Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре.  

Отличия устной речи от письменной речи:

-в функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения  включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль); височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память); затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв); теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки); собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация); работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке); кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом,  в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон), которые функционируют взаимодействуя.

 Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т.В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга. 1 блок – блок регуляции тонуса и бодрствования поддерживает активный тонус коры при письме. 2 блок – блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает: переработку слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память; переработку кинестетической информации – дифференциацию артикулем; кинестетический анализ графических движений; переработку зрительной информации – актуализацию зрительных образов букв и слов; переработку полимодальной информации – ориентацию элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторную координацию, актуализацию зрительно-пространственных образов слов. 3 блок – блок программирования, регуляции и контроля обеспечивает: эфферентную организацию движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений; регуляцию психической деятельности – планирование, регуляцию и контроль акта письма. Влияние состояния устной речи на успешность формирования письма и чтения; роль функций регуляции и самоконтроля, познавательных процессов, учебной мотивации в овладении письменной речью:

-Роль регуляции и самоконтроля пред-ся в процессе чтения (понять, о чем прочитал).

-Познавательные процессы – будут зависеть от уровня развития мыслительных процессов.

Пример: дислексия техническая (правильность, скорость, выразительность –будет зависеть от понимания).

Дислексия семантическая (техника чтения безупречная, но нет понимания прочитанного), чаще встречается у УО детей.

Об учебной мотивации говорил Л.С. Выготский, затем Б.Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация;  коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью, ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции,  поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и  представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.      

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи.

Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – как нарушение чтения, дисграфия – как нарушения письма, дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании) , аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

  Наиболее обоснованной,  является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р.Е. Лалаевой).

Дисграфия  - частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.        
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.  Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдаются при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии.                                      
Акустическая форма дисграфии.        Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.         
 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов; пропуски гласных.

-перестановка букв и (или) слогов; добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов.

-недописывание слов;

-написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").        
Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, то есть, вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.        
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.  

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недоразвитие зрительного гнозиса, недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

-чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы (в-д,т-ш).

-зеркальное написание букв.

-пропуски элементов.

-лишние и неправильно расположенные элементы.

 Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи).

Формы дислексии.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.         
Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа. Две формы: Первая – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия  - дифференциации фонем, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акуститчески и артикуляторно – Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш.; Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематическогоа  анализа – побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова.        
Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении – послоговое чтение, синтетическое чтение (целыми словами). Нарушение понимания обусловлено трудностями звукового  синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения.        
Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний; неправильное согласование в роде, числе, падеже; изменение числа местоимения; и др). Чаще всего встречается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза.         
Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.         Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В) и различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П –И)

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.        
Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений, принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи» и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная). Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р.Е.Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи. При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

 Авторы выдвигают и другие моменты, которые обусловливают связь нарушений устной речи и дислексии и дисграфии: фонематическое недоразвитие, нарушение слухового восприятия.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения  и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным: (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки  имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения.

Например: Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме, но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

Специфические ошибки:

Ошибки на замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию. В основе данных ошибок лежит нарушение фонемного распознавания (умение дифференциации) фонем родного языка. Чаще на письме  смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С, С-Ш, Б-П, Д-Т).         
Частыми ошибками являются замены гласных, находящихся даже в ударном положении, например, ТУЧА-ТОЧА, ДЕКАБРЬ-ДЕКОБРЬ.

Ошибки, обусловленные нарушением слоговой структуры слова. Механизмом данного вида ошибок является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений (Сколько слов в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.). Несформированность умения делать анализ предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в раздельном написании слов, особенно приставки и корня. 
Наиболее распространенными являются следующие ошибки на письме: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных букв; перестановки букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов.

Нарушение грамматического согласования слов в предложении. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлены данные ошибки несформированностью лексико-грамматического строя речи. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи.        
Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения.

Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным проявлением которого является неспособность овладеть графическим образом букв. В письменных работах при этом нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: Д-Б, П-Н, П-И, Ш-Щ, Н-К, М-Л.        
У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями письма и чтения складывается из: клинико-психопатологическим проявлений относящихся к нарушения чтения и письма; комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, составляющие психологические трудности в процессе чтения и письма.

У большинства детей отмечается запаздывание в психомоторном развитии, запаздывание раннего речевого развития.

Одним из психологических проявлений является синдром психического инфантилизма (несамостоятельность, беспечность, низкая самокритичность). Это говорит о слабости волевых процессов (детей надо заинтересовать, мотивировать, использовать игровые методы для преодоления нарушения).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Для детей характерны признаки астении (быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают), низкая работоспособность, затруднена произвольная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость.  Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Как правило, у таких детей отмечаются ограниченность кругозора, узкий круг интересов. Умозаключения стандартны, шаблонны, поверхностны.

Согласно осуществленной Корневым клинической оценке умственного развития детей с нарушениями чтения и письма, основной причиной их  трудностей является несформированность предпосылок интеллекта, низкой работоспособности.