Игровая деятельность как эффективное средство диагностики и коррекции межличностных отношений детей

ГКУ СРЦН «Огонёк»

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА

Игровая деятельность как эффективное средство               диагностики и коррекции межличностных отношений

детей

Автор работы:

                              Овчинникова Юлия Тимофеевна

                                                       Воспитатель  первой квалификационной категории  

                                  ГКУ СРЦН «Огонёк», г. Макаров

                                                                    г. Макаров

                                                                          2013г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………3

Глава 1. Сущность игровой деятельности………………………………….……………6

 1.1 Понятие и сущность игры……………………………………………………………...6

1.2 Классификация игр. Виды и функции игр………………………………………...….7

1.3 Методологическая основа по подготовке и проведению игр…………………….17

Глава 2. Игровая деятельность, как эффективное средство  коррекции и диагностики межличностных  отношений………..………………………………………19

2.1 Психологические механизмы воздействия игры на ребёнка………………..……19

2.2 Проявление отношений воспитанников в игровой деятельности..……………...25

Заключение………………………………………………………...…………………….……38

Литература…………………………………...………………………………………………..40

Введение

     Последнее десятилетие в связи с ростом семейного неблагополучия резко обострились проблемы социальной дезадаптации несовершеннолетних, растет число детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Это дети, в семьях которых отсутствуют не только внимание и контроль со стороны родителей, но и необходимый медицинский уход, возможны случаи физического и психологического насилия. На  помощь и поддержку детям, попавшим в тяжелую семейную ситуацию и не имеющим возможности справиться с ней самостоятельно, приходят центры социальной реабилитации для несовершеннолетних.

     Анализ условий жизни таких детей показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором неблагополучия. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание сразу нескольких обстоятельств, делающих невозможным проживание ребенка в семье, где создается прямая угроза его здоровью и жизни. Длительное воздействие тяжелых условий вызывает негативные психические и физические изменения в организме ребенка, которые приводят к значительным отклонениям, как в его поведении, так и в личностном развитии.

     У большинства детей, нуждающихся в социальной реабилитации, возникают проблемы с речью, нарушения поведенческого и психологического характера. Труднее всего приходится  детям младшего школьного возраста, когда в их жизни наступает новый этап – школа.  Учеба в школе дается им тяжело, поскольку резкое отставание от сверстников не позволяет ощутить радость познания, усиливает негативное отношение к учебе. Среди таких детей распространены агрессивность, эмоциональная несдержанность, недостаток самостоятельности, заниженная самооценка, примитивизм потребностей, незнание общепринятых норм поведения. Почти все они испытывают дефицит общения. Необходимо помочь ребенку справиться с возникшими трудностями. Именно это является в современном мире актуальной проблемой.

     Игра для ребенка на данном этапе самое серьезное дело. Игра – это школа познания, творчества, интеллектуального и духовного развития ребенка. В игре перед ребенком раскрывается мир. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. В игре дети усваивают систему отношений, развиваются, учатся премудростям, формируются как личности.

     Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Особое место принадлежит вопросу об использовании игры в целях установления контактов между детьми.

     Учеба в данный период занимает огромное количество времени и теоретически становится ведущей деятельностью. И, тем не менее, игровая деятельность должна продолжаться, так как она позволяет решать задачи возрастного развития. Именно в этом возрасте через игру можно развивать, обучать, корректировать, воспитывать. Без этого важного “игрового” периода не бывает успешного обучения в школьном возрасте, а позже не происходит развития зрелой полноценной личности.

     В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов. С помощью игры ребенок имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, координацию движений, внимание и другое), получать новые знания о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни. Игровая деятельность позволяет воспроизводить реальность через игровые модели ситуаций, развивают фантазию, интеллект, способствует обучению.

     В игре легко и незаметно для ее участника у детей формируются способности общения с людьми и воздействия на окружающие объекты реальной действительности. Игровой вид  деятельности предполагает овладение опытом поведения социально активной личности.

     Таким образом, игра является наиболее доступным и интересным для ребенка способом переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций.

     Проблема: недостаточное использование игровой деятельности в целях установления межличностных отношений.

     Целью работы является изучение влияния игры как  эффективного средства  коррекции межличностных отношений.

     Задачи:

• анализ литературы по изучаемой проблеме;
• рассмотрение сущности игровой деятельности;
• определение и изучение видов игр;
• изучение влияния игры на межличностные отношения  в практической деятельности.

     Объектом исследования являются воспитанники старшей группы «Непоседы» СРЦН «Огонёк».

     Предметом исследования является игровое взаимодействие детей.

     Разработанность: методологической основой для написания данной работы послужили теории известных ученых, которые проводили исследования в этой области.

Монографии следующих авторов явились источником для данной работы: Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. “Возрастная и педагогическая психология”; Лэндрет Г.Л. “Игровая терапия”; Сироткин Л.Ю. “Младший школьник, его развитие и воспитание”; Шмаков С.А. “Игры учащихся – феномен культуры”.

     Предполагаемая гипотеза данной работы, которая вытекает из трудов многих авторов и из моих наблюдений  следующая: формирование природы человеческого общения в процессе игры; игра как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между детьми.

     Методы, с помощью которых проводилось исследование следующие:

• анализ литературы;
• наблюдение;
• игротерапия.

1.Сущность игровой деятельности.

1.1 Понятие и сущность игры.

     Вначале была игра, а не слово, если говорить о начале культуры всего человечества или начале вхождения в жизнь малыша. Играя, ребенок почти бессознательно осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, различает цвета и звуки, познает первые слова- сигналы, реагирует, наблюдает, запоминает, пополняет свой кругозор. Понять природу игры, ее поразительный воспитательный и развивающий потенциал – это понять природу счастливого детства.

     Игра – это важнейший вид самостоятельной деятельности детей, способствующих их физическому и психическому развитию.

     Игра – относительно самостоятельная деятельность детей, она удовлетворяет потребность в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил.

     Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет.

     Содержание игры составляет сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Сюжет придает игре целеустремленность и делает игру увлекательной. Правила – это обязательное требование для участников игры.

     Чтобы понять детей, найти подход к ним, необходимо взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт.

     Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Игра занимает значительную часть жизни ребенка. Для того чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется уметь играть.

1.2 Классификация игр. Виды и функции игр.

     Попыток классификации игр немало. Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей на три большие группы:

• игры с готовыми “жесткими” правилами;
• игры “вольные”, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;
• игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условий игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть “вольное” творческое начало и присутствуют правила или наметки на правила. Можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры:

• собственно детские игры всех видов;
• игры – празднества, игровые праздники;
• игровой фольклор;
• театральные игровые действа;
• игровые тренинги и упражнения;
• игровые анкеты, вопросники, тесты;
• эстрадные игровые импровизации;
• соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;
• мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады, игровые аукционы и другое.

     Большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);
• творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности (“поле творчества”);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное (чувственная природа игры, “эмоциональное напряжение”;
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

     Игры классифицируются и по содержанию, и по времени проведения, и по месту проведения, и по степени регулирования, управления, и по составу и количеству участников. Подобные классификации игр дает основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов, их осмысленного использования. Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учится, что игра – явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила, дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и другое.

Интенсивное использование игры во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и так далее). Первые есть собственно игры, вторые – модельно-обучающие, в которых игра – технологический способ обучения.

Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение. В настоящее время игры выходят на новый высокий уровень, используются разнообразно и результативно. С данной позиции все детские игры делятся на следующие виды:

• физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия);
• интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения;
• социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные);
• комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

     Ролевые игры.

     В младшем школьном возрасте большое место занимают ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.Основой ролевой игры является детская самодеятельность. По своему характеру она является деятельностью коллективной, в которой нужна согласованность детских усилий. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом.

     Сюжетно-ролевые игры.

     Сначала воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.

     Главным здесь является стимулирование творческой активности детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей. Включение в общий сюжет ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. При этом учитываются игровые интересы детей.

     Театрализованные игры.

     Такие игры предполагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, воспитатели, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонация, жесты, мимика) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период.

     Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей младшего школьного возраста является не легкой задачей.

     Дидактические игры.

     Педагог организовывает и проводит дидактические игры: упражнения детей в узнаваниях, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению; решать задачи. У них развиваются сосредоточенность, внимание, настойчивость, а также познавательные способности.

     Музыкально-дидактические игры.

     Данный вид игр осваивается детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

     Двигательные игры.

      Ритм современной жизни, учебная обстановка, пассивные зрелища, тяга к которым у ребят, к сожалению, заметно увеличивается, - все это вызывает повышенную утомляемость. Поэтому используют двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные) – самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей. В основе двигательных игр лежат физические упражнения. Двигательные игры способствуют воспитанию: воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей к взаимопомощи, честности и правдивости.

     Деловые игры.

     Под деловыми играми (этически деловыми) понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Деловая игра – это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. Деловая игра применяется как средство имитации принятых решений, поведения в искусственно организованных ситуациях разного плана. Деловая игра всегда метод коллективного обучения; участники игры выступают в тех или иных ролях для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений; в деловых играх специальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения.

     Экстатические игры (от греческого “восхищение”).

     Отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются. К экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. Тенденция слияния со средой порождает такие экстатические игры, как купание на волнах прибоя, катание на коньках, катание на каруселях, раскачивание на качелях, катание на велосипедах и многое другое.

     Освобождающие игры.

     К данному типу игр следует отнести:

• миметрические игры (от греческого “подражанием”) – пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления и номера оригинального жанра);
• юмористические забавы: речения, розыгрыши, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки и другое, которое выступает в роли механизма защиты личности ребенка;
• трюки, парадоксы, фокусы;
• игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи:  домино, лотерея и другое.

     Лечебные игры.

     Возникшие в 20-е годы психотерапевтические игры – вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути, они способны снять напряжение, помочь детям “выплеснуть” негативные эмоции, разрядиться.

     Игры ритмические, хороводные, музыкальные.

     Игры под музыку имеют большое воспитательное и образовательное значение. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость. Игры под музыку способствуют развитию музыкального вкуса, музыкальной грамотности, прививают любовь к музыке в целом.

     Игровые забавы, шутки, аттракционы.

     Дети очень ценят хорошую шутку, забаву, аттракцион, в основе которых заложен элемент игры. Аттракционы, веселые многоборья, забавы, игры-шутки приносят детям бесценный человеческий дар. Игры-забавы являются играми-упражнениями, играми-соревнованиями. Они своеобразный экзамен и общественный смотр личных достижений ребенка. Игровые забавы таят в себе серьезный интеллектуальный потенциал.

     Электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры).

     Игровые программы сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитивный мир военных или иных конфликтов. Электронно-игровая “наркомания” формирует ущербный тип личности, вызывает нервно-психологическое истощение. Игровые автоматы – серьезная примета технической эры. Их появление открывает, несмотря ни на что, новые возможности для развития воображения, быстроты реагирования, мгновенного принятия решений. Дети принимают эти игры с энтузиазмом, их влечет испытать себя в противоборстве с электронным партнером, проверить меру своих способностей, своих возможностей. Игровая компьюторика – новый пласт игровой культуры современных детей. Это важная перспектива развития целенаправленного досуга детей.

     Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой деятельности им. Функции игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра - бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориентация, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и так далее. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она есть свободное проявление разнообразных влечений индивида.      Роль игры в познавании мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и другое. Наиболее важными функциями игры являются следующие:

• социокультурное назначение игры;
• функция межнациональной коммуникации;
• функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики;
• коммуникативная функция игры;
• диагностическая функция игры;
• игротерапевтическая функция игры;
• функция коррекции в игре;
• развлекательная функция игры.

     Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенции воспитания и формирования его как личности, позволяющий ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Игра своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл, к примеру, национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях. Игры помогают людям разных национальностей хранить наиболее привлекательные черты характера, хранить и развивать их. В играх утверждаются и межпоколенные связи.

     Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Межнациональны потому, что у них единая родочеловеческая основа, именно поэтому они так сближают людей. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Ребенок учится в игре сенсибилизации, готовится и “созревает” для решения различных жизненных проблем. В разных странах у детей это реализуется практически одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они мировой банк вечных духовных ценностей.

     Функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики. Это одна из основных функций игры. Реализация – осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры – пространство самореализации. Игра – уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских играх выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная.

     Коммуникативная игра.

     Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсолютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Игра – победа товарищеского сознания. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего, коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющимися.

     Диагностическая функция игры.

     Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Диагноз – определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека. Ребенок сам в игре проверяет (самодиагностирует) свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности. Игра наиболее объективна, выявляет ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом.

     Игротерапевтическая функция игры.

     Особую роль выполняет игра как средство терапии. В реабилитационной практике появляется игротерапия. Лечение игрой – серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения.

     Функция коррекции в игре.

     Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили фабулу, сюжет и правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Использование игры как средства психокоррекци необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо.

     Развлекательная функция игры.

     Объективно – это основная функция игры. Развлечь – означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; развлечь – это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени; в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способны захватить его целиком. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному, это, в конце концов, разные интересы человека. Поскольку влечение – психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. Играя, дети, прежде всего, учатся, затем уже развлекаются, а это одно из самых полезных занятий. Развлечение в играх - это поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность. Игра самоценна привлекательностью развлечения в любой сфере деятельности. Но развлечение невозможно без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; надо позволять детям не только развлекаться, но и делать это так, как им нравится, если только эти развлечения невинные и не могущие причинить вреда их здоровью.

     Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания школьников. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка .

1.3 Методологическая основа по подготовке и проведению игр

     Затеять увлекательную игру, заинтересовать ею играющих, обеспечить ее успех – все это приобретается опытом, требует определенных знаний и навыков. Перед тем, как проводить игру, необходимо придумать процесс игры и предусмотреть все возможные ситуации, которые могут возникнуть по ходу игры. Необходимо заранее наметить роли игроков, придумать, как вовлечь в игру слабых и пассивных игроков.

     Для того чтобы успешно провести игру, необходимо учитывать следующие правила:

• прежде чем провести какую – либо игру, нужно четко выработать правила игры и критерии оценок (если это необходимо);
• следует заранее позаботиться о месте игры. Обязательно позаботиться об атрибутах игры, хотя бы примитивных;
• следует привлекать к подготовке игры детей;
• обязательно в процессе игры и подготовки к ней следует решать воспитательные задачи;
• добровольность – основа игры. Если ребенок не хочет участвовать в игре, не следует его заставлять. Необходимо заинтересовать других детей и, в конце концов, он может присоединиться к играющим;
• гвоздь любой игры – ведущий. Он должен соблюдать следующие правила:

1) точно и кратко объяснять условия игры;

2) если ребенок не справляется с заданием в ходе игры – помогите ему;

3) следует сделать так, чтобы все дети «вошли в азарт», особенно если игра подвижная;

4) не следует делать целью игры победу той или иной команды;

• следует нормировать время занятий (10 – 20 минут для младших школьников, 30 – минут для среднего звена);
• в занятия может участвовать 8 – 15 человек, - очень важно вступительное слово;
• занятия должны проводиться в закрытом помещении, желательно без зрителей;
• эффективность от коррекционных занятий будет достигнута в том случае, если будут заниматься одни и те же дети;
• необходимо избегать сверхэнтузиазма;
• помогать детям, которые отличаются от сверстников по физическим, психологическим показателям;
• всегда быть готовым принять участие в игре.

Правильное объяснение игры влияет на ее успех. Рассказ должен быть кратким: затянутое объяснение может помешать восприятию игры.

2. Игровая деятельность как  эффективное средство коррекции и диагностики межличностных отношений

     2.1 Психологические механизмы воздействия игры на ребёнка

     В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой.

     Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

     Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

     Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

     Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения. За единицу общения принята трансакция. Игра, по мнению Э. Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение.  Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса, семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

     Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

     Особый вклад в изучение игры в конце ХIХ - начале ХХ века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

     Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше происходит в играх, чем в ученье.

     По мнению П.Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

     В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности школьника и вывел ряд отличий в игре детей школьного возраста. Он отмечает, что игра школьника это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.    Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, то есть ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского, игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

     В книге д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

     Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» .Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

     Специфика игровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, а служит средством общего развития и саморазвития детей и источников удовольствия.

     Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

     Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

     Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

     Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

     Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

     Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

     Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

     Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

     Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

     Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

     Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

     Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

     В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

     Войдя в игру и, раз за разом, совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

     Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если, бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

     В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

     На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

     Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в том числе и практических) проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции - от роли игрока - до соавтора игры.

     Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации, в играх делают выводы, предопределяя свои действия в похожих ситуациях в будущем .

     2.2 Проявление отношений воспитанников в игровой деятельности

     В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

     Постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил три стадии этого процесса:

• ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений;
• интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.
• Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений;
• предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, то есть деятельность школьников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

     Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

     Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

     Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

     Для целей игровой динамики очень важен этап распределения ролей. Особенно полезна диагностика стратегии ролевого поведения игрока, проводимая в ходе разминки или предварительного этапа. Как правило, наблюдаются три основные стратегии. При первой игрок принимает, усваивает роль, и все решения принимает от лица некоторого как бы «эталонного» исполнителя данной роли. При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как игровая, азартная. Игрок «подчиняет» себе роль и развивает ее. Приемлемыми здесь являются и нарушение предписаний (заданных ролевых целей), действия на грани «фола». При удачном управлении, игроки, следующие этой стратегии, положительно влияют на игру, оживляя ее. Третья стратегия - созерцательная. По сути, игрок не принимает роль. Он больше интересуется тем, какие решения принимают другие участники и что произойдет в результате определенного действия.

     Различие ролевых целей, а также конфликт их с личными интересами участников может приводить к межличностным и внутриличностным конфликтам, что сопровождается возникновением определенного эмоционального напряжения, благодаря которому и обеспечивается активность игроков. Напряжение усиливается, когда задача, решаемая участниками игры, требует от них максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов.

     К игровым условиям возникновения напряжения можно отнести создание прогнозируемого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли; обеспечение личной заинтересованности участников в определенном исходе игры; подбор игровых групп соответствующим образом. К средствам, обеспечивающим управляемое эмоциональное напряжение, можно отнести:

• реализацию (по Ю. Вооглаиду) ситуации выбора, состоящую в наличие более одной альтернативы, веры участника в возможность выбрать любую из них, возможность для участника добавить что-то от себя;
• несоответствие между ресурсами и целью (по Г.И. Косицкому);
• соревновательный характер игры,
• информационная неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры (Платов В.Я.) .

     В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.

     Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

      В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются все стороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются у ребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра – это коллективная деятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки, что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Также в игре развиваются и закрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализации здоровой и полноценной личности.

     Используя различные виды игр в своей деятельности, я убедилась, что игра – это необходимый элемент в развитии ребенка, при установлении и формировании контактов ребенка с другими детьми. Если ребенок не играет, то в будущем ему будет очень сложно преодолевать возникшие трудности. Ведь в игре, какой бы она не была, творческий, подвижной, психологокоррекционной, развивающей, ребенок развивается, узнает, пытается мыслить, наблюдать, в итоге, проигрывает различные роли. Игра – прекраснейшее средство для познания окружающего мира, как с точки зрения науки, так и с точки зрения установления межличностных отношений.

     Мной было проведено  исследование детей, воспитывающиеся в условиях социально – реабилитационного центра для несовершеннолетних «Огонёк»,  с целью изучения игровой деятельности, как эффективного средства диагностики и коррекции межличностных отношений. В  группу входило 11 человек в возрасте 7 – 10 лет: Даша Климова, Ксюша Калинушкина, Маша Ермолаева, Люда Ставпец, Стёпа Дуленко, Влад Чунаев, Коля Пантелеев, Андрей Пантелеев, Аня Заикина, Катя Ли, Арина Нечипоренко.

     Исследование проводилось в три этапа.

     На первом этапе я выявила при помощи различных методик уровень самооценки психических состояний, межличностных отношений, коммуникативных склонностей.

     На втором этапе я провела исследование, как с помощью игры можно установить контакт между двумя и более личностями, как игра влияет на этот процесс.

     На третьем этапе я провела повторную диагностику.

     Большинство детей - педагогически запущенные, не посещавшие детские сады, воспитывались в неблагоприятных условиях, не получавшие должного внимания и развития со стороны родителей. Эти ребята агрессивны, эгоистичны, не воспитаны,  внимание неустойчивое,  между собой общаются на повышенных тонах, раздражительны.

     В качестве показателей уровня межличностных отношений у детей в моём исследовании выступили результаты теста Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности, которые позволили получить картину изменения психического состояния (тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности). В данной работе излагаются результаты, полученные с помощью методик: Р.Желя по выявлению уровня межличностных отношений.

     Первый этап - первичная диагностика

     Цель: выявить особенности психических состояний воспитанников, а именно тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности; а также характер отношений с другими детьми в системе межличностных отношений.

     Для изучения психических состояний личности каждого ребёнка я использовала тест английского психолога Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности (Приложение 1), состоящий из сорока предложений. Он позволяет определить уровни тревожности (склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги), фрустрации (психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели), агрессии (повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путём применения силы по отношению к другим людям), ригидности (затруднённость в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих её перестройки). Для выполнения теста каждому исследуемому ребёнку было предложено, внимательно читая, напротив каждого утверждения поставить цифру. Если утверждение подходит, то цифра 2, если не совсем подходит - цифру 1, если не подходит - 0. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале - 10. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности.

     В результате проведённого исследования я получила следующие данные, которые представили в виде таблицы:

Таблица 1 Уровень выраженности психических состояний до эксперимента

    Мы получили следующие результаты:

• По шкале тревожности - 73% детей имеют высокий уровень выраженности тревожности, 27% детей - средний и  0% детей имеют низкий уровень.
• По шкале фрустрации - высокий уровень имеют 27% детей, средний - 73% и 0% детей имеют низкий уровень.
• По шкале агрессии - высокий уровень имеют 82% детей, средний - 18% и низкий уровень - 0%.
• По шкале ригидности - высокий уровень у 55% детей, средний - у 45% и низкий - у 0%.

     Анализируя таблицу и из работы с данными детьми, мы можем увидеть некоторую взаимосвязь уровня тревожности и агрессии, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем психических состояний наблюдаются трудности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и взрослыми.

     Для исследования межличностных отношений детей   мной был использована методика Р.Желя (Приложение 2). Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка , сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволила выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка. Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля, состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

     Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. В результате исследования были получены следующие результаты.

     По данным бланков заполнялась социоматрица, и вычислялся уровень взаимности. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов. Итак, число взаимных выборов у  группы составило 4, а число положительных выборов - 7. Уровень взаимности у группы составил 36,4%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий о низком уровне коммуникативных возможностях детей.

     Таким образом, на основе проведённой первичной диагностики  можно сделать вывод: в исследуемой группе детей  низкий уровень взаимоотношений, что означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворённость в общении, признании сверстниками.

      Второй этап - заключался в проведении формирующего эксперимента, как с помощью игры можно установить контакт между двумя и более личностями, как игра влияет на этот процесс.

     Цель: проверить эффективность игровой деятельности, как средство коррекции,  направленной на выработку эмоциональной стабильности, положительной самооценки, повышению уровня коммуникативных склонностей, что способствует изменению характера межличностных отношений в группе детей.

     В ходе работы целенаправленно и систематически применялись игровые, коммуникативные тренинги, беседы, направленные на коррекцию поведения детей с трудностями в обучении и воспитании. Использовались различные типы ситуаций, решение которых предполагало овладение детьми навыками анализа и оценки поступков и действий, нахождения путей оптимального решения предлагаемой проблемы, выбора действий. Ситуации были словесные, воображаемые и практические, взятые из повседневности, т.е. такие, с которыми детям придётся неоднократно сталкиваться во взрослой жизни.

     Для установления контакта и взаимодействия я решила начать с обыкновенных подвижных игр.  Таких как, «Гусеница», «Черепашки», «Молекулы», «Задай движение». На начальном этапе через такие простые, но в то же время способствующие развитию игры, я планировала установить контакт между ребятами. В основном  участие в игре зависело от настроения ребят. Им то не хотелось играть, то было не интересно.

     В первой игре «Гусеница»  всем было интересно, чем же закончится игра. Игра, по сути, направлена на раскрепощение участников. Подвижные игры закончились игрой «Молекулы». В этой игре участвовали все, но не сразу. Начали в маленьком составе, а закончили все вместе. Все перечисленные подвижные игры направлены на раскрепощение участников, на развитие внимания, слухового и зрительного восприятия, а также для поднятия настроения. В последней игре «Молекулы» ребята уже более точно выполняли задания. То есть прослеживаются заметные изменения: изначально ребята были «беспорядочными», а в последней игре показали все, что они умеют.

     Следующей задачей для меня было установить факт: влияет ли игра на межличностные отношения. Если в подвижных играх все были на равных, то необходимо создать ситуацию стремления нравственного роста. Теперь необходимо проводить более серьезные по своему содержанию игры.

     Такой игрой стала развивающая игра – «Буриме». Здесь необходимо было применить свою сообразительность и находчивость. Ребята довольно медленно соображали, что необходимо ответить. Но в итоге игра им очень понравилась. Я решила в этой игре усложнить задачу. Всех участников разделила на две команды и выдала задание. Главное, выполнить задание вместе. Началось бурное обсуждение задания. Некоторые из ребят навязывали свое мнение всей команде.

     Очередной игрой была «На одну букву». По сути, она идентична игре «Буриме». Я также разделила ребят на две команды, но теперь команды были с другим составом. Картина наблюдалась все та же. Ребята бурно обсуждали задание, и некоторые учащиеся вновь пытались навязать свое мнение. После игры я у ребят спросила, понравились ли им эти игры и интересней они, чем те игры, которые были ранее. В ответ я получила однозначный положительный ответ. Работа по командам с соревновательным характером их привлекает более чем те игры, где они сами по себе.

     Следующий этап в моем исследовании влияния игры на межличностные отношения заключался в следующих играх: «Спичечный турнир», «Красная Шапочка».

«Спичечный турнир» относится к разряду интеллектуальных, или развивающих игр. Здесь я вновь решила сделать упор на работу в командах, естественно, вновь с разным составом. Задание должен был выполнять каждый в команде, но индивидуально. Обе команды были изумительны в плане поддержки своих участников. Каждый участник пытался сделать что – то не для себя, а именно для своей команды. Ребята, чья команда победила, были счастливы. Радостно кричали и говорили, что они, именно вместе, самые лучшие. Они переживали, радовались, болели, играли не по отдельности, а вместе всей командой.

     Играли с ребятами в игру «Красная шапочка». Игра представляла собой некую ролевую игру, или по – другому, театр– экспромт. Из всей группы мне нужно было выбрать 5 человек, которые для остальных покажут сказку. Заранее индивидуально с каждым побеседовала и в итоге определились участники игры. Задачей не было заучивание текста, а только передать сказку со своими эмоциями, со своими переживаниями. Ребятам, которые выступали, очень понравилось исполнять роли (это, только исходя из их слов). Остальным  было очень приятно смотреть на тех ребят, которые именно для них показывают сказку. Впечатлений и аплодисментов было много.

     После проведенных столь серьезных игр, я индивидуально с каждым провела беседу. Целью этой беседы было: узнать, какие впечатления у ребят, нравится ли им, чем мы занимаемся, хотят ли что–то изменить. По данным этой беседы было видно следующее: ребятам интересно играть, интересно, когда они работают в командах, им очень нравится побеждать и быть лучшими. Но им не нравится то, что я сама по своему желанию делю их на команды. Ребятам, которые участвовали в игре «Красная Шапочка», понравилось, что им аплодировали. Для меня, их откровения просто бесценны. Ведь, если проследить за положением дел с момента, когда я только пыталась заинтересовать ребят играми, и до этого момента, то можно заметить следующее:  Во – первых, между  ребятами отношения начали меняться. Между девочками стало меньше конфликтов, а мальчики начали общаться с девочками.  Во–вторых, то изначальное агрессивное и враждебное отношение чуточку снизилось. Но по–прежнему, ребята могут не играть в силу своего неважного настроения.

     Следующим этапом в моем исследовании была игра интеллектуального характера – «Тайная телеграмма». Игра была коллективной. Ребятам необходимо было объединить усилия, чтобы решить одну задачу – разгадать телеграмму. А для этого необходимо было разгадать все загадки. Ребята увлеклись разгадкой этой телеграммы и вместе замечательно справились с заданием. Каждый из ребят пытался внести свой вклад в решение поставленной перед ними задачи. После того, как ребята справились с этим заданием, последовало следующее. Необходимо было коллективно решить, какой вклад в совместное дело внес каждый из участников игры. Сначала ребята совершенно не поняли, как  это можно сделать, ведь никто не замечал, кто и как отвечал. Каждый пытался показать самого себя с лучшей стороны. Но затем ребята всё же оценили своих товарищей. Таким образом, я узнала, как ребята относятся друг к другу, каково коллективное мнение, чье слово является главным.

     Следующая игра, которую я проводила  называется «Театр – экспромт». Ребята знали, что мы будем играть, но во что именно даже не догадывались. Главным здесь являлось слуховое восприятие, воображение и творческие способности ребят. Перед началом игры я предложила ребятам имеющиеся роли, которые они должны были выбрать сами для себя. Затем объяснила задание: я читаю текст, а ребята проигрывают свои роли. Совершенно не зная текста, ребята должны показать сказку.

     Конечно, ребята очень растерялись, но с заданием справились отлично. Ребята подсказывали друг другу как нужно сказать, как нужно сделать. В общем, у нас получилась отличная сценка. Вновь попросила ребят, чтобы они оценили своих товарищей. Затем повысила уровень сложности этого задания, им предстояло оценить самих себя. В этот раз по оценке своих товарищей ребята справились намного быстрее. А вот по оценке самих себя ребята почти и не думали – все поставили самую высокую оценку, то есть «5». Это показатель завышенной самооценки.

     Игра «Большой кроссворд», относящаяся к играм развивающим, развлекательным. На доске был нарисован кроссворд, а ребятам его, естественно, нужно было разгадать. Вопросы в виде загадок, были очень просты, поэтому все участники замечательно справились с заданием. Главным здесь было донести до сознания ребят, что нужно быть воспитанными, дисциплинированными, а также уважать своих товарищей, когда они отвечают. Ребята иногда подсказывали друг другу. Но задача, в которой заключалось развитие мышления и кругозора детей, была выполнена. В общем, у нас получилась такая живая. Бурная и интересная игра.

     На психологокоррекционном занятие «Группа – я - группа». Ребятам было очень сложно выполнить некоторые упражнения. Например, «Свеча». Участник, который находился в центре круга, почти доверился нам. Но ребята этого не поняли и решили, что сейчас с ним можно делать все что угодно. Мне было очень сложно донести до их сознания, что каждый человек заслуживает уважения и доброго отношения к нему. Думаю, если бы каждый из них побывал в центре круга, то может быть что – то в их сознании изменилось.  В упражнении «Волшебный стул», где ребятам нужно было сказать сидящему комплимент, ребята немного стеснялись, но в последствии разговорились. Заключительная игра  называлась «За что меня должны уважать?». Для участников эта игра, относящаяся к разряду психологокоррекционных игр, стала очень трудной. Для меня итог данной игры стал подтверждением о завышенной самооценке и эгоцентризме учащихся. Я считаю, что ребята все же понимают, что любят и уважают человека за хорошее поведение, хорошее отношение его к другим, за хорошие дела, которые он совершат. Таким образом, я на некоторое время заставила каждого из них задуматься над своим поведением и отношением к другим людям.

     После проведения формирующего эксперимента  была проведена повторная диагностика - третий этап.

     Цель: сравнить результаты до и после формирующего эксперимента.

     Формы и требования к проведению совпадают с указанными выше методиками. В ходе проведения практического эксперимента было установлено, что целенаправленное и систематическое использование игровой деятельности, бесед, направленных на коррекцию поведения детей положительно сказывается на характере межличностных отношений. Эмоциональный климат группы для каждого ребёнка становится более благоприятным, тёплым.

     При повторном проведении теста Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности я получила следующие результаты, представленные в виде таблицы:

Таблица 2 Уровень выраженности психических состояний после эксперимента.

     Проанализировав данные таблицы я получила следующие результаты:

• По шкале тревожности - высокий уровень снизился на 10%, средний остался прежним  -27%
• По шкале фрустрация - высокий уровень снизился на 10%, средний - на 20%.
• По шкале агрессия - высокий – снизился на10%, средний остался прежним.
• По шкале ригидность - высокий уровень снизился на 20%, средний - на 10%.

     По результатам повторного проведения социометрической методики Р.Желя по выявлению уровня межличностных отношений  - число взаимных выборов - 8, положительных - 11. Уровень взаимности составил 72,7% (что соответствует высокому уровню). Из полученных результатов видно, что уровень взаимности вырос на 36,3%.

     Таким образом, на основе полученных данных эксперимента, было установлено, что целенаправленное и систематическое применение игровой деятельности, направленной на коррекцию межличностных отношений  не только обоснованно, но и необходимо с целью большей эффективности в формировании нравственных, коммуникативных качеств; повышения уровня межличностных отношений; нормализации самооценки психических состояний детей. Данные методики позволили сплотить  группу в детский коллектив, вовлечь в воспитательную деятельность каждого ребёнка и выявить чёткую закономерность: при грамотно спланированной игровой деятельности повышается уровень межличностных отношений, значительно улучшается микроклимат в группе.

Заключение

      Итак, в заключении можно сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках общества.

      Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем. Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем "многочисленные игры ребят - работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "надо" и "не надо".

     Игра - реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем установочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

     Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования. Играть необходимо и очень важно.     Ведь не зря многие психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: «Дети в детстве не доиграли ». Игрой лечат, игрой развивают, игрой развлекают, игрой успокаивают, игрой обучают, игрой воспитывают.

Литература

1. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000. - №7. – М. – С.16 – 19.

2. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. -№5. - М.. - С.24 – 26.

3. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 1989. - 256 с.

4. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. – М. - С.58 – 61.

5. Винникова И.В. Игры на развитие психических процессов //Начальная школа. – 2002. - №3. – М. – С.25 – 28.

6. В свободный час. Практическое руководство по организации и проведению игр, танцев, вечеров отдыха и карнавалов. – Челябинск. – Южно-Уральское книжное издание, 1970. – 258 с.

7. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – Просвещение, 1979. - 289 с.

8. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. – М. - С.14 – 24.

9. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. - №4. – М. – С.2 – 7.

10. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге: игры в школе, дома, во дворе. – Ярославль. – Академия развития, 1998. – 119 с.

11. Захарова Т., Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы // Воспитание школьников. – 2003. - №8. – М. – С. 6 – 8.

12. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. – М. - С.124 – 126.

13. Игры на все случаи жизни: методические рекомендации. – М. – Просвещение, 1986. – 239 с.

14. Казанский О.А. Игры в самих себя. – М. – Роспедагенство, 1995. – 128 с.

15. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2004. - №5. - М. - С.45 – 59.

16. Кононов А. Духовный смысл игрушки // Духовно – нравственное воспитание. – 2002. - №3. – М. – С.53 – 68.

17. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М. - Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

18. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб. – Речь, 2001. – 156 с.

19. Матюхин М.В., Михальчик Т.С., Прокин Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М. – Просвещение, 1984. – 256 с.

20. Метелева Е., Качмашева Е. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии // Дополнительное образование. – 2003. - №6. – М. – С. 40 – 48.

21. Моторин В. Во что играют наши дети? // Воспитание школьников. – 2001. - №5. – М. – С. 6 – 15.

22. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. – М. – Педагогика, 1994. - 239 с.

23. Прутченков А.С. Социально – психологический тренинг межличностного общения. – М. – Новая школа, 1991. – 45 с.

24. Прутченков А.С Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий. – М. – Новая школа, 1993. – 47 с.

25. Решетникова О. Играют все // Школьный психолог от 1.10.2003,№37.

26. Рожков М.И. Теория и методика воспитания. – М. – Знание, 1998. – 298 с.

27. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание. – М. – Новая школа, 1998. – 252 с.

28. Соковня И. Игровые методики // Родительское собрание. – 2004. - №1. – М.. – С. 77 -91.

29. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. - №5. – М. – С. 63 – 67.

30. Твой друг игра / Под ред. Л.М. Короткова, Н.В. Студеницкого, Е.М. Минскина, А. Лукачи. – М.: Знание, 1988. – 187 с.

31. Ушакова О., Графова Е. Скрытые возможности игровой терапии // Защити меня. – 2005. - №1. – М. – С. 39 – 43.

32. Филипповская О. Игры и игрушки // Школьный психолог от 4.09.1999, №36.

33. Фомина А. Игра в структуре свободного времени детей // Воспитание школьников. – 2005. - №3. – М. – С. 30 – 34.

34. Фришман И. Коммуникативные, ситуационно – ролевые игры, конкурсы // Воспитательная работа в школе. – 2005. - №2. – М. – С. 119 – 126.

35. Ханина Е.Е., Солопова А.В. Игровая форма обучения // Открытая школа. – 2004. - №5. – М. – С. 63 – 66.

36. Ховрина Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе // Школьный психолог. – 2005. - №21. – М. – С. 41 - 44.

37. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. – М. – Международная педагогическая академия, 1994. – 256 с.

38. Шмаков С.А. Игра и дети. – М. – Знание, 1968. – 64 с.

39. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М. – Новая школа, 1994. – 239 с.

40. Щербаков С.В. Коллективные игры на уроках // Биология в школе. – 2002. - №3. – Пенза. – С. 28 – 32.

41. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М. – Знание, 1974. – 127 с.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. – Минск. – Свет, 1998. – 349 с.

43. Юнин А.М. Развивающие гомеостатные игры // Дополнительное образование. – 2004. - №10. – М. – С. 28 – 32.