в которую она интегрирована. В академических группах, которые достигли в своем развитии уровня коллектива, существуют благоприятные условия для формирования у студентов положительных качеств личности, необходимых современному специалисту.

Приложение 1.

На таблице 1 показаны основные формы внеклассной деятельности, которые помогают педагогу, опираясь на теоретические знания, развивать у обучающихся  необходимые в жизни качества (Алоева М.А., 2009).

Формы внеклассной деятельности

Таблица 2

Приложение 2.

Методики. Диагностика.

Для оценки результативности создаваемой воспитательной системы определены критерии и показатели её эффективности.

Таблица 3

Список литературы:

1. Еняшина, Н. Г. Игровые технологии как средство профессионального развития и саморазвития личности студента / Н. Г. Еняшина, С. Н. Митин // Формирование социокультурной идентичности личности в условиях полиэтнического региона: Сб. труд. участ. III Всеросс. науч.-практ. конфер. «Человек, культура, образование. - Ульяновск: Изд. ИП Тухтаров В. Н., 2008. – С. 61-64.

2. Еняшина, Н. Г. Формирование студенческого коллектива как важная воспитательная задача / Н. Г. Еняшина // Составляющие научно-технического прогресса: Сб. материалов 4-й международной научно-практической конференции: 23 – 24 апреля 2008г. – Тамбов: Издательство ТАМБОВПРИНТ, 2008. – С. 262-265

3. Сидоркина Е.В. Педагогические условия формирования студенческого коллектива на этапе перехода к уровневому образованию – Рязянь, 2011

4. Сидоркина Е.В. Проблема формирования студенческого коллектива ввузе // Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме: материалы межвуз. науч.-практ. конф. – Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2008. – С. 16-17

5. Виноградов B.JI. Управление сплочением академических групп (педагогический аспект): дисс. канд. пед. наук / В.Л. Виноградов. Казань, КГПУ, 1996. – 182 с.

6. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. – М., 2001. – 78 с.