«Особенности формирования слоговой структуры речи у детей с дизартрией».

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..……3

1. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА В НОРМЕ И В УСЛОВИЯХ НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Основные теории слога………………………………………………………5

1.2. Усвоение слогового состава слова в онтогенезе…………………………...7

1.3. Механизмы и типы нарушений слоговой структуры слова………...……11

1.4. Специфические особенности формирования слоговой структуры слова

у детей с дизартрией……………………………………………….…………….16

2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ

У ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ДИЗАРТРИЕЙ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1. Выявление нарушений слоговой структуры слова……………………….21

2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …....……….………………….……………………..…………34

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………………….……..………..37

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...…..39

ВВЕДЕНИЕ

      Актуальность. В системе языка слоговая структура слова занимает особое место, а процесс ее формирования, по словам некоторых исследователей (И.А.Сикорский, Н.И.Гвоздев и другие), следует выделять из процесса усвоения звуковой стороны речи как самостоятельный.

     О важности рассматриваемой проблемы говорит тот факт, что усвоение слоговой структуры речи является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.             Актуальность данной проблемы очевидна, поскольку овладение грамотой - это основа образовательного процесса ребенка, а нарушения слоговой структуры речи существенно задерживают его, часто являясь причиной возникающих здесь затруднений.

     Цель данной работы – обобщение теоретических данных по рассматриваемой проблеме и применение существующих методик выявления нарушений слоговой характеристики речи в собственном эксперименте.

     Объект исследования −  формирование речи у детей с дизартрией.

    Предмет исследования – специфические особенности формирования слогового состава слова у детей 4 − 5-го возраста с дизартрией.

     Согласно цели и предмету исследования была сформулирована рабочая гипотеза: формирование слоговой структуры речи у детей с дизартрией  обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и несформированностью кинетической организации двигательного и речевого актов.

     В соответствии с целью и предметом исследования были определены  следующие задачи:

1. Проведение анализа литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических основ процесса, усвоения слоговой структуры речи у детей.
2. Определение особенностей данного процесса у детей с указанным речевым нарушением.
3. Диагностика нарушений  слоговой структуры речи детей с дизартрией.

     Методы исследования:

     − анализ литературы,

     − наблюдение,

     − диагностические методы.

Теоретические и методологические основы. Исследованием образования слоговой структуры речи занимались: Стетсон, Сиверс, Есперсен, Сикорский, Гвоздев, Маркова, Щерба. Об особенностях этого процесса у детей  с дизартрией говорили А.Р. Лурия, А.К. Маркова, И.А. Сикорский.

     Практическая и теоретическая значимость  исследования –  выявление специфических особенностей формирования слоговой структуры слова у детей с дизартрией позволит повысить эффективность логопедической коррекции.

     База исследования. ГУ СО КК «Краснодарский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Сказка»

     Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (24 источника) и 3 приложений на 16 страницах. В работе 5 рисунков, текст  представлен на 56 страницах.

1. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА В НОРМЕ И В УСЛОВИЯХ НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Основные теории слога

       Наша речь в произносительном отношении распадается на минимальные единицы – слоги, которые артикуляционно не могут быть дальше разложены, как бы речь не замедлялась, членение же речи на отдельные фонемы является результатом лингвистического анализа. По данным различных исследований при некоторых случаях речевой патологии (афазия, алалия, дизартрия), когда наблюдается распад плавности речи, он не идет дальше слога. Примеры детской речи также показывают, что дети свободно делят речь не на отдельные фонемы, а на слоги, но делают это совершенно бессознательно.

     Однако, несмотря на то, что практически членение речи на слоги не представляет ни для кого затруднений, все же дать определение слога, выяснить его сущность и особенно те принципы, согласно которым происходит это членение, то есть определить границы слога, представляется одной из самых трудных проблем фонетики.

     Объясняется это тем, что слог никогда не может быть носителем смысла, а является лишь результатом физиологической последовательности движений артикуляционных органов, дающих определенный акустический результат.

     Вопросы слога и слогоделения с давних пор интересовали лингвистов. Существует несколько теорий слога и слогораздела.

     Экспираторная теория, основанная на дифференциации выдоха и представленная в основном рядом немецких лингвистов конца XIX века, считает, что при речи воздушная струя выходит не плавно, а идет толчками и каждому толчку соответствует слог. Экспираторная теория (в несколько развитом виде) представлена и в XX веке лингвистом Стетсоном (1951 г.), считавшим, что слог – это экспираторный толчок. Вокруг этого утверждения разыгрался спор, так как экспериментальные исследования показывают разные данные, а именно: число слогов не обязательно совпадает с числом толчков.

     Вскоре к экспираторной теории присоединяется и теория акустическая. В частности, Сиверс, а также и некоторые другие ученые еще в конце XIX в. объединяли дыхательный и "звуковой" принципы. Они считали, что слоги определяются дыхательным толчком, однако вершину слога образует только звук, обладающий определенной звучностью. Если же оба звука имеют одинаковую звучность, то решающую роль играет сила выдоха. Таким образом, обе теории – экспираторная и сонорная – возникли примерно в одно время и были сформулированы уже в конце XIX в.

     Теория сонорности (или акустическая) была развита датским лингвистом Есперсеном, который определял слог как сочетание более звучного (сонорного) элемента с менее звучным.

     Есперсен построил целую шкалу звучности, начиная от звуков наименее звучных – [п, т, к] до максимально звучного [а]. Между ними располагаются в определенном порядке и все другие звуки речи, образующие семь групп.

     Третья теория говорит о различном мускульном напряжении во время артикуляции. Впервые эту мысль высказал в 1929 г. французский лингвист М. Граммон, затем ее развил Л.В. Щерба. Основное внимание было им уделено вопросу слогоделения.

     Согласно этой теории, речевой поток произносится с последовательными усилениями и ослаблениями звукового ряда. Часть речевого потока, начинающаяся с усиления и кончающаяся ослаблением, называется слогом. В его вершине (иначе центре) есть звук, называющийся слогообразующим, который может быть продлен. Перед ним возможен ряд звуков (один или несколько), представляющих непрерывно усиливающуюся цепь, они называются неслогообразующими, например, «де-ре-во», «кри-ти-ка», «стро-ить» и другие. После слоговой фонемы может идти звук или ряд звуков, составляющих непрерывно ослабляющуюся цепь, они также называются неслогообразующими, например, спор, прост и другие.

     Поскольку любой речевой акт имеет как артикуляционный, так и акустический аспект, то слог и должен рассматриваться с этих двух точек зрения. Поэтому комплексная артикуляционно-акустическая теория представляется наиболее правильной. Мускульное напряжение артикуляционных органов, по мнению М.И. Матусевич, также входит в артикуляционный аспект и должно рассматриваться как его разновидность.

     Таким образом, сейчас слог можно определить как минимальную произносительную единицу речи, элементы которой тесно связаны друг с другом как акустически, так и артикуляционно.

     Наиболее распространенная модель слога в русском языке – согласный + гласный, иначе говоря, открытый слог. Как отмечает Л.В. Бондарко, речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количество согласных.

1.2. Усвоение слогового состава слова в онтогенезе

        Некоторые авторы (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Сивачкин,

Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

       И.А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. Всех детей второго года жизни он подразделил на два типа. У детей так называемого слогового напряжения речь кажется бойкой, так как развитие общения словами начинается с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмических структур остается очень приблизительным. По выражению автора ребенок произносит "скелет" нужного слова по его слоговой структуре, по ударению: "титити" (кирпичи), "ниника" (взгляни-ка).

       По-видимому, в развитии речи этих детей явный перевес имеет формирование ритмических слоговых структур русской речи под управляющим влиянием соответствующих гностических слуховых обобщений. Иначе говоря, формирующиеся двигательные навыки являются навыками кинетического артикуляционного праксиса, что обеспечивается функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария.

      Речь здоровых детей второго типа (так называемого звукового направления) производит впечатление беспомощной. Они пренебрегают ритмикой речи и сосредоточивают свое внимание на правильном произнесении звуков одного из слогов, представляющего в речи ребенка целиком все слово. Первые из употребляемых для обозначения слов слоги состоят из согласного и гласного звуков или только из гласного, причем вначале они неясны и неотчетливы. Правильная артикуляция звуков достигается постепенно, в процессе тренировки своего произнесения под контролем слуха [18].

      В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев [6], рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый безударный слог и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

      В 1 год 3 месяца, наряду со словами «пе» (печенье), «ка» (шкаф), «ти» (очки), «пи» (пить) у детей можно отметить слова типа «апа» (папа), «ади» (радио), «бата» (пожалуйста), «буду», состоящие из разных открытых слогов. В 1 год 6 месяцев появляются двусложные слова с закрытым слогом, как, например, губка, в то же время трехсложные слова дети сокращают на двусложные: «копка» (коробка), «деить» (делает), «гая» (другая)

      Двусложные слова со стечением согласных возникают несколько позднее. В 1 год 11 месяцев дети могут произносить «тина» вместо стена, но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, «гваски» (глазки).

      В этом периоде проявляется довольно определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети очень рано обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двусложных слов или односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех или многосложных словах произносятся невнятно. "Схематичность описываемого процесса, – говорил Сикорский, – доходит до того, что ребенок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой только ударением, например, слово бисквиты называла «татити», кирпичи – «атити»[18]. "Следует знать, – пишет М. Зееман, что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно" [9].

      На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех тенденций развития, которые ранее лишь намечались.

      Если для предыдущих месяцев было типичным пользование двусложными словами и лишь контурами двусложных слов, то теперь и такие слова становятся доступными достаточно внятному произношению. Вот пример первых трехсложных слов. В 1 год 9 месяцев ребенок произносит: «агыда» (ягода), «кассета» (конфета), «масина» (машина). Для этого периода характерны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, в 1 год 9 месяцев дети слово коробочка произносят «кобика», рубашечка – «батика». Как видно, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется четырехсложная и многосложная структура, стирается звуковой состав слов.

      Усвоение трехсложных структур также проходит ряд ступеней. Вначале ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами, и лишь позже появляются трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами («кастюля» – кастрюля: 2 года 6 месяцев).

      На следующем этапе развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются появлением способности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У детей в двухлетнем возрасте уменьшается число сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде они произносят: «волетики» (волосики), «битинитьки» (ботиночки), «матыськами» (с мальчишками).

      К 3−4 годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых детьми в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пластмассовый. На этом уровне почти завершается процесс усвоения правильного произношения звуков.

      Следуя логическому принципу деления на ступени, Р.Е. Левина признает этот период завершенным в фонетическом отношении вместе с преодолением последних проявлений "физиологического косноязычия" и полным усвоением слоговой структуры русских слов.

1.3. Механизмы и типы нарушений слоговой структуры слова

      В данном разделе была сделана попытка рассмотреть причины и основные виды нарушений слоговой структуры слов.

     Отклонения в воспроизведении слогового состава слова могут проявляться следующим образом:

     1. Нарушение количества слогов:

     − элизии – сокращение (пропуск) слога: «моток» – молоток;

     − опускание слогообразующей гласной: «пинино» – пианино;

     − увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» – комната.

     2. Нарушение последовательности слогов в слове:

     − перестановка слогов: «деворе» – дерево,

     − перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» – бегемот.

     3. Искажение структуры отдельного слога:

     − сокращение стечений согласных: «тул» – стул,

     − вставки согласных в слог: «лимонт» – лимон.

     4. Уподобление слогов: «кокосы» – абрикосы.

     5.Персеверации (циклическое повторение, настойчивое воспроизведение): «били…били…билитекарь» – библиотекарь.

     6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» – ананасы.

     7. Контаминации (смешение элементов слов): «в холодильнице» – в холодильнике и хлебнице.

      Различные типы нарушений слоговой структуры слов будут возникать вследствие недостаточности фонематического восприятия либо нарушения кинетической организации речевого акта (кинетической оральной апраксии), то есть характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Далее эти два фактора будут рассмотрены, опираясь на исследования А.Р. Лурия.

      С развитием научных знаний существенно обогатились морфологические сведения о строении слуховых отделов коры головного мозга.

      Прослеживая анатомические связи височной области, С.М. Блинков (1955) показал, что височная область имеет мощные ассоциативные связи с нижними отделами премоторной области (зона Брока) и что эти связи заканчиваются в задней трети первой височной извилины. А.Р. Лурия считает, что таким образом и создаются условия для совместной работы слухового и двигательного анализаторов, и прежде всего тех разделов последнего, которые имеют отношение к иннервации голосовых органов.

      Таким образом, вторичные отделы слуховой коры получают свою физиологическую интерпретацию как вторичные поля "ядерной зоны" слухового анализатора, которые обеспечивают анализ и синтез звуковых сигналов, осуществляя этот процесс на основе совместной работы ряда корковых зон, участвующих в речевой деятельности.

     Основной дефект, возникающий как следствие поражения вторичных отделов слуховой коры, заключается, следовательно, в нарушении сложных форм слухового анализа и синтеза, и прежде всего в нарушении фонематического слуха. По словам А.Р. Лурия «поражение вторичных отделов слуховой коры левого полушария приводит к нарушению фонематического "кода", на основе которого протекает процесс анализа и синтеза речевых звуков» [13].

       Эти нарушения А.Р. Лурия предлагает разделить на две тесно связанные группы, а именно: нарушения звуковой стороны речи, с одной стороны, и нарушения смысловой стороны речи – с другой. Нам бы хотелось остановиться подробнее на симптомах звуковых нарушений, которые проявляются не только в трудностях различения воспринимаемых звуков, но и в трудностях произношения, а также в трудностях анализа звукового состава слова и воспроизведения структуры многосложных слов.

     При нарушении фонематического слуха задача сказать, из скольких звуков, слогов состоит заданное слово, какой звук (буква) стоит в начале, конце слова, вызывает у детей затруднения. Такие же трудности возникнут и в задаче на синтез предъявленной серии звуков, когда из перечисленных порознь звуков (например, «м-о-с-т») ребенок должен составить целое слово. Выделение изолированных звуков из звукового комплекса, отграничение их от близких фонем, сохранение их последовательности и точной слоговой структуры, как правило, затрудняет ребенка с поражением верхневисочной области.

      Только в словах простой слоговой структуры, состоящих из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, «Ма-ша» или «до-ро-га») последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит ряд безударных гласных, – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое. Тогда безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог часто перемещается в начало слова, то есть наблюдаются различные перестановки слогов, слабые слоги вообще пропускаются. Как уже было сказано, наиболее часто слоги переставляются: антиципации (предвосхищения), например: «онко» или «коно» вместо окно; персеверации (застревания, повторения отдельных звуков); контаминации (сплав двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановки.

      Выделение последовательности звуков и слогов, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

      Таким образом, о первичном недоразвитии слухового восприятия свидетельствует преобладание ошибок, выражающихся в нарушении последовательности слогов в слове (перестановке слогов или перестановке звуков соседних слогов) или их количества, прежде всего увеличении числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных («команата»). У детей с поражением вторичных отделов слухового анализатора, приводящим к выраженным нарушениям фонематического восприятия, уподобление слогов и сокращения стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

     Исходя из вышеизложенного, недостаточность фонематических процессов ребенка обуславливает конкретные типы нарушений слоговой структуры при воспроизведении контура слов.

     Иную группу нарушений слогового состава слова обусловливают поражения премоторной области, вызывающие явление кинетической оральной апраксии.

      По словам А.Р. Лурии «исследование функций премоторной зоны коры началось значительно позже, чем изучение прецентральных и постцентральных отделов коры… Премоторная зона мозговой коры является составной частью двигательной области мозговой коры, однако имеет значительно более богатые связи» [13].

      Анатомические и физиологические данные, указывающие прямое отношение премоторных отделов к двигательной области коры, с одной стороны, и значительную сложность ее функций – с другой, дают основание рассматривать эту область как вторичное поле коркового ядра двигательного анализатора.

      Распад динамики двигательного акта и сложных двигательных навыков составляет центральный симптом нарушения движений при поражениях премоторной зоны мозга.

      «Естественно, пишет Лурия, что в зависимости от расположения поражения внутри премоторной области, двигательные дефекты могут проявляться либо в движениях руки, либо в оральном праксисе. Во всех случаях, однако, они носят принципиально однородный характер и выражаются в нарушении кинетической структуры двигательного акта» [13].

      Нарушения кинетической организации двигательного акта отчетливо выступают в заданиях на выполнение ритмических движений и ряда графических проб, которые будут подробнее рассмотрены в разделе 2.2. данные нарушения непосредственно подводят нас к анализу тех специфических механизмов, которые лежат в основе явления кинетической оральной апраксии.

      Экспрессивная (моторная) речь всегда предполагает наличие кинетической системы артикуляторных движений с постоянным торможением предыдущих артикуляций и их изменением в зависимости от порядка артикулируемых звуков. С другой стороны, произнесение любого звука или слога возможно только при своевременной денервации одной артикулемы на последующую. Поэтому естественно, что нарушение кинетической системы целого слова и возможности быстрой денервации каждого входящего в эту систему звена, неизбежно приводит к глубокому нарушению структуры слова.

      В первую очередь следствием кинетической оральной апраксии являются следующие типы нарушений слоговой структуры слова: слоговые элизии, уподобление слогов друг другу, персеверации, сокращение стечений согласных. Данные ошибки носят более стабильный характер, чем нарушения, обусловленные недостаточностью фонематических процессов.

1.4. Специфические особенности формирования слоговой структуры слова у детей с дизартрией

      Речь ребенка дошкольного возраста, страдающего дизартрией, нередко характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Нам необходимо выяснить некоторые особенности этих искажений.

      Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного ("ка" – каша, "пи" – писал), что встречается крайне редко у детей с дизартрией 5-го возраста. Наиболее часто дети затрудняются лишь на уровне трех- четырехсложных структур, заменяя их соответственно двух- и трехсложными ("пувица" – пуговица). Наиболее часто слоговая структура может сокращаться за счет выпадения слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется ("сахрница" – сахарница; "пугвиса" – пуговица; "платенце" – полотенце). Редко наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов ("гуситя" – гусеница; "кушка" – лягушка).

      О трудности воспроизведения многосложной структуры при данном нарушении речи говорит и следующий факт, на котором останавливался

А.Р. Лурия при исследовании нарушений речи в случае локальных поражений головного мозга: правильное воспроизведение даже доступной для ребенка слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде.

      Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слова и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении дизартриком одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи), то есть наблюдается явление персеверации. Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы "раскладывание" слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава), «таравебус» (троллейбус), «таралевай» (трамвай), «макацикил» (мотоцикл). Замечены и случаи произвольного добавления с структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: «олунечик» (кузнечик).

      Характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «чепенье» (печенье).

      Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается распространенным явлением среди детей, страдающих дизартрией. Мы обнаружили подобные расстройства у пяти из восьми обследованных нами детей на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Как показывают исследования, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова дизартрик по-разному изменяет, искажает его слоговую структуру.

      По словам А.К.Марковой, описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают развитию устной речи ребенка (накоплению словаря, совершенствованию связной речи) и затрудняет его общение, а также препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте [14].

      Анализ образов речи тех детей с дизартрией, которые имеют нарушения слоговой структуры слова, показал, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи, что подтверждают исследования И.А. Сикорского. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, часто воспроизводится ребенком искаженно.

      С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными: «типотька» – цепочка; «ченята» – щенята; «камытик» – каменщик. Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако, слоговая его структура сохранена.

      Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с детьми были проведены специальные эксперименты, предложенные А.К. Марковой [14]. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой, данный автор предлагает составить индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба-бу-бо и ша-шу-шо) и предложить произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектных звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков.

      Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, часто имеющие место у детей, страдающих дизартрией. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у данной категории детей, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя несколько этапов: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении, закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах, словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами, однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем, часто ребенок с дизартрией, обуславливающей и наличие общего недоразвития речи у него, не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. У ребенка с дизартрией обычно ограничены те огромные речевые возможности, которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным процессом обучения этому умению тех детей с дизартрией, которые в этом нуждаются.

2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ДИЗАРТРИЕЙ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1. Выявление нарушений слоговой структуры слова

 Экспериментальная часть данной работы была направлена на выявление нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих дизартрией. Проводилась в ГУ СО КК «Краснодарский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Сказка». В процессе обследования восьми детей пятилетнего возраста, имеющих полиморфные нарушения звукопроизношения, была выделена группа детей в количестве пяти человек, у которых отмечались нарушения слоговой структуры слова.

      Все дети были обследованы по речевой карте, утвержденной данным учреждением, в которую были включены стандартные методики обследования. Все задания подбирались с учетом возраста и развития детей.  Речевая карта представлена в приложении.

      В анамнезе отмечались особенности протекания 1-ой и 2-ой половин беременности, протекание родов, состояние ребенка в момент рождения, данные о развитии речи ребенка.

      В двигательной сфере обращалось внимание на состояние общей и мелкой моторики, мимической и артикуляционной.

      В анатомическом строение артикуляционного аппарата обследовали губы, зубы, прикус, твердое небо, мягкое небо, язык.

      При обследование дыхательной и голосовой функций: определяли тип физиологического дыхания, объем; направление голосовыдыхательной струи при речи, громкость голоса.

      В обследовании звукопроизношения обращалось внимание на произношение не только согласных, но и гласных звуков. Отмечались особенности дефектов.

     Обследование состояния фонематического восприятия состояло из заданий на повторение слогов с оппозиционными звуками, дифференциации оппозиционных звуков, смешиваемых и несмешиваемых в произношении.

     Состояние фонематического анализа и синтеза проверялось выделением начального ударного гласного из слова.

     Исследование импрессивной речи. Отмечали объем пассивного словаря, понимание различных форм словоизменения: дифференциации единственного и множественного числа существительных, существительных  с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками, понимание предложений.

     Исследование экспрессивной речи. Дали общую характеристику речи, отметили состояние активного словаря. Здесь изучали номинативный, атрибутивный, предикативный словари; состояние словоизменения, словообразования.

     Состояние связной речи проверялось пересказом текста из нескольких предложений и составлением рассказа по сюжетной картинке.

     Процесс диагностики нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов включал несколько этапов:

     1.Исследование фонематических процессов.

     2.Исследование динамической организации двигательного акта.

     3.Исследование слухо-моторной координации.

     4.Выявление нарушений собственно слогового состава слов.

     «Сохранность фонематического слуха, пишет А.Р. Лурия, является основой как для речевого слуха, так и для возможности развития звуковой речи» [15].

     Существенное значение для выявления нарушений слоговой динамической организации двигательного акта. Наиболее пригодными для этой цели, по мнению А.Р. Лурия, являются те пробы, при которых ребенок должен совершить простую серию движений.

      Этим задачам отвечает проба на реципрокную координацию движений рук, предложенная Н.И. Озерецким. Проба заключается в том, что ребенку предлагают положить перед собой руки, причем одна кисть сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Затем предлагают одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую. Ребенок с поражением кинетической основы двигательного акта часто оказывается не в состоянии быстро и плавно производить эти движения. Он начинает либо производить, либо каждое движение изолированно, либо же начинает уподоблять движения обеих рук. Характерно, что при поражении кинетической основы двигательного акта эта проба выявляет преимущественное отставание одной (противоположной очагу) руки.

     Аналогичное значение имеет другой вариант той же пробы. Ребенку предлагают положить перед собой обе кисти и попеременно постукивать правой рукой по два раза, а левой - по одному, затем порядок ударов меняется на обратный. При кинетической премоторной апраксии соответствующие движения часто теряют свою плавность, каждый удар производится изолированно, ребенок начинает давать лишние удары или легко уподобляет движения обеих рук.

     Нарушение кинетической организации двигательного аппарата с отчетливостью выступает и в ряде графических проб, при выполнении которых ребенок должен чередовать различные элементы рисунка. Примером таких проб может быть рисование узора, состоящего из разных звеньев, при котором ребенок не должен отрывать руку от бумаги. При рисовании такого орнамента ребенок с нарушением кинетической организации движений начинает вырисовывать каждый штрих отдельно или же вырабатывает простой двигательный стереотип, состоящий из одного повторяющегося звена. Образцы выполнения данного рисунка представлены в приложении.

     Исследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов следует предварить тщательным исследованием слухо-моторной координации. Наиболее приемлемыми для этой цели являются пробы на выполнение ритмических движений.

     «Отстукивание ритмов по слуховому образу является комплексной деятельностью, имеющий своеобразный состав, – пишет Лурия, – оно предполагает слуховой анализ предложенной ритмической структуры и неизбежно страдает каждый раз, когда возможность слухового анализа ограничена. Однако оно предполагает и "перешифровку" воспринятой слуховой структуры на серию последовательных движений. Если при сохранном слуховом анализе последовательная организация простейших двигательных актов будет нарушена, выполнение этой пробы также пострадает, хотя это нарушение будет протекать в других формах» [15].

       Для того, чтобы выяснить, являются ли выявленные трудности следствием поражения слухового анализа либо поражением динамической организации двигательного акта А.Р. Лурия предлагает разделить опыт на две части: сначала ребенок должен воспроизводить ритмы на слух; затем ему предлагают выполнять ритмы по соответствующей словесной инструкции. Если первая проба исследует состояние слухо-моторной координации, и ее выполнение может нарушаться как из-за дефектов слухового анализа, так и из-за дефектов двигательной организации акта, то при второй пробе необходимость слухового анализа ритма устраняется, и ребенок должен программировать ритм с помощью данной ему словесной инструкции. Во второй пробе нарушения кинетической организации двигательного акта, затрудняющие выполнение ритма, выступают в более чистом виде. Такой порядок проведения опыта имеет ряд преимуществ. Он позволяет выявить, при каких условиях ребенок испытывает особенно значительное затруднение в выполнении пробы на ритмы, и лежат ли в основе этих трудностей нарушения фонематического анализа или двигательные дефекты в узком смысле этого слова.

2.2. Анализ результатов исследования

По итогам проведенного логопедического  обследования было выявлено:

     − отягощенный анамнез отмечается у всех детей, принимавших участие в эксперименте: у двоих детей был выявлен токсикоз 2-ой половины беременности, еще у двоих – угроза выкидыша, у троих – затяжные роды. Также один из детей закричал не сразу, а через несколько секунд,

     − речь детей развивалась с отставанием. Задержка отмечалась  в появлении гуления, лепета, первых слов и первой фразы. Все эти этапы речевого развития у детей с дизартрией проходили на 3−4 месяца позже, чем у нормально развивающихся детей,

     − общая моторная сфера обследованных детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Наблюдается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей. Было замечено, что двое из детей испытывали особые трудности в выполнении заданий, предъявляемых на слух. Не только объем движений был не полный, но и сами движения не соответствовали предъявляемой инструкции. Но после показа эти дети выполняли движения лучше. В отличие от них трое, из обследованных так и не смогли выполнить все заданий, даже после показа,

     − обследование мануального праксиса показало, что у всех детей нарушена точность движений, снижена скорость выполнения и переключения с одной позы на другую, недостаточно развита координация. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой деятельности. Педагогами, работавшими с этими детьми, было замечено, что они неохотно рисуют, лепят, неумело играют с мозаикой. Нарушения ручной моторики сказались и на навыках самообслуживания. Дети с трудом застегивают и расстегивают пуговицы, завязывают и развязывают шнурки,

     − мышцы лица у всех детей малоподвижны, мимические движения невыразительные и однообразные. Дети с трудом надувают щеки, хмурят  и поднимают брови. Часто наблюдаются содружественные движения (синкинезии),

     − артикуляция «смазанная», нечеткая, сжатая, страдают дифференциация и точность движений, которые воспроизводятся не в полном объеме, отмечается снижение амплитуды движения артикуляционных органов. Затруднена способность к  удержанию артикуляционной позы. Язык у детей становится неловким, непослушным, при высовывании часто отклоняется в сторону. Движение губ, неба, голосовых связок также затруднено. Особые трудности наблюдались у всех детей при выполнении ряды артикуляционных движений («улыбка − трубочка», «лопата – жало»),

     − в анатомическом строение артикуляционного аппарата аномалий не выявлено,

     − у всех детей голос тихий, слабый. Ритм дыхания нарушен. Речевое дыхание поверхностное. У большей части детей темп речи замедленный, но у одного наоборот – ускоренный,

     − были отмечены такие фонетические дефекты звукопроизношения как искажения: усредненность гласных; недостаток произношения свистящих, шипящих, сонорных. Дети упрощали артикуляцию, т.е. заменяли сложные звуки более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Встречались боковое произнесение шипящих и свистящих звуков, смягчение звуков. Речь невнятная, смазанная,

     − слухопроизносительная дифференциация звуков речи: смешиваемых и несмешиваемых в произношении нарушена. Собственная «смазанная» речь детей не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля. Характер нарушений у всех пятерых был примерно одинаковым, но у двоих обследуемых нарушений в повторение слогов с оппозиционными звуками, дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении было значительно больше,

     − выделение ударного гласного в начале слова сформировано у всех детей,

     − в диалоге дети понимают обращенную к ним речь, умеют слушать. Объем пассивного словаря детей близок к норме. С дифференциацией единственного и множественного числа существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами справились все без исключений. Но следует отметить частые ошибки в дифференциации предложно-падежных конструкций и понимании предложений. Дети не понимают предлогов типа «из-за», «из-под», «около», «перед»,

     − в общении дети участвуют часто по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое. Активный словарь детей значительно меньше пассивного. Когда, нужно было назвать существительные  по темам выяснилось, что дети путают темы «Овощи» и «Фрукты». По каждой теме они не могли вспомнить больше трех слов. Но с заданием обобщить слова и назвать их, одним словом справились все. Как и с заданием назвать части тела и части предметов. Предикативный и атрибутивный словари соответствуют возрасту. Сложности появились при образовании существительных множественного числа от существительных единственного числа именительного и родительного падежей. С согласованием прилагательных с существительными единственного числа справились все. А вот трудности с употреблением предложно-падежных конструкций проявились у всех детей по-разному. Кому-то были недоступны только сложные предлоги, а некоторые не справились даже с простыми предлогами. Существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами образовывали не правильно трое из детей,

     − связность изложения значительно нарушена, отмечаются смысловые ошибки, бедность и однообразие употребляемых языковых средств, аграмматизмы. Рассказ-описание дети составили с помощью наводящих и побуждающих вопросов, отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения.

      В результате проведенного исследования было выявлено, что нарушение слоговой структуры при воспроизведении контура слов имели у испытуемых детей качественно различные проявления. Это позволило дифференцировать детей на две подгруппы.

      Первую подгруппу составили двое детей Аня П., Настя Р.), у которых отмечалась недостаточность фонематического восприятия. Для них было характерно преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов; у одного ребенка было зафиксировано явление персеверации.

      У этих детей отчетливо выступили нарушения в пробах, при которых им предлагалось воспроизвести серии, состоящие из трех одинаковых согласных с имеющимися гласными. Трудность повторить серию звуков «ди -да-до» (которую дети персевераторно повторили как «ди-до-до» или  «до- до-до») или переключиться с повторения одной серии на другую (например, с «ди-да-до» на «до-ди-да») с инертным повторением первой из воспроизведенных серий, явились типичным затруднением у детей этой подгруппы.

     У детей первой подгруппы наблюдались также нарушения в пробах, выявляющих уровень сформированности фонематического анализа.

     Аня П. испытывал особые трудности при выполнении проб на повторение парных фонем: большинство заданий на повторение серий из 3 звуков и простых слогов выполняются с ошибками, остальные задания выполняются правильно. При выполнении качественного фонемного анализ ошибки были допущены в двух словах. Незначительные затруднения вызвали пробы на выполнение ритмов на слух и словесной инструкции, задания выполняются правильно, но в замедленном темпе. При воспроизведении ряда слогов различной сложности, а также в повторной речи затруднения возникают только при произношении слов со сложной слоговой структурой, причем их повторные проговаривания удаются правильно; в заданиях на переключения с одной оральной позы на другую наблюдается излишнее напряжение языка, губ, лица (см. рис.1).

      У Насти Р. наблюдались те же трудности, но уровень выполнения заданий незначительно ниже. Особенно сложно ребенку давалась проба на повторение ряда слогов различной сложности: правильное произношение слов со сложной слоговой структурой не удается даже при неоднократном их повторении; при переключении с одной оральной позы на другую возникают гиперкинезы, синкинезии мышц лица (см. рис.2).

Рис.1. Результаты обследования Ани П.

Рис. 2. Результаты обследования Насти Р.

     Вторую подгруппу составили три человека (Витя Я., Настя Я., Маша М.), имеющие нарушение моторной стороны речи и, прежде всего, нарушение динамической структуры речевого акта. У детей этой подгруппы преобладали ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу и сокращения стечений согласных, которые носили более стабильный характер.

     Проба Озерецкого Вите Я. практически недоступна. С самого начала выполнения задания движения не автоматизируются, выраженные явления дискоординации приводят к распаду формулы движения Он также как дети первой группы затруднялся в выполнении  проб на воспроизведение ритмов по словесной инструкции и на слух, воспроизведении ряда слогов, в повторной речи.  Но у него отмечаются такие особенности:  правильное произношение слов со сложной слоговой структурой не удается даже при неоднократном их повторении; ритмическая структура воспроизводится и выполняется правильно, но вскоре возникает деавтоматизация движений (см. рис.3).

     У Насти Я. в пробе Озерецкого в начале задания выполняются правильно, затем возникает деавтоматизация движений. Правильное произношение слов со сложной слоговой структурой Насте не удается даже при неоднократном их повторении; при переключении с одной оральной позы на другую возникают гиперкинезы, синкинезии мышц лица (см. рис.4).

      У Маши М при выполнении графической пробы. сохраняется топологическая схема, но нарушается плавность движения, появляются микро- и макрографии. В воспроизведении по словесной инструкции вначале ритмическая структура воспроизводится и выполняется правильно, но вскоре возникает деавтоматизация движений. В повторной речи правильное произношение слов со сложной слоговой структурой не удается даже при неоднократном их повторении; при переключении с одной оральной позы на другую возникают гиперкинезы, синкинезии мышц лица. Она лучше всех в совей группе выполнила пробу «перебор пальцев» не замедляя заданного темпа (см. рис.5).

Рис. 3. Результаты обследования Вити Я.

Рис. 4. Результаты обследования Насти Я.

Рис. 5. Результаты обследования Маши М.

     В выполнении описанных выше проб дети проявили различные трудности: в случае моторных нарушений возникали затруднения в пробах на исследование динамической организации двигательного акта: реципрокную координацию движений рук, асимметричное постукивание, графические пробы и так далее. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием возникали нарушения в пробах на исследование качественного фонемного анализа. Нарушение слухо-моторной координации присутствовало у всех исследуемых детей, однако, носило качественно отличный характер. Дети, составившие первую подгруппу, затруднялись, в большей степени, в воспроизведении ритмов на слух. Вторая же подгруппа детей обнаружила большие затруднения в выполнении ритмов по словесной инструкции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Перед началом исследования была сформулирована гипотеза: формирование слоговой структуры речи у детей с дизартрией обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и несформированностью кинетической организации двигательного и речевого актов.

     Исследование началось с проведения анализа литературных источников, с целью выявления теоретических основ процесса, усвоения слоговой структуры речи у детей. Изучением данной проблемы занимались как зарубежные (Стетсон, Сиверс, Есперсен и др.), так и отечественные (Сикорский, Гвоздев, Маркова, Щерба и др.) ученые. По данным различных исследований при дизартрии, когда наблюдается распад плавности речи, он не идет дальше слога. Слог никогда не может быть носителем смысла, а является лишь результатом физиологической последовательности движений артикуляционных органов, дающих определенный акустический результат. Наиболее распространенная модель слога в русском языке – открытый слог.

     Речь ребенка дошкольного возраста, страдающего дизартрией, нередко характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слов, которые сохраняются даже в отраженной речи. Слова могут быть деформированы за счет сокращений числа слогов, выпадения слогообразующей гласной, добавления лишнего слога, гласного, перестановки слогов в слове. По словам А.К. Марковой описанные нарушения мешают развитию устной речи ребенка (накоплению словаря, совершенствованию связной речи) и затрудняет его общение, а также препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.

     А.Р. Лурия при исследовании нарушений речи в случае локальных поражений головного мозга говорил о том, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде. И.А. Сикорский доказал в своих работах, что овладение слоговой структурой слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками.

      Анализ психолого-педагогической литературы, выявил, что данная проблема является мало изученной и недостаточно описанной. Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на их актуальность.

     В ходе данной работы была составлена и опробирована диагностическая карта (см. прил. 1), позволившая выявить, что слоговая структура слова формируется у многих детей с дизартрией в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей и характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

     Анализ полученных данных свидетельствует о том, что нарушение слоговой структуры слова обусловлено недоразвитие премоторных отделов и вторичных зон слухового анализатора. Ферстер (1936), Клейст (1934), а затем и Е. В. Шмидт (1942) отмечали, что поражение премоторных отделов коры мозга человека не ведет к выпадению движений и не вызывает стойких парезов. Однако в этих случаях движения становятся недифференцированными, неловкими; сложные по своему составу двигательные навыки распадаются, каждый элемент движения начинает требовать специального волевого усилия (Ферстер, 1936). Иногда наблюдаются и элементы насильственных движений. Исследования вторичных отделов слуховой области у животных и человека показали, что, в отличие от первичных слуховых зон вторичные слуховые зоны (22 и 21 поля) обладают гораздо более широкими системными связями и работают в комплексе с другими близлежащими областями коры. Прослеживая анатомические связи височной области, С. М. Блинков (1955) показал, что височная область имеет мощные ассоциативные связи с нижними отделами премоторной области (зона Брока). Таким образом и создаются условия для совместной работы слухового и двигательного анализаторов и прежде всего тех разделов последнего, которые имеют отношение к иннервации голосовых органов [15].

     У детей с дизартрией обычно ограничены те огромные речевые возможности, которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговым составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, часто имеющие место у детей, страдающих дизартрией.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 2006.
2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, Спб., 2001.
3. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова, М., 2005.
4. Бондарко Л.В. Структура слога и характеристики фонем. Вопросы языкознания. - 2007 - № 1.
5. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 2004.
6. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. ст. под ред. А.Н.Леонтьева. М., 2008.
7. Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной. М., 2009.
8. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 2008.
9. Глубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми. М., 2006.
10.  Жинкин Н.И. и др. Нарушение речи у дошкольников. М.,2003.
11.  Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 2002.
12.  Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 2005.
13.  Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы в общей речевой деятельности. М., 2005.
14.  Лопухина И.С. Логопедия. М., 2008.
15.  Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
16.  Маркова А.К. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. М., 2001.
17.  Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 2006.
18.  Правдина О.В. Логопедия. М., 2003.
19.  Принципы и методы логопедической работы. Межвуз. Сб. научн. тр. Л., 2004.
20.  Сикорский И.А. Собрание сочинений, книга 2. М., 2005.
21.  Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. М., 2001.
22.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 2001.
23.  Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М., 2001.
24.  Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сб. ст.// Под ред. Р.Е.Левиной. М., 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

(к тексту на стр.31; на 5 стр.)

Диагностическая карта.

1. Исследование фонематических процессов.

1. Пробы на повторение парных фонем;

      Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполняются правильно.

4 балла – при повторении серий из 3 звуков и простых слогов отмечаются лишь единичные ошибки, остальные задания выполняются правильно.

3 балла – большинство заданий на повторение серий из 3 звуков и простых слогов выполняются с ошибками, остальные задания выполняются правильно.

2 балла – кроме ошибочного выполнения задания на повторение серий из 3 звуков и простых слогов, отмечаются трудности при повторении парных фонем; различение изолированных фонем доступно.

1 балл – к характеру ошибок, перечисленных выше, добавляются затруднения при различении изолированных фонем.

2) Качественный фонемный анализ;

Инструкция:

"Подними руку, если в слове есть звук "с".

1 ряд предъявлений: "Стол, забор, лошадь, ремешок, лось, троллейбус".

2 ряд предъявлений: "Пуговица, циферблат, ресница, мороз, весна,

 электростанция".

Оценка результатов:

Дается отдельно по каждому ряду предъявлений.

5 баллов – все задания выполняются правильно.

4 балла – ошибок нет, но в ответах отмечается замедленность,

 неуверенность.

3 балла – ошибки в 1-2 словах.

2 балла – ошибки в 3-4 словах.

1 балл – ошибки в 5-6 словах.

2. Исследование динамической организации двигательного акта.

1. "перебор пальцев";

Инструкция:

"Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальчиком - раз, два, три, четыре".

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполняются правильно (в предложенном темпе).

4 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе.

3 балла – в начале задания выполняются правильно, затем возникает деавтоматизация движений.

2 балла – при выполнении задания нарушается формула движения (персеверации).

1 балл – задание не выполняется; формула движений не усваивается.

2. реципрокная координация движений (проба Озерецкого);

Инструкция:

"Положи обе руки на стол. Одну руку сожми в кулак, а другая пусть пока лежит ладошкой на столе. Теперь – наоборот – вот так. Продолжай движения вместе со мной".

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполняются правильно (в предложенном темпе).

4 балла – все задания выполняются правильно, автоматизированно, но в замедленном темпе.

3 балла – в начале задания выполняются правильно, затем возникает деавтоматизация движений.

2 балла – с самого начала выполнения задания движения не автоматизируются, выраженные явления дискоординации приводят к распаду формулы движения.

1 балл – задания не выполняются из-за выраженной персевераторности движений.

3. "ассиметричное" постукивание;

Инструкция:

Задание выполняется по зрительному образцу и состоит из двух частей.

1 часть: поочередное постукивание два раза одной рукой, затем один раз

другой (2-1). В умеренном темпе воспроизводится пять таких серий.

2 часть: задание состоит в переключении с одной серии движений на другую,  противоположную: 2-1 (5 раз) – 1-2 (5 раз).

Оценка результатов:

5 баллов – обе части задания выполняются правильно (в предложенном темпе).

4 балла – обе части задания выполняются правильно, автоматизированно, но в замедленном темпе.

3 балла – обе части задания выполняются медленно, при этом автоматизированный характер движений утрачивается на истощение.

2 балла – выполняется только 1 часть задания, движения деавтоматизированы, переключение на вторую часть задания не удается.

1 балл – беспорядочные удары одной или двумя руками.

4. Графическая проба;

Инструкция:

"Закончи ряд, не отрывая карандаш от бумаги. В начале по наглядному образцу: "рисуй и подсказывай себе: башня – крыша – башня – крыша".

Оценка результатов:

5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно.

4 балла – задание выполняется правильно, но в конце графического ряда происходит замедление движения, отрыв карандаша от бумаги.

3 балла – при выполнении задания сохраняется топологическая схема, но нарушается плавность движения, появляется микро- и макрографии.

2 балла – в конце графического ряда утрачивается топологическая схема

движения.

1 балл – с самого начала выполнения задания топологическая схема движения не усваивается.

3. Исследование слухо-моторной координации.

1. Воспроизведение ритмов на слух;

Инструкция:

"Постучи во так". Выстукивание различных по сложности ритмических групп, с чередованием слабых и сильных ударов.

2. Выполнение ритмов по словесной инструкции;

Инструкция:

"Постучи два раза сильно, один раз слабо". Сообщение ребенку различных словесных инструкций.

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполняются правильно, в заданном темпе.

4 балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе.

3 балла – вначале ритмическая структура воспроизводится и выполняется правильно, но вскоре возникает деавтоматизация движений.

2 балла – с самого начала выполнения движения не автоматизируются, на истощении возникают персеверации,

1 балл – задания не выполняются из-за выраженной персевераторности движений.

4. Исследование состояния слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

1. Воспроизведение ряда слогов, состоящих:

– из разных гласных и согласных звуков (тамоку),

– из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата),

        – из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку),

– из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па папа; папа -папапа; папа па ).

2. Повторная речь;

Инструкция:

"Повтори за мной: рыбки в аквариуме, рыбки в аквариуме; часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас".

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполняются правильно.

4 балла – затруднения возникают только при произношении слов со сложной слоговой структурой, причем их повторные проговаривания удаются правильно; в заданиях на переключения с одной оральной позы на другую наблюдается излишнее напряжение языка, губ, лица.

3 балла – правильное произношение слов со сложной слоговой структурой не удается даже при неоднократном их повторении; при переключении с одной оральной позы на другую возникают гиперкинезы, синкинезии мышц лица.

2 балла – произношение слов со сложной слоговой структурой не удается, вызывают затруднения задания на повторение парных фонем, переключение с одной оральной позы на другую не удается.

1 балл – к затруднениям, перечисленным выше, присоединяются следующие: искаженное произношение артикулем, предъявленных изолированно; трудности воспроизведения оральных поз, предъявленных изолированно.

Приложение 2

    (к тексту на стр.21; на 9 стр.)

Речевая карта для обследования детей 5 лет

ФИО __________________________________________________________

Возраст ________________________________________________________

Анамнез

Протекание 1-й и 2-й половин беременности.

Наличие травм, резус- конфликта, воздействия химических,

физических  воздействий; факторов, инфекционных

заболеваний  (краснухи, гриппа, ОРВИ, ОРЗ___________________________)

токсоплазмоза, сердечно-сосудистых заболеваний, болезни

печени, почек, токсикоза в 1-ю и 2-ю половину беременности,

симптомов угрожающего выкидыша.)_________________________________.

Протекание родов

В срок, досрочные: в 8, 7 мес, нормально протекающие, затяжные, стремительные, обезвоженные и др., использование стимуляции во время родов. ____________________________________________________________

Состояние ребенка в момент рождения.

Наличие травмы во время родов: переломов, кровоизлияний,

опухолей, асфиксии (синей, белой);

когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут).

Наличие врожденных пороков.

Вес и рост ребенка при рождении ____________________________________.

Когда принесли кормить, как сосал ___________________________________.

Данные о развитии речи ребенка:

время появления гуления ______, лепета _____,

время появления слов _______, фразовой речи _____.

ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

1. Состояние общей моторики:

Выполняемые упражнения:

попрыгать на двух ногах___________________________________________

попрыгать на левой ноге___________________________________________

попрыгать на правой ноге__________________________________________

прыгнуть в длину с места__________________________________________

потопать ногами и похлопать руками одновременно___________________

бросить мяч от груди, из- за головы_________________________________

поймать мяч_____________________________________________________

2. Состояние мануального праксиса:

А. Кинестетическая основа движений (по показу):

одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой руки______________________________________________________________

одновременно вытянуть указательный и средний пальцы левой руки______________________________________________________________

одновременно вытянуть указательный и средний пальцы обеих рук_______________________________________________________________

Б. Кинестетическая основа движений:

упражнение «Игра на рояле» ведущей рукой__________________________

проба «кулак- ребро- ладонь» ведущей рукой_________________________

В. Навыки работы с карандашом:

умение рисовать прямые__________________________________________

умение рисовать ломаные__________________________________________

умение рисовать замкнутые линии__________________________________

умение рисовать человека_________________________________________

Г. Манипуляции с предметами:

умение застёгивать и расстёгивать пуговицы_________________________

умение завязывать и развязывать шнурки____________________________

3. Состояние мимической мускулатуры:

А. Выполняемые упражнения:

закрыть правый глаз_____________ закрыть левый глаз________________

поднять брови__________________ нахмурить брови__________________

надуть щёки____________________ втянуть щёки_____________________

наморщить нос_________________

4. Состояние артикуляционной моторики:

А. Движение нижнеё челюсти:

открыть и закрыть рот____________________________________________

подвигать нижней челюстью вправо- влево___________________________

Б. Движения губ:

«улыбка»_________ «трубочка»__________ «улыбка- трубочка»_________

В. Движения языка:

«лопата»____________ «жало»____________ «лопата- жало»____________

«качели»______________________ «маятник»________________________

Г. Движения мягкого нёба:

широко открыть рот и зевнуть______________________________________

АНАТОМИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы).

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов).

Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрёстный).

Твёрдое нёбо (высокое узкое, готическое, плоское, расщелина, субмукозная щель).

Мягкое нёбо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка).

Язык (массивный, маленький, с укороченной подъязычной связкой).

 СОСТОЯНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ И ГОЛОСОВОЙ ФУНКЦИЙ

Тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное).

Объём дыхания (достаточный, недостаточный).

Направление голосовыдыхательной струи при речи____________________

Громкость голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком, глухой, монотонный).

СОСТОЯНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Гласные:  а ___________, о ____________, у _____________, и __________,

ы __________, э _________.

Свистящие: с ___________, сь ____________, з _____________,

зь __________, ц __________.

Шипящие: ш ____________, ж ___________, ч __________, щ _________.

Соноры ротовые: р __________, рь ___________, л ________, ль ________.

Соноры носовые: м _________, мь _________, н _________, нь _________.

Йотированные: я ________, ю _______, е _______, ё ________, й ________.

СОСТОЯНИЕ ФОНЕМЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

ба- па- ба______________________ па- ба- па_________________________

да- та- да______________________ та- да- та__________________________

га- ка- га_______________________ ка- га- ка_________________________

за- са- за_______________________ са- за- са_________________________

жа- ша- жа_____________________ ша- жа- ша_______________________

та- тя- та_______________________ тя- та- тя_________________________

2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении:

Почка – бочка____________________ Трава – дрова___________________

Корка – горка_____________________ Сова – софа____________________

3. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении:

Суп – зуб________________________ Чёлка – щелка___________________

Сайка – чайка____________________ Галка – галька___________________

СОСТОЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Выделение начального ударного гласного из слова:

Астра___________________________ Арка___________________________

Осень___________________________ Озеро__________________________

Улей____________________________ Уши___________________________

Иглы____________________________ Искра_________________________

ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

1. Пассивный словарь (объём словаря, соответствие возрастной норме)____________________________________________________________

2. Понимание различных форм словоизменения:

А. Дифференциация единственного и множественного числа существительных:

Медведь – медведи________________ Кукла – куклы_________________

Дерево – деревья__________________ Стул – стулья__________________

Б. Дифференциация предложно- падежных конструкций:

Бабочка на цветке______________ Ёлочка перед домом_______________

Кошка за домом________________ Бабочка около цветка_____________

В. Дифференциация существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами:

Стол – столик_______________ Кровать – кроватка__________________

Окно – окошечко____________

Г. Дифференциация глаголов с различными приставками:

Птичка вылетает из клетки_______________________________________

Птичка подлетает к клетке________________________________________

Птичка залетает в клетку_________________________________________

Д. Понимание предложений:

Мальчик убегает от щенка_______________________________________

Щенок убегает от мальчика_______________________________________

Что щенок хочет отнять у мальчика?________________________________

 ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

1. Общая характеристика речи______________________________________

2. Состояние активного словаря:

А. Номинативный словарь:

а) назвать существительные по темам:

«Мебель»_______________________________________________________

«Овощи»________________________________________________________

«Фрукты»_______________________________________________________

«Транспорт»_____________________________________________________

б) назвать одним словом (обобщить):

Стул, стол, шкаф_________________________________________________

Огурец, помидор, морковь_________________________________________

Яблоко, банан, апельсин___________________________________________

Автобус, самолёт, теплоход________________________________________

в) назвать части тела и части предметов:

Нос__________________ Рот_________________ Шея__________________

Живот________________ Грудь ______________ Рукав_________________

Воротник_____________ Пуговица____________

Кабина машины________________ Руль________________

Б. Предикативный словарь:

Как передвигаются птицы? (Летают)________________________________

Как передвигаются рыбы? (Плавают)________________________________

Как передвигается змея? (Ползает)__________________________________

Как передвигается лягушка? (Прыгает)______________________________

Как передвигается человек? (Ходит)_________________________________

Кошка мяукает. А собака что делает? (Лает)

А как подаёт голос корова? (Мычит)________________________________

А как подаёт голос петух? (Кукарекает)______________________________

В. Атрибутивный словарь:

а) назвать предъявленные слова:

Красный_______________________ Оранжевый_______________________

Жёлтый________________________ Зелёный_________________________

Голубой________________________ Синий__________________________

Белый__________________________ Чёрный_________________________

б) назвать форму:

Солнце какое? (Круглое)__________________________________________

Печенье какое? (Квадратное)_______________________________________

Косынка какая? (Треугольная)______________________________________

Огурец какой? (Овальный)_________________________________________

Г. Состояние словоизменения:

а) употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа (образовать по аналогии):

Кот – коты

Лев – ___________________________ Река – _________________________

Ухо – ___________________________ Кольцо – _______________________

б) образование существительных множественного числа в родительном падеже (ответить на вопрос «Много чего?»):

Шаров______________ Ключей_______________ Берёз________________

Ложек______________ Окон_________________

в) согласование прилагательных с существительными единственного числа:

Оранжевый апельсин_______________ Голубая бабочка________________

Белое блюдце_____________________

г) употребление предложно- падежных конструкций:

Где сидит снегирь? (На дереве)_____________________________________

Где стоит коза? (За забором)_______________________________________

Где сидит кот? (Перед домом)______________________________________

Где растёт ёлка? (Около дома)______________________________________

д) употребление числительных 2 и 5 с существительными:

Два мяча______________________ Пять мячей________________________

Две розы______________________ Пять роз__________________________

Два окна______________________ Пять окон_________________________

Д. Состояние словообразования:

а) употребление существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами:

Забор – заборчик_________________________________________________

Сапог – сапожок_________________________________________________

Кровать – кроватка_______________________________________________

Лента – ленточка_________________________________________________

Ведро – ведёрочко________________________________________________

Окно – окошечко_________________________________________________

б) образование названий детёнышей животных:

У зайца – _______________________________________________________

У волка – _______________________________________________________

У белки – _______________________________________________________

У козы – ________________________________________________________

У медведя – _____________________________________________________

 СОСТОЯНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Пересказ текста из нескольких предложений.

Рыбалка

Илюша собрался на рыбалку. Он накопал червей, взял удочку и пошёл к реке. Сел Илюша на берегу и закинул удочку. Скоро ему попался лещ, а потом окунь. Мама сварила Илюше вкусную уху.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Составление рассказа по сюжетной картинке.______________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Логопедическое заключение ___________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение  3

(к тексту на стр.27)

Графическая проба «Крыша – Башня».