Организация проблемного обучения на уроках русского языка как средство развития орфографической зоркости младших школьников ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Содержание

Приложение А

Виды упражнений

для развития орфографической зоркости младших школьников

Зрительно–слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами.

Береза.

Береза красива. Она дает вкусный сок. Дрова из березы жарко горят.

Ветер.

Подул ветер. Скрылись птицы. На деревьях облетела листва. Стал лить дождь.

Воробей.

Воробей – маленькая серая птица. Он ест зерна, крошки, мух.

Ворона.

Ворона – большая птица. Она строит гнезда в лесу. Ворона разоряет гнезда мелких птиц.

Собака Лайка.

У нас собака Лайка. Она добрая. Собака любит спать в углу. Мы водим собаку гулять.

Заяц.

Заяц зимой белый, а летом серый. Заяц трусливый. Он всех боится. У зайца быстрые ноги.

Мороз.

На дворе мороз. Дети бегут в школу. От мороза щеки и нос красные.

Горох.

У нас за домом рос горох. Мы любим стручки гороха. Там вкусные зерна. Мы варим суп из гороха.

Капуста.

Капуста приносит пользу. Мама солит капусту. Она варит из капусты борщ и щи.

Морковь.

Морковь очень полезна. Я люблю морковь. Мама дает нам пить морковный сок. Этот сок вкусный.

Пенал.

У меня новый пенал. Там карандаш и ручка. Мой пенал очень удобный.

Карандаш.

Митя купил красный карандаш. Он чинит карандаш. Этот карандаш нужен на уроке письма.

Дежурный.

Петя дежурный. Он взял тряпку и вымыл доску. Петя принес мел. Хорошо дежурит Петя.

Тетради Коли.

У Коли чистые тетради. Там одни пятерки. Учитель ставит тетради Коли в пример.

В Москву.

Мы едем в Москву. Там увидим Кремль на Красной площади. Рядом с Кремлем течет Москва–река.

Наша улица.

Красива наша улица. Тут много новых домов. Наш дом стоит на углу. Наши окна выходят на улицу.

Молоко.

Мама дала мне стакан молока. Я люблю парное молоко. Очень вкусное молоко у коровы Люськи. Из молока делают масло, творог и сметану.

Швейная машина.

У мамы швейная машина. Машина новая. Машина хорошо работает. Мама шьет пальто.

Коньки.

Зима. Сильный мороз. У Лиды коньки. Лида ушла на речку. Там лёд. Лида бегает на коньках.

В саду.

Вася и папа работают в саду. У папы лопата. У Васи лопатка. Они роют землю и сажают деревья.

Слуховые диктанты

Правописание предлогов и приставок

1. Мальчик вбежал в комнату.
2. На дворе намело сугробы.
3. С крыши скатился ком снега.

Правописание приставок

1. Мы показали гостям наш молодой сад.
2. Из куста вылетела большая птица.
3. Поход назначили на субботу.
4. Из лодки вычерпали воду.

Объяснительно–предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение (в 1 классе). Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывают предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

В лесу зацвели душистые ландыши.

К реке идет могучий лось.

Громко пищат птенцы в гнезде.

Летом дети часто ходят в рощу.

В лесной тиши послышался хруст веток.

Пустили в чулан кота Ваську.

Под полом жили мыши.

Маша нашла в лесу гриб.

Борис и Глеб бегут на пруд.

Автобус привез ребят на морской берег.

Шура пила чай с молоком.

У бабушки в деревне есть корова Буренка.

Утром Юра выпил стакан молока.

На ветках набухли почки.

Гуси летят на юг.

Капельки росы покрыли траву.

Над водой летали чайки.

Около дачи раскинулась березовая роща.

Щука хотела поймать леща.

Упала снежинка на лицо Мише.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Наши леса.

В нашем краю много лесов. Там чудеса. Вот нора лисицы. Тут гнездо иволги. Стучат дятлы. В лесах растут грибы и ягоды. Любите лес!

Голубь.

Наш город красив. Вот главная площадь. Глеб Травкин пустил голубя. Белый голубь кружит в небе. Детям нужен мир!

Летом.

Жарко. Борис и Глеб бегут на пруд. Вот берег. Тут пляж. Мальчики ныряют в воду. Долго купались мальчики. Потом они нашли плот и поплыли на другой берег.

Полкан.

У Коли живет собака Полкан. Коля учит собаку служить. Коля и Полкан пришли к реке. Мальчик кинул в реку палку. Поплыл Полкан по воде. Собака достала палку.

Загадки

Звонкие и глухие согласные

Из–под крыши крыша

Под дождик вышла.

(Зонт.)

Он бывает с толокном,

С рисом, мясом и пшеном,

С вишней сладкою бывает.

В печь сперва его сажают.

А как выйдет он оттуда,

То кладут его на блюдо.

Ну, теперь зови ребят!

По кусочку все съедят.

(Пирог.)

Я над речкой лежу,

Оба берега держу.

(Мост.)

Сверху льется, не разобьется.

День и ночь кричит,

А голос не устает.

(Водопад.)

Глядятся в него молодые рябинки,

Цветные свои примеряя косынки.

Глядятся в него молодые березки,

Свои перед ним поправляя прически.

И месяц и звезды

–В нем все отражается...

Как это зеркало называется?

(Пруд.)

Кто всю ночь по крыше бьет

Да постукивает,

И бормочет, и поет,

Убаюкивает... (дождь).

Сто один брат, все в один ряд,

Вместе связаны стоят.

(Изгородь.)

Всем нужен на ужин,

А не всякий сделает.

(Хлеб.)

Полосатая лошадка,

Ее зеброю зовут.

Но не та, что в зоопарке

–По ней люди все идут.

(Переход.)

Сама не ем, а людей кормлю.

(Ложка.)

Утка в воде, а хват на горе.

(Ковш.)

Держусь я только на ходу,

А если стану – упаду.

(Велосипед.)

 Между двух светил

Я в середине один.

(Нос.)

Он черной тучей был сначала,

Он белым пухом лег на лес,

Покрыл всю землю одеялом,

А по весне совсем исчез.

(Снег.)

Прозрачен, как стекло,

А не вставишь в окно.

(Лед.)

Чтобы осень не промокла,

Не раскисла от воды,

Превратил он лужи в стекла,

Сделал снежными сады.

(Мороз.)

В новой стене, в круглом окне

Днем стекло разбито,

За ночь вставлено.

(Прорубь.)

Всегда темен, когда очень светло,

Всегда холоден, когда очень тепло.

(Погреб.)

Маленький мальчик

Всем под ноги смотрит.

(Порог.)

Ходит полем из края в край,

Режет черный каравай.

(Плуг.)

Месяц–новец

Днем на поле блестел,

К ночи на небо слетел.

(Серп.)

Безударные гласные

Зубастый зверек

Грызет со свистом дубок.

(Пила.)

Согнута в дугу, летом – на лугу.

Зимой – на крюку. (Коса.)

Летит птица крылата

Без глаз, без крыл,

Сама свистит, сама бьет. (Стрела.)

Штучка–одноручка,

Носочек стальной,

А хвост льняной.

(Игла и нитка.)

Маленький, удаленький, громче всех кричит.

(Свисток.)

Слова с мягким знаком

Без крыльев, а летит,

Без языка, а говорит.

(Письмо.)

 Сам дней не знает,

А другим указывает.

(Календарь.)

Одной ручкой всех встречает,

Другой ручкой провожает.

(Дверь.)

Льется речка – мы лежим.

Лед на речке – мы бежим.

(Коньки.)

Зверь забавный сшит из плюша,

Есть лапы, есть и уши.

Меду зверю дай немного.

И устрой ему берлогу.

(Медведь.)

Чего хочешь – того не купишь,

Чего не надо – того не продашь.

(Молодость и старость.)

На привале нам помог:

Суп варил, картошку пек.

Для похода он хорош, Д

а с собой не понесешь.

(Огонь.)

Весь мир кормлю,

А сама не ем.

(Земля.)

Все меня топчут,

А я все лучше.

(Тропинка.)

В этот гладкий коробок

Бронзового цвета

Спрятан маленький дубок будущего лета.

(Желудь.)

Кто на своей голове лес носит? (Олень.)

Что было вчера и что будет завтра?

(День, ночь.)

Ежедневно в шесть утра,

Я трещу: – Вставать пора!

(Будильник.)

В воде родится, а воды боится.

(Соль.)

У двух матерей по пять сыновей

–Одно имя всем

(Пальцы руки.)

Что на свете всех быстрее?

(Мысль.)

Рассыпала Лукерья Серебряные перья,

Закружила, замела,

Стала улица бела.

(Метель.)

Растет она вниз головою,

Не летом растет, а зимою.

Но солнце ее припечет

–Заплачет она и умрет.

(Сосулька.)

Закопай – не гниет,

Кинь в воду – поплывет,

Брось в огонь – жару добавит.

(Уголь.)

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец,

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко.

(Лось.)

Введение

Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.

В государственном стандарте начального общего образования РК отмечено, что изучение русского языка на ступени начального общего образования в образовательных учреждениях направлено на достижение следующих целей:

• развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;
• освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;
• овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;
• воспитание эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь [1].

По данным департамента образования Павлодарской области 80% младших школьников в письменных работах допускают орфографические ошибки. Орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя – формировать и развивать орфографическую зоркость учащихся [2].

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

Сегодня ответ уже очевиден: ученики не замечают «ошибкоопасных»  мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила.  По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота»  школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» учащихся и повысить практическую значимость изучения правил [3].

Проблема формирования и развития орфографической грамотности рассмотрена в трудах: М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, А.М. Пешковского и др. В Республике Казахстан данной проблемой занимаются такие ученые, как А.Е.Абылкасымова, К.А.Аймагамбетова. В.К.Павленко, А.С.Кенеш, Н.И.Пустовалова, Ш.А.Сулейменов и др.

Формирование и развитие орфографической зоркости представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Основная задача учителя начальных классов выработать свою систему работы по формированию и развитию орфографической зоркости.  

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда  напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы  устранить возможные ошибки.

Таким образом, вопросы формирования и развития у учащихся орфографической зоркости становятся очевидными. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно,  до  изучения основных орфографических правил, поскольку  применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи. Решая любую орфографическую задачу, ученик сталкивается с проблемой, как проверить и правильно написать слово?

В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках «Русского языка» проблемного обучения. Большинство ученых признают, что развитие орфографической зоркости младших школьников невозможно без проблемного обучения.

Значительный вклад в развитие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать с помощью проблемного обучения. Использование проблемных заданий, задач, ситуаций в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление.

На основе вышесказанного формируется противоречие между необходимостью развития орфографической зоркости младших школьников посредством проблемного обучения и недостаточным его внедрением на уроках русского языка начальной школы.

Проблема заключается в поиске эффективных средств развития орфографической зоркости младших школьников.

Цель исследования: разработать систему проблемных заданий, направленных на развитие орфографической зоркости младших школьников.

Объект исследования: процесс развития орфографической зоркости младших школьников.

Предмет исследования: содержание работы учителя по использованию проблемного обучения с целью развития орфографической зоркости младших школьников.

Гипотеза: если на уроках русского языка применять проблемное обучение, то уровень орфографической зоркости учащихся значительно повысится, так как младшие школьники научатся обнаруживать орфограммы и применять правила.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. анализ теоретических положений по вопросам использования проблемного обучения на уроках «Русского языка» в начальной школе;
2. анализ и обобщение передового педагогического опыта учителей начальной школы по развитию орфографической зоркости учащихся;
3. проведение опытно–экспериментальной работы;
4. выявление результативности опытно–экспериментальной работы при использовании проблемного обучения на уроках «Русского языка» для развития орфографической зоркости младших школьников;
5. разработка рекомендаций для учителей начальной школы по развитию орфографической зоркости учащихся.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектико–материалистической философии, теория деятельности, теория познания, документы Республики Казахстан в области образования: Государственная программа развития образования в РК, Государственный образовательный стандарт, законодательство об образовании в Республике Казахстан.

Методы исследования:

1) теоретический анализ литературы;

2) наблюдение, беседа, диагностика;

3) математические и статистические методы обработки полученных результатов исследования.

Экспериментальная база: средняя общеобразовательная школа города Павлодара №39, 1 «Б» и 1 «В» классы.

Практическая значимость определяется возможностью использования материалов и выводов исследования на уроках в начальной школе.

1 Теоретические основы исследования по развитию орфографической зоркости младших школьников

1.1 Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней [4]:

• найти орфограмму;
• определить её тип;
• наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
• определить последовательность «шагов» решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, их можно еще  немного укрупнить по мнению М.С. Соловейчик.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что  это собственно решение поставленной задачи [5].

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:

• ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
• устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
• применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
• проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» [6]. 

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, т.е. те случаи письма, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или  буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа  детей.  Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

М.С. Соловейчик утверждает, что для успешного  формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий «звук» и «буква», а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;

во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;

в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения [7]. 

По мнению О.О. Харченко, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

• безударные гласные в разных частях слова,
• парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях [8].

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Перечислим данные признаки:

а) для гласных – положение без ударения;

б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение  на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. Оно проявляется в ряде частных умений:

• выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;
• устанавливать последовательность звуков;
•  ориентироваться в звуках-«соседях»;
• проводить полный звуковой анализ слов [9].

От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.

Позиция автора учебника «К тайнам нашего языка» Н.М. Бетеньковой: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в  период обучения грамоте. Рассмотрим, как именно это может быть сделано [10]. 

К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, которые не связаны с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей  буквой.  

На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных» действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.  

Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

 Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.

Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение  схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока  только его начало и конец.

Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая  известные «опасные места».

На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются ещё одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами.

После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами.

К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану.

1) Учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить.

2) Диктуя себе, записывают предложение схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).

3) Снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют чёрточку без дуги).

4) Ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги.

5) Точками или чёрточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи–ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных.

6) Учитель читает предложение ещё раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву.

7) Под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка.

8) Под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись [11]. 

Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, т.е.  до  записи предложения буквами.

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное [12].

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторами учебника «К тайнам нашего языка» разработана памятка «Как списывать?».

Рисунок 1 – Памятка

Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты в развитии орфографической зоркости.

Дальнейшее освоение понятия «орфограмма» продолжается во втором классе. Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости-звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.

1.2 Орфографические умения младших школьников

Для успешного формирования орфографических умений мало вооружиться одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических умений и навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией [13].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле, – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, младшие школьники осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия [14].

Учебная деятельность школьника всегда направлена на достижение определенных результатов. Достижение этих результатов требует от учеников мыслительной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого сама учебная деятельность таит в себе большие возможности для формирования у детей таких качеств личности, как умственная активность и самостоятельность, упорство, целеустремленность, ответственность, собранность, организованность, дисциплинированность и др. Для выполнения этой важной развивающей и воспитывающей функции учебной деятельности также большое значение имеет соответствующая ее организация, и прежде всего организация учебной деятельности как деятельности активной, самостоятельной, поисковой, предполагающей решение самими детьми сложных, но посильных учебных задач.

Таким образом, учебная деятельность – это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, которая может и должна оказывать воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся. Овладение знаниями, умениями и навыками находится в органическом единстве.

Умение – это знание в действии. В умении надо различать две стороны: умение, которое рассматривается как готовность и способность применять знания на практике, и умение как система приемов (двигательных или умственных), обеспечивающих эту способность. Таким образом, умение – это система приемов, которая обеспечивает готовность и способность человека сознательно и самостоятельно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение устно и письменно излагать мысли, умение размышлять, сравнивать, обобщать, умение находить наиболее рациональные способы работы, умение решать задачи, умение читать и составлять несложные технические чертежи, умение ухаживать за растениями и животными, умение разобрать и собрать простейшие механизмы и т.д.

Умения всегда носят обобщенный характер и используются в различных ситуациях. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретенных навыков.

Истинные знания являются результатом  активного самостоятельного мышления. Они никогда не представляют собой что–то застывшее, неизменное. Такими застывшими и неизменными могут быть только формальные знания. Истинные знания – это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии их уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения ими системного и обобщенного характера, приобретения подвижности.

Навык дидакты рассматривают как свойство личности. Навык – это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания и навык – это действия, сформированные в процессе их упражнения и вошедшие в структуру более сложных действий, в умения. Другими словами, навык – это автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения.

Орфографические умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. В начальных классах ведется работа по выработке различных орфографических умений и навыков. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются [15].

Рассмотрим различного рода орфографические умения необходимые для определенного типа орфограмм.

1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки орфограммы: умение быстро и  безошибочно определять место ударения в слове, различать ударяемые и безударные гласные; умение быстро и безошибочно находить в слове корень; умение подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова. Для непроверяемых случаев – умение пользоваться словарем.

Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют определить, может ли слово быть проверено или же оно непроверяемое. Этот вопрос школьник решает:

а) способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное слово, и если это ему не удается, он делает вывод о том, что слово непроверяемое;

б) на основе памяти, так как в памяти учащегося уже есть определенное количество непроверяемых слов, специально заученных;

в) с помощью орфографического словаря, таблиц или списков слов в учебнике, на стенных таблицах [16]. 

2. Звонкие и глухие согласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые).

Умения, необходимые для проверки этих орфограмм: умение находить в слове корень, определять границы корня (ибо согласный нередко расположен в конце корня – «сказка»); умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово; умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные; для непроверяемых случаев умение пользоваться словарем, другими справочными пособиями.

Звонкие согласные, находящиеся в конце корня, перед суффиксом «–к–ск–» и т.п., оглушаются, так же как глухие перед суффиксом «–б–» озвончаются. Поэтому стык корня с суффиксом – тоже предмет повышенного внимания учащихся: «тяж–к–ий», «город–ск–ой».

Не меньшую опасность представляет стык приставки и корня (например, «подсадить»); звонкий согласный д, звучащий как [т], здесь не в корне, а в приставке.

3. Непроизносимые согласные в  корне слова

Слов с непроизносимыми согласными немного, и они обычно запоминаются, но это не значит, что их не нужно проверять. Проверка подобных слов необходима, так как школьники не всегда уверены в их написании. Проверка служит еще одним подтверждением доказательности орфографии: «поздно» или «позно»? – «опоздал», значит – «поздно».

4. Разделительный ь.

5. Разделительный ъ.

6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок

Умения, необходимые для проверки написания: умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня (например, в слове «подарок» корень «–дар–», в словах «погреб», «погод–а» «по–» – часть корня); умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением: «по дороге (идёт)»–«по ч е м у?» (идёт) – «по дороге, по ровной дороге, по шоссейной дороге».

7. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др.  собственных именах существительных.                            

Отметим опознавательные признаки данной орфограммы:

а) место в слове: первая буква;              

б) значение слова: имя, фамилия человека, кличка животного, название реки, города, моря и т.п.

8. Заглавная буква в начале предложения («сигнал» его начала).

Опознавательные признаки:

а) место в слове: первая буква;                            

б) место в предложении: первое слово.

9. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»).

Опознавательные признаки:

а) наличие в слове звуков, обозначаемых буквами ж, ш, ч, щ, наличие их сочетаний с гласными.      

10. Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих.

 Опознавательные признаки:

а) наличие на конце слова шипящих согласных ж, ч, ш, щ;

б) часть речи: имя существительное;

в) мужской род – женский род.

11. Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен существительных.

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы – в окончании;

б) наличие безударного гласного е/и в окончании;

в) часть речи: имя существительное.

Умения, необходимые для проверки: умение определять склонение проверяемого существительного, падеж (при проверке морфологическим способом); умение подобрать аналогичное имя существительное в той же форме, но с ударяемым окончанием (при проверке фонематическим способом – по сильной позиции фонемы) («по земле» – «по дороге»).

12. Правописание окончаний имен прилагательных «–ого», «–его» (родительный падеж).

Опознавательные признаки:

а) наличие звукосочетаний [овъ] (вариант с ударением) и [ъвъ], [ьвъ] (безударный вариант)

б) место орфограммы (на конце слова, в окончании);

в) часть речи: имя прилагательное.

13. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения в наст.и буд. Временах: в 3–м лице множ. Ч. – у/а, ю/я (окончания «–ут/–ют», «–ат/–ят»), в других формах е/и (окончания «–ешь, –ет, –ем, –ете» и «–ишь, –ит, –им, –ите»).

Опознавательные признаки:

а) место орфограммы (в окончании);

б) часть речи: глагол;

в) отсутствие ударения на окончании;

г) наличие окончаний «–ут/–ют», «–ат/–ят», «–ишь/–ешь» и др.;

(не прошедшее– оно проверяется иным способом!)

Умения, необходимые для проверки: умение быстро определять форму глагола – время, число, лицо; умение правильно соотнести временную форму глагола с неопределенной его формой («бегут» – «бежать» или «бегать»?; учащиеся часто допускают ошибки в определении инфинитива, а следовательно, и ошибки в выборе спряжения, который, как известно, осуществляется по неопределенной форме); умение безошибочно относить глаголы к 1 или 2 спряжениям. Кстати, последнее умение не обязательно всегда связывать с неопределенной формой, ибо этот способ очень сложен и  имеет исключения. Иногда можно определить спряжение по 3–му лицу множественного числа: «ты чита(е?)шь» – «они читают» (вряд  ли кто–либо в этой форме слова слышит «–ят» – «читаят», этого практически не бывает); «ты летаешь» – «они летают» (не «летаят», так никто не произносит!); «ты бросаешь» – «они бросают» и т.п.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать:

а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип;

б) опознавательные признаки данной орфограммы;

в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа [17]. 

Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

Кроме описанных здесь 13 типов орфограмм, могут быть выделены следующие: сочетания «чк» и «чн»; двойные согласные; мягкий знак в окончании глаголов 2–го лица настоящего времени («–ешь, –ишь»); безударные падежные окончания имен прилагательных в творительном падеже мужского и среднего рода «–ым, –им») и в предложном падеже «–ом, –ем», а также женского рода в винительном падеже «–ую, –юю» и в творительном падеже «–ою, –ею»; безударные родовые окончания имен прилагательных; «не» с глаголами. По приблизительным подсчетам, в начальных классах изучаются 24 типа орфограмм, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.

Иногда можно услышать жалобы на то, что работа с орфограммами (решение орфографических задач) очень сложна, требует очень точных знаний и умений в области грамматики и поэтому нередко приводит к ошибкам. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания – единственный надежный путь. Два других пути, указанных выше, – соотнесение буквы со звуком и запоминание – выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль. Выделим ступени формирования орфографических умений, представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Ступени формирования орфографических умений

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык: мотив, цель→ выбор способа действия →алгоритм→ действие →повторные действия, упражнение →появление элементов автоматизма →постепенное «свертывание» алгоритма→ автоматизм написания орфограмм.

Методика обучения орфографии должна представлять собой синтез личного опыта преподавания с результатами научного поиска и обобщения опыта работы других учителей. Ее отличительными чертами должны являться следующие:

1. В качестве основного принципа орфографии принимается морфологический принцип.

2.  Навык можно считать сложившимся (человек является грамотным), если процесс письма (и чтения) протекает на семантическом
   уровне: схватывается смысл речи, осознаются значения слов и значения морфем – значимых частей слов.

3.        Сознательность навыка обеспечивается необходимыми знаниями. Практика показывает, что заучивание формулировок, правил, как
таковых, не дает ученику действенного знания, т.е. такого знания,
которое  служило  бы  средством   определения   верного   написания.

Необходимая рациональная основа умений и навыков формируется у учащихся с помощью двух групп понятий: специфических понятий орфографии и тех семантико–грамматических понятий, которые составляют смысл правил правописания.

Понятия орфографии   (орфограмма,  вид орфограммы,  вариант ее лексической трудности) позволяют создать необходимый ориентировочный фон деятельности ученика. С помощью этих понятий школьники учатся свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения; разграничивать явления письма, оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысленного письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик психически не скован, не боится ошибок, т.е. создаются нормальные условия для обучения [18].

Понятия грамматические (морфемы, формы слов, однокоренные слова, части речи и т.д.), отражая внутреннюю суть орфографического правила, указывают на признак, определяющий написание: или правописание определяется спряжением, или отнесенностью слова к конкретной части речи, склонению, или словоформой и т.д. Однако эти знания, отражающие языковую основу правил орфографии, только тогда потребуются ученику, когда он будет чувствовать в них необходимость, когда он будет при письме хорошо ориентироваться и выделять орфографические задачи, встречающиеся ему.

Таким образом, орфографические представления определяют эффективность и потребность в применении правил, основанных обычно на грамматических понятиях. Вот почему обучающемуся необходимы прочные знания как в области орфографии, так и в области грамматики.

4. Учитывая  сугубо практическую  направленность  школьной орфографии – формирование навыков грамотного письма, знания учащихся должны отражаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколько в овладении адекватными содержанию этих правил способами действия. Ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжелеть – значит стать тяжелым, испытать ощущение тяжести); понимать, что в слове тяжелый потому выделяются орфограммы, что при одном и том же произношении этого слова можно написать в первом слоге не только букву я, но также е или и, не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о (т.е. имеются графические варианты при единственно допустимом с точки зрения орфографии); он должен понимать, почему, например, с точки зрения орфографии выделяются три группы приставок: неизменяемые на письме типа на–, под–и т.п.; приставки на з и с и приставки пре–, при– (для каждой группы свое правило, своя закономерность) и т.д.

Если всем этим ученик владеет, он знает русскую орфографию. Но если на практическом уровне ученик беспомощен и не понимает, почему, например, в одних глаголах пишутся окончания –ишь, –ит, –им, а в других соответственно –ешь, –ет, –ем и т.д., то он не владеет знанием, хотя и может сказать наизусть формулировку правила [19].

Видимо, для целей обучения правописанию нужна не столько формулировка правила, сколько рекомендация, как определить верное написание, а это уже другая теория – теория, практически ориентированная, соотнесенная с  формулировкой  правила,  но отражающая   процессуальную   сторону   правила,   сущность   действующей нормы.

5.        Из вышеизложенного следует, что успехи в орфографии  не
могут быть достаточно качественными, если изучать только правила правописания, как таковые.

Орфографическая подготовка – это важный компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством [20].

6.        Выдвигая как главную цель формирование прочных навыков
правописания, нельзя обойти проблемы развития навыков, т. е. такой
организации обучения, которая гарантировала бы неуклонное совершенствование орфографической подготовки учащихся.

Весь курс обучения орфографии должен быть представлен в виде целенаправленных этапов, так что движение идет не от правила к правилу, а от этапа к этапу. Замечено, что количество правил (больше или меньше) само по себе не оказывает решающего воздействия на подготовку ученика по орфографии. По мнению психологов, развитие идет как развитие целого, а не одного какого-то компонента этого целого: «Сознание изменяется как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот».

Путь от правила к правилу приводит к дробности знания, мешает выработке ориентировочной основы деятельности; путь от этапа к этапу способствует обобщению материала, его системному восприятию, предполагает наличие взаимосвязанных целей в ходе обучения, ориентируя систему упражнений и контроль на достижение этих целей.

7. Рассматривая навыки как «автоматизированные компоненты сознательной деятельности» (Б.М. Теплов), «автоматизированные компоненты умений»  (П.Я. Гальперин), мы совмещаем два вида письма: направленное письмо (упражнения на обнаружение – дифференциацию – квалификацию орфограмм, освоение способа действия по правилу) и свободное письмо (упражнения творческого характера, выполняемые с целью автоматизации определенных компонентов орфографических действий и умений) [21].

Таким образом, мы рассмотрели, каково содержание обучения орфографии в начальной школе, как учить, какими средствами, как контролировать результаты обучения, с тем чтобы сформировать у учащихся прочные орфографические умения и навыки в установленные сроки и тем самым стимулировать их письменную речевую деятельность, оказывать положительное влияние на качество чтения, на общее речевое развитие.

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, должны грамотно писать в рамках программного материала, значило бы доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается в обществе не только с общей подготовкой по русскому языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего, образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь [22].

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических умений и навыков.

Итак, орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Огромное значение имеет выработка орфографической зоркости, основанной на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

1.3 Особенности применения проблемного обучения на уроках в начальной школе

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным сре6дством общего и интеллектуального развития учащихся.

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика) [23].

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных  операций, которая характерна для решения  нестереотипных заданий, требующего творческой мыслительной деятельности [24]. 

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путём самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения [25]. 

А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при выполнении им упражнений, который требует им обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать [26]. 

Проблемные ситуации можно подразделять  по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (математике, русскому языку и т.п.); по направленности на поиск  недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактами неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы  проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

1. Его следует считать наиболее общим и распространённым: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между  практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием  у учащихся знаний  для его теоретического обоснования [27]. 

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика,  его желания,  потребности, возможности и т.д.).

Дидактические цели, которые  преследует создание проблемных ситуаций могут быть следующими:

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

• поставит его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
• помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план  поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
• помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения [28]. 

На основании обобщения передового опыта учителей начальной школы можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего  несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному  усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.
4. Побуждения учащихся  к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.  
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждения учащихся  к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждения учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнивать их с известными и сделать  самостоятельное  обобщение.  В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат  сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного и т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
10.  Варьирование задания, переформулировка вопроса [29]. 

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое  задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения ими новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях  реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания  зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается для объяснения  усваиваемого материала.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других факторов.

Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать её, найти пути решения и решить эффективными приёмами. Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

1. учитель сам ставит и решает проблему;
2. учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижение предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
3. учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;  
4. учащиеся самостоятельно ставят и решают её без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) [30]. 

На основе лингвистического определения: проблема – задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном её значении.

Учебная проблема нетождественна задаче.  И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.  

Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершённым. Задача – явление объективное, для ученика оно существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после её восприятия и осознания [31]. 

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающая интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

• определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;
• формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний [32]. 

 К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

Первое требование - проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошёл смысл задачи, дальнейшая работа над неё бесполезна.  Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все  или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для её решения.

Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придётся затратить слишком много времени или решать её самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.  

Третьим требованием - формулировка проблемы  должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является содержание задания, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность  формы нередко способствует успеху решения проблемы.

Четвёртым требованием является то, что немалую роль играет  естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать  у них  интереса при  мысли, что предстоит переход к более трудному [33]. 

Знание учителем  основных требований к учебной  программе является  одним из важнейших условий успешной  постановки проблемы и организации самостоятельной  познавательной деятельности  учащихся.

Постановка  учебной проблемы осуществляется  в несколько этапов:

1 Анализ проблемной  ситуации;

2  Осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3 Словесная формулировка [34]. 

Учебная проблема не является  проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками  проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведёт к возникновению проблемной ситуации,  принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Итак, процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учётом основных логических и дидактических правил:

1. Отделение  (ограничение)  известного от неизвестного.
2. Локализация (ограничение) неизвестного.
3. Определение возможных условий для успешного решения.
4. Наличие в формулировке проблемы неопределённости [35]. 

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности  учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно–познавательной деятельности учащихся, как:  решение готовых  нетиповых задач; составление задач и их решение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет  сущность проблемного обучения.

Исходя из идеи развития  познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе  принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения  внутренней специфики  (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создаёт проблемные ситуации и организует поисковую деятельность  учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит  проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока [36].

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть  структуры проблемного урока:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений и обоснование  гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.
4. Проверка правильности решения  проблемы [37].

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной  деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Первая и важнейшая особенность проблемного обучения - это специфическая  интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического  и интуитивного мышления. Только прочное знание  становится  действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - эффективное средство формирования мировоззрения. Поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты  критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным  условием превращения знаний в убеждения, т.к. только диалектический подход к анализу всех процессов  и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между  теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвёртой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том. Что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретённых, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том. Что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении  индивидуализации обусловлено главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в её формулировании, в выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства [38]. 

Шестая особенность проблемного обучения  состоит в его динамичности (подвижные взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых. Тем, что сама проблемная ситуация является источником её возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личные переживания ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно познавательной творческой деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни.  Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость   и обеспечивают выполнение основной задачи современной школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трёх.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные  уровни,  как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации [39]. 

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе от того вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающие в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика,  наличие поиска и решение проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид -  на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Таким образом, проблемное обучение следует понимать как тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками, развитие всей совокупности чувств и разума, мышление школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально–активной личности. Обучение не может считаться развивающим если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемной ситуации). Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно–воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т.к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний [40]. 

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного [41]. 

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

• анализом проблемной ситуации;
• формулировки проблем;
• анализа проблемы и выдвижения предположений;
• обоснование гипотезы;
• проверки решения проблем [42]. 

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т.к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности [43]. 

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

• предварительное домашнее задание;
• постановка предварительных заданий на уроке;
• использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
• решение экспериментальных и познавательных задач;
• задания с элементами исследования;
• создание ситуации выбора;
• предложение выполнить практические задания;
• постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
• использование межпредметных связей [44].

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Таким образом, на основе анализа изученной литературы можно сделать вывод о том, что проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

2 Опытно–педагогическая работа по развитию орфографической зоркости младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности орфографической зоркости младших школьников

Опытно-педагогическая работа проходила в средней общеобразовательной школе города Павлодара №39 в 1 «Б» (экспериментальном) и 1 «В» (контрольном) классах. В каждом классе обучалось по 27 учащихся.

Гуманитарное образование имеет целью вооружение учащихся орфографическими умениями и навыками. Именно школьный предмет «Русский язык» предоставляет благоприятные возможности для формирования орфографических умений и навыков. Русский язык создает необходимые условия для формирования орфографических умений младших школьников. Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих умений, поскольку такие умения облегчают обучение, создают прочную основу для успешного освоения учащимися программного материала за счет интеграции знаний и соответствующих способов действия.. На вопрос, сколько умений можно сформировать за определенный отрезок учебного времени, может ответить только практика с учетом ее конкретных условий: подготовки учащихся, наполняемости класса, квалификации учителя, избранной языковой теории, характера упражнений, качества текстов.

Мы в своей опытно-педагогической работе остановились на формировании следующих орфографических умений для шести типов орфограмм, представленных в таблице 2.

Таблица 2 – Тип орфограммы и необходимые умения

Первым этапом опытно-педагогической работы было выявление уровня сформированности орфографических умений шести типов орфограмм учащихся начальных классов на момент начала исследования.

С этой целью учащимся был предложен текст проверочного диктанта «Лес зимой».

Красив зимний наряд леса. На лапах елей лежит снег. На ветках берез снежный пух. Весь в снегу стоит дуб.  (21 слово)

Грамматические задания:

1) подбери проверочные слова к словам: наряд, снег, дуб, мороз.

2) найди ошибку, исправь, запиши верно: голупь, хлеб, горот, пруд, берек.

3*) подчеркни в пословице слова, в которых на конце слышится глухой согласный, а пишется звонкий согласный.

«Снег на полях – хлеб в закромах».

Представим полученные результаты в таблице 3.

Обработка данных, полученных в ходе проверочного диктанта, позволяет говорить о том, что учащиеся экспериментального и контрольного классов допускают ошибки по шести типам орфограмм, рассматриваемых нами в процессе опытно–экспериментальной работы.

Из данных таблицы мы видим, что количество орфографических ошибок прослеживается практически у половины школьников, что свидетельствует о неумении детей грамотно писать, а точнее видеть орфограмму в слове, распознавать ее и проверять, т.е. о низком уровне орфографической зоркости.

Таблица 3 – Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент)

Проанализируем каждую орфограмму отдельно. Результаты уровней сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» отражены в таблице 4.

Таблица 4 – Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»

Анализ результатов исследования показал, что в умениях, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)», учащихся экспериментального и контрольного классов не было обнаружено каких–либо отличительных качественных характеристик.  Все учащиеся разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем развития умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)». Ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов т.п. Формирование орфографических умений требует целенаправленной и систематической работы.

Процентное разделение испытуемых по группам следующее: школьников с низким уровнем орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова», оказалось 34% в экспериментальном классе и 32% в контрольном классе, со средним уровнем 42% в экспериментальном и 43% в контрольном и с высоким уровнем 24% учащихся экспериментального класса и 25% контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что умения, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» данных испытуемых находятся на среднем и низком уровне развития.

Результаты орфографических умений, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровень орфографических умений

(«Безударные гласные в корне слова»)

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» отражены в таблице 6.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» учащихся экспериментального и контрольного классов получились примерно одинаковые. Испытуемые разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем развития орфографических умений. Большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова».

Таблица 5 – Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в конце слова»

Процентное распределение по уровням получилось следующее: с высоким уровнем в экспериментальном классе 19%, в контрольном – 21%, со средним в экспериментальном классе 45% и в контрольном – 45%, с низким уровнем сформированности орфографических умений в экспериментальном классе 36%, в контрольном – 34%. Данные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию орфографических умений.

Обработка орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в конце слова» испытуемых двух классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Уровень орфографических умений

(«Звонкие и глухие согласные в корне слова»)

Далее были определены умения, необходимые для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу». Полученные результаты данного этапа эксперимента отражены в таблице 6.

Таблица  6 – Уровень сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»

Анализ результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 36% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 45% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 20% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса.

Данные таблицы 6 являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» у большинства данных испытуемых находится  на среднем и низком уровне развития, и что необходимо вести систематическую и целенаправленную работу по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы.

Обработка орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровень орфографических умений

(«Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»)

Результаты исследования умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак», представлены в таблице 8.

Из данных таблицы 7 мы видим, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 39,5% в экспериментальном классе и 38% в контрольном классе, со средним уровнем 42% в экспериментальном и 42% в контрольном классе и с высоким уровнем 18,5% учащихся экспериментального класса и 20% контрольного класса.

Таблица  7 – Уровень сформированности умений,  необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак»

Результаты исследований орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Уровень орфографических умений

(«Смягчающий мягкий знак»)

Приведенные данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» у большинства данных испытуемых находится  на среднем и низком уровне развития. Следовательно, базовое орфографическое умение обнаруживать орфограммы  у испытуемых экспериментального и контрольного классов недостаточно развито.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» отражены в таблице 8.

Результаты диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» учащихся экспериментального и контрольного классов получились примерно одинаковые. Большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Процентное распределение по уровням получилось следующее: с высоким уровнем в экспериментальном классе 19%, в контрольном – 21%, со средним в экспериментальном классе 45% и в контрольном – 45%, с низким уровнем сформированности орфографических умений в экспериментальном классе 36%, в контрольном – 34%.

Таблица 8 – Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных»

Результаты исследований орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» испытуемых экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке 6.

Данные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Следующими были определены умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок».

Анализ результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» следующее: испытуемых с низким уровнем оказалось 36% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 45% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 20% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса.

Рисунок 6 – Уровень орфографических умений

(«Большая буква в именах собственных»)

Обработка полученных данных позволяет говорить о том, что умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня, умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением у большинства школьников экспериментального и контрольного классов находится на низком и среднем уровне.

Полученные результаты данного эксперимента отражены в таблице  9.

Таблица  9  – Уровень сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»

Приведенные выше результаты являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»  у большинства испытуемых экспериментального и контрольного классов находится  на среднем и низком уровне развития.  Эти результаты можно проследить на рисунке 7.

        Рисунок 7 – Уровень орфографических умений

(«Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»)

Данные исследования свидетельствуют о необходимости проведения  систематической и целенаправленной работы по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующий вывод, что орфографические умения шести типов орфограмм испытуемых экспериментального и контрольного классов находятся в основном на среднем и низком уровне. Высоких показателей очень мало (2–4 испытуемых).

Общие результаты диагностического исследования орфографических умений испытуемых экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 10.

Таблица 10 – Уровни развития орфографических умений младших школьников

На основании данных результатов исследования уровня развития орфографических умений шести типов орфограмм у детей экспериментального и контрольного классов можно утверждать о необходимости систематического и целенаправленного применения методической системы заданий и упражнений, направленной на формирование орфографических умений младших школьников.

Сравнивая уровни орфографических умений учащихся экспериментального и контрольного классов на этапе констатирующего эксперимента, отмечаем относительно одинаковый результат, то есть классы были подобраны примерно с одинаковым уровнем развития учащихся. В целом уровень орфографических умений младших школьников экспериментального и контрольного классов развит на низком и среднем уровнях, поэтому необходима разработка методической системы по формированию орфографических умений.

Уровень развития орфографических умений влияет на уровень успеваемости младших школьников по русскому языку. Успеваемость мы замеряли по четвертным оценкам учащихся и высчитывали показатели:

1. % успеваемости;
2. % качества знаний;
3. средний балл.

Результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11 – Успеваемость по русскому языку

Показатели успеваемости младших школьников по русскому языку невысокие.

Следующим этапом экспериментальной работы была разработка системы заданий по развитию орфографических умений младших школьников на уроках русского языка в начальной школе с использованием проблемного обучения и целенаправленное ее использование с учащимися экспериментального класса в ходе классной и внеклассной работы по русскому языку.

2.2 Содержание и организация работы по развитию орфографической зоркости

С целью развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка нами применялось проблемное обучение.

Приведем пример урока с использованием проблемного обучения.

Тема: Правописание безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением.

Цели: повторить и обобщить знания учащихся об ударении; совершенствовать умения  определять ударение, различать ударные и безударные гласные; познакомить учащихся с правилом правописания безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением.

Работа над орфографическим правилом (создание проблемной ситуации):

У: Прочитайте слова. Вслушайтесь в звучание гласных в корне слов. Совпадает ли их произношение и обозначение на письме? Какой буквой обозначены ударные и безударные гласные в корне слов каждой строки? Запишите слова, выделите в них корень, подчеркните буквы, обозначающие гласные звуки в корне.

Страны – страна, в стране

Сосны – сосна, сосновый

Лисы – лиса, лисята

Реки – река, речной

Пять – пятерка – пятерня

Что нужно сделать, для того чтобы правильно писать безударные гласные в корне слова?

 Д: Безударные гласные корня нужно проверять. Для этого мы изменяем слово или подбираем родственное так, чтобы проверяемый гласный стал ударным: трава – травы.

 Добрый совет: Проверяй безударный гласный, рассуждай так:

                                           безударный гласный в корне;

                                    проверочное слово сад;

с..довник                     в проверочном слове пишем а;

                                      в корне проверяемого слова пишем а – садовник.

Закрепление

Задание № 1.

У: Прочитайте слова:

… - вечерний                                 … - козлиный

… - лесной                                     … - ночное

… - голодный                                … - крикливый

- Какое слово ты запишешь рядом? Почему? Запиши пары слов, обозначь в них корни.

Задание № 2.

У: Прочитайте слова:

белый – б..леть                дом – д..машний

боль – б..леть                  лед – л..денеть

гость – г..стинец              нос – н..совой

У: Какие буквы пропущены в словах? Почему ты так думаешь? Запиши слова парами, выдели корни, подчеркни буквы, которые ты вставил.

Задание № 3.

Создание проблемной ситуации:

Прочитайте  слова. Какую букву нужно писать а или о?

В..робей                         к..рандаш

В..рона                           п..льто

К..ровапл..ток

С..бака                           с..поги

С..рокаст..кан

 Проверьте написание слов по словарю. Это слова, которые нужно запомнить.

Наблюдения за работой по орфографии в начальных классах свидетельствуют об ограниченности круга слов, предлагаемых на уроках по определенной теме. Зачастую некоторые слова повторяются по нескольку раз, в то время как другие, столь же распространенные не используются. Анализ программного материала по русскому языку для 3 классов показал, что уроков недостаточно для развития орфографической зоркости младших школьников,  поэтому нами осуществлено планирование системы развития орфографической зоркости во время классных и внеклассных занятий по русскому языку, представленное в таблице 12.

В перечисленной выше последовательности видов работ, направленных на развитие орфографической зоркости младших школьников, отрабатывалось каждая из шести орфограмм.

Таблица 12 – Система развития орфографической зоркости

Первым и основным этапом работы по развитию орфографической зоркости является отработка правил и алгоритмов.

Алгоритм – такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

При обучении орфографии применяли такие разновидности алгоритмов:

• алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;
• разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строились по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения были разнородны по объему: от 3–4 шагов до 30–40 и более.

Алгоритмы с широким охватом орфографических правил мы называли обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогали с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учили школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно–познавательных задач.

Применяя проблемное обучение, решая орфографическую задачу, школьник совершал следующие действия (по Н.Н. Алгазиной):

1) ученик обнаруживал орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) устанавливал, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решал вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа) [45].

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определялась их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило – алгоритм – схема устного рассуждения образцы устного рассуждения – графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывали эффективное воздействие лишь в комплексе, так как опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижали эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.

Отметим, что работа с орфографическим правилом способствовала  умственному развитию учащихся, ибо она требовала постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и  конкретизации, рассуждений и доказательств.

Орфографическое проговаривание мы применяли при выполнении любых упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывало, а лишь фиксировало, закрепляло написание слов, поэтому оно использовалось как упражнение, способствующее запоминанию [46].

При самостоятельной записи детьми мы продолжали направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формировался самоконтроль, который выражался в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) мы использовали при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имело большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренировались в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживали орфограммы в тексте, а некоторые вначале эксперимента подчеркивали буквы без разбору. Мы постепенно добивались осознанности учащимися своих действий.

Сигнальные карточки мы активно использовали в упражнении, так как  это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение. В процессе использования сигнальных карточек мы сразу видели того, кто ошибся, и быстро помогали ему [47].

Перфокарты развивали орфографическую зоркость учащихся. Ученик записывал не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появлялась запись, которую мы проверяли в считанные секунды.

Письмо по памяти проводилось нами с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требовало от учащихся тщательной подготовки. Они заучивали наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняли все орфограммы, знаки препинания, запоминали слова на еще не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывался учащимися. После записи проводилась проверка: дети сличали текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивал орфографическую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Уровень орфографических умений учащихся повышался вследствие включения в процесс формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления всех видов диктантов, что способствовало развитию зрительной памяти, способствовало формированию навыков самоконтроля.

Зрительно–слуховой диктант отличался тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывался самими учащимися. Мы записывали текст на доске. Ученики внимательно вчитывались в текст, всматривались в орфограммы, распознавали слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывался. Затем мы диктовали текст. После записи учащиеся сами проверяли написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируемых правилами [48].

Объяснительно–предупредительные диктанты применялись с целью закрепления полученных орфографических умений и навыков. Методика его состояла в том, что учитель читал текст по предложениям. Вызванный ученик повторял предложение и объяснял, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывали предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркивались (можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях). Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимали текст на слух, выделяли трудные в орфографическом написании слова и решали, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении мы за короткое время повторяли и закрепляли большой по объему материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывали из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформлялся на доске. Диктант мог быть усложнен дополнительным заданием.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигался более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксировал, а объяснял правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивало мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучались говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывалась орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяло осуществлять систематическое повторение материала, давало возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Свободный диктант способствовал развитию умений улавливать ход мыслей автора, запоминать их последовательную связь. Для свободного диктанта мы брали сюжетный текст. Учитель или дети читали текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль каждой части. Учащиеся пересказывали текст. Затем текст закрывался, и учитель вновь читал его по логически законченным частям. Ученики записывали их. При проверке мы не добивались дословного воспроизведения текста, важны были главная мысль, правильное построение предложений, точное употребление слов, словосочетаний. Данный вид диктанта способствовал развитию письменной речи, грамотному письму. Детям предоставлялась возможность самостоятельно составлять предложения, а также небольшой текст, используя слова с необходимыми орфограммами. Текст, предлагаемый учащимся, был интересным и понятным, с легко запоминающимся сюжетом.

Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления изученного материала и является обучающим. Творческий диктант отличается от объяснительного и предупредительного тем, что, используя данные слова и словосочетания, учащиеся сами создают текст. Творческие диктанты способствовали развитию мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Данный вид диктанта усложнялся постепенно. Сначала творческие диктанты представляли собой отдельные слова для составления предложений; затем давались незаконченные предложения или опорные слова для составления предложений, объединенные общим сюжетом. Творческие диктанты могли заключаться и в продолжение текста по данному началу. Необходимо учитывать правильность построения предложений и их последовательность при проверке диктанта [49].

На практике встречался и такой вид творческого диктанта. Мы давали задание заменить в диктуемом тексте те или иные слова другими, переработать те или иные предложения, добавить одно–два предложения с описанием природы и т.п. Мы читали текст, а ученики писали, подвергая текст переработке.

Различные виды внеклассных работ способствовали закреплению и отработке орфографических умений на определенный тип орфограмм, развитию самостоятельности мышления, развитию умений дифференцировать орфограммы, развитию познавательной активности и познавательного интереса к изучению русского языка, развитию научного понимания законов русской орфографии.

Таким образом, основной задачей разработанной нами системы развития орфографической грамотности младших школьников было формирование осознанных орфографических умений применительно к каждому типу орфограмм учебной программы, развитие мышления, памяти, познавательной самостоятельности и познавательного интереса к изучению русского языка.

В процессе применения методической системы развития орфографической зоркости у младших школьников наблюдались положительные изменения:

• учащиеся углубляли стихийно складывающуюся орфографическую интуицию,
• накапливали практический опыт овладения основными орфографическими умениями;
• вырабатывали навыки последовательного и доказательного мышления, формировали умения аргументировано обосновывать, отстаивать свои взгляды и убеждения;
• развивали языковую культуру, учились умению адекватно понимать или выражать предлагаемую информацию.

В ходе проведения опытно–педагогической работы нами составлены рекомендации учителям начальной школы для эффективной работы по развитию орфографической зоркости:

1. Система заданий  (направленность упражнений)  будет обеспечивать требуемый уровень усвоения материала, если сохраняется
ориентация  на  достижение  конечной   и  этапной   целей   обучения.

2.  Прежде  чем  действовать  в  уме,  определяя  верное  написание, ученик должен обязательно пройти стадии действий в материальном и  речевом  плане:  в этом случае больше уверенности  в том, что навык складывается  верно,  в соответствии с правилами орфографии.   Согласно данным  психологии  необходимое  единство теории и практических действий достигается при условии отработки действий «по правилу» в материальном плане (графические обозначения, фиксирующие способ действия) и речевом (орфографический разбор, объясняющий, почему следует писать так, а не иначе).

Овладеть теорией на практическом уровне помогает конкретное, адекватное теории действие, сопровождаемое внутренней или внешней речью.

Речевой барьер, неспособность сказать, объяснить, выразить в речи препятствуют формированию необходимого для теоретического способа действия мышления: понятие возникает на базе слов и не может существовать вне слов. Слово является носителем понятий.  

3.        Поскольку  успехи   в   овладении   правописанием   зависят   от
общеречевого  развития  учащихся,   необходимо  на   каждом  уроке
сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности.

Ежеурочное, постоянное внимание к вопросам словообразования, строения слов усиливает семантический аспект в обучении, способствует развитию языкового чутья, раздвигает рамки ограниченности письма изучаемым правилом, формируя более широкий взгляд на русскую орфографию.

С другой стороны, необходимо при обучении правописанию опираться на навыки чтения: зрелое чтение предполагает оперирование значимыми элементами языка – морфемами и словами, помогающими мгновенно схватывать смысл понятий и высказывания в целом.

Доказано, что предварительное чтение, предшествующее записи данного текста, повышает качество грамотного письма примерно на 25%. И анализ слова по составу, и чтение воспитывают внимание к графической, письменной форме речи, помогая ее становлению, развивая зрительную память.

4. Управление учебным процессом предполагает постоянный систематический контроль за ходом становления и развития орфографических навыков учащихся. Поэтому, помимо итогового контроля, который имеет место в конце изучения темы, в конце четверти или года, необходим (и очень важен!) текущий контроль, позволяющий корректировать результаты обучения и не упускать достижений.

Именно эта цель – развить навыки ориентировки при письме на материале изученного в начальных классах – и является ведущей, главной на этапе повторения в начале и в конце четвертого года обучения в школе. Достигается она, как уже упоминалось, путем развития умений замечать орфограммы, дифференцировать и квалифицировать их.

Реализуемая нами система работы на уроках русского языка в экспериментальном 3 классе общеобразовательной школы была ориентирована на развитие орфографической зоркости, практических умений правописания.

Основное время на занятиях занимало самостоятельное решение детьми орфографических задач проблемного характера. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводилось коллективное обсуждение решения орфографической задачи определенного типа орфограммы. Благодаря этому методу у детей формировалось такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при выполнении различного рода заданий.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводилась коллективная проверка выполненных упражнений, поэтому возникали условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

Итак, практические результаты развития орфографической зоркости младших школьников по выше представленной системе дают положительные результаты: большинство учащихся безошибочно овладевают орфографическими знаниями и умениями.

Нами разработана система проблемных заданий для уроков русского языка для учащихся 1 класса.

Выберите букву, которую нужно поставить в слова

объ…зжать, обд…лять, обм…рять, обр…зать.

1) я

2) е

3) и

Выберите слова, в которых допущены ошибки.

1) друк

2) узкая

3) клюф

4) редкий

5) грятки

6) круг

Выберите слова, которые нельзя переносить.

1) огонь

2) цветной

3) капуста

4) прогулка

5) заяц

6) он

В каких случаях надо писать слитно?

1) (на)речке

2) (на)рисовал

3) (под)берёзовик

4) (под)берёзой

5) (с)друзьями

6) (с)лепить

Выберите слова, в которых допущены ошибки.

1. чюгунный
2. рыжий
3. начальник
4. пушыстый
5. чясовой
6. стрижи

Выберите слова, где нужно поставить букву Б.

1. улы…ка
2. голу…ь
3. сугро…
4. гу…ка
5. то…кое
6. скри…

Выберите слова, где нужно поставить Ь.

1) сторож…

2) брош…

3) лож…

4) скрипач…

5) полноч…

6) усач…

Выберите словосочетания, в которых допущены ошибки.

1. красный Мак
2. белый Гриб
3. Ольга Васильевна
4. Марат Ахметов
5. сосед Берек
6. Жук Короед

Выберите слова, где нужно поставить букву А.

1. м…шкара
2. нак…паю
3. к…зался
4. р…са
5. мур…вьи
6. покр…шить

Выберите слова, где нужно поставить букву Т.

1. виногра…
2. пас…бище
3. орнамен…
4. яго…ка
5. пала…ка
6. копы…це

Выпиши из данных слов сначала слова, состоящие из одного слога, потом из двух.

Яма, осень, листья, степь, мёл, стол, трамвай, подруга, поход, брат.

Найди в данном тексте слова, подходящие к схеме (текст и схему учитель предлагает по выбору).

Придумай как можно больше слов, состоящих из двух слогов, которые начинаются со слога БА.

Составь 3 слова, в которых 2 гласных звука и 3 твердых согласных.

Подбери подходящее по смыслу слово с сочетанием жи-ши.

Душистые …

Колючие …

Цветные …

Придумай и запиши предложение, в котором будет слово с сочетанием жи-ши.

Составь звуковые модели данных слов:

Яблоко, юла, ель, ёжик

Запиши слова правильно:

…ма,  …бка,  …лка,  …рши.

Запиши слова, вставляя пропущенные буквы. Раздели слова на слоги.

За…ка, га…ка, ча…ка, ле…ка.

Измени слово так, чтобы в нем появилась буква Й.

Мои –

Воробьи –

Твои –

Змеи –

Подчеркни слова, которые нельзя перенести.

Придумай предложение, в котором встречается два слова с й, и запиши его.

Прочитай слова, найди и исправь ошибки. Запиши слова правильно.

Малчик, день, бочка, песьня, сьтепь, олен, маленкий.

Вспомни и запиши названия фруктов или овощей с мягким знаком.

Используя данные слова, составь текст.

Солнечный день, паслись на лужайке, сочная трава.

Подумай и запиши ласковые названия имен с сочетаниями ЧК – ЧН.

Таня –

Ира –

Тима –

Допиши слова с сочетаниями ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН, СТ, СН.

Де…

Камен…

Ру…

Пес…

Птен…

Гон…

Оч…

Барабан…

Придумай по одному слову на каждое сочетание ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, ЩН, СТ, СН.

Исправь ошибки. Запиши слова правильно.

Утка кряква, Собака жучка, река Иртыш, город Павлодар, Страна Казахстан.

Подбери клички животным и запиши.

У собаки ….. родились щенята. Мы дали им клички. Это … . Это … . Это … .

Добавь к каждому слову слог впереди и запиши получившиеся слова. Подчеркни одушевленные имена существительные.

Пух - …пух

Род - …род

Жар - …жар

Сок - …сок

Дуга - …дуга

Исправь ошибки.

Солнце освещяло лесную чящю. Зайчята радостно помчялись по лесу.

Измени слова, подставляя сочетания ЧУ-ЩУ.

Стучи –

Тащи –

Кричи –

Ищи –

Составь текст, в котором были бы слова с сочетаниями ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.

Вставь, где необходимо Большая буква в именах собственных и запиши слова.

Под.ём, с.ел, под.ехали, об.езд, под.ход.

От слова ехали образуй однокоренные слова с приставками и запиши

Придумай предложения с данными словами.

Подъезд, объявление, съёмка, съёжился.

Запиши имена с мягким знаком.

Даша –

Маша –

Таня –

Наташа –

Придумай продолжение рассказа.

Летом мы поехали отдыхать на берег Иртыша. Ярко светило солнце. В траве стрекотали кузнечики….

Подбери к словам левого столбика нужные слова из правого столбика и запиши получившиеся ряды.

Составь из отдельных слов предложения и запиши их. Подчеркни имена прилагательные.

Лесной, в, зимой, чаще, тихо.

Под, жук, корой, пня, зимует, чёрный.

Спит, в, медведь, берлоге, бурый.

Назовите два предмета, которые бы обладали сразу тремя признаками.

Гладкий        черный        тихий

белый        мягкий        съедобный

светлый        легкий        блестящий

темный         тяжелый        шумный

Подбери глаголы к данным существительным.

Снег –

Бабочка –

Ветер –

Дождь –

Волна –

Задание: подбери как можно больше существительных к данному глаголу и запиши их.

Плывет – лодка, щепка, …

Летит –

Поет –

Чихает –

Закончи предложения.

Мадина куклу …….:

Платье новое ей …,

На подол и рукава

Пристегнула … .

Слова для справок: кружева, сшила, нарядила.

Прочитай слоги. Соедини их попарно так, чтобы получились самостоятельные слова. Запиши их.

Вставь подходящие по смыслу слова.

Воробей.

...сел на окно. ...дают ему зерна. ...клюет....

Теплый день

...веселый ветерок. ...яркое. ...идут в лес....

Перескажите прочитанный рассказ с помощью жестов, мимики и позы.

Прочитай.

Живёт в лесу дятел. У него чёрная спинка, пёстрые крылья, а на головке яркая шапочка. У дятла большие лапки с цепкими коготками.

Спиши. Обозначь все известные тебе части речи.

Прочитай.

Слон, зебра, лиса, цыплёнок, белка.

На какой вопрос отвечают эти слова?  Подбери к ним прилагательные и запиши по образцу:

слон – громадный, серый;

зебра – ... , ... ;

лиса – ... , ... ;

цыплёнок – ... , ... ;

белка – ... , ... .

Составь рассказ на тему «В зоопарке» и запиши.

Прочитай.

Сосна, водный, земля, сосны, летать, свет, ночной, сосновый, водянистый, посветить, ночь, ходить, полёт, ходит, земли.

Запиши эти слова в два столбика: в первый столбик запиши слова, где гласную в корне надо проверять, во второй – проверочные слова. Поставь в них ударение.

Прочитай загадку.

Я и туча, и туман,

И ручей, и океан.

И л...таю, и б...гу,

И ст...клянной быть могу.

Запиши по памяти загадку.        

К словам с пропущенными буквами подбери проверочные слова и запиши их.

М.дведь, заяц, л...са, … – …. животные.

К.рова, к...за, ...вца, … –  … животные.

Пч...ла, ...са, …– … .

Ромашка, василёк, … – … .

Спиши, вставляя пропущенные буквы, слова и добавляя в каждом ряду по 1-2 слова.

Прочитай.

Бере(к, г) лес (з, с) лё(т, д) доро(ж, ш)ка.

Подбери к словам проверочные. Запиши, выбирая нужную букву.

Прочитай.

Пожелтели ... берё...ки. Вянет тра...ка. Ни одной яго...ки нет на ... . Часто идёт ... . Мышка готовит на зиму ... . Только ду...ки стоят ещё ... .

Слова для справок: в лесу, дождь, полянке, норку, зелёные.

Спиши, вставляя пропущенные буквы и слова. Подчеркни согласную, которую надо проверять.

Из слов каждой строчки составь и запиши предложения.

Глеб и Илья, в, пошли, парк, весной.

Там, молодые, росли, деревца.

Майские, появились, жуки, на, них.

Рано, пошли, утром, в, парк, ребята.

Они, стали, деревца, трясти.

На, посыпались, жуки, землю, майские.

Жуков, в, собрали, коробку.

Запиши предложения. Найди и подчеркни слова с парными согласными в корне.

Подбери синонимы к каждому слову.

Друг -…, … .

Красный - …, … .

Вьюга - …, … .

Охранять - …, … .

Составь 3 предложения со словом смелый, используя синонимы.

Прочитай.

густой –

высокий –

длинный –

горячий –

маленький –

весёлый –

храбрый –

толстый –

Подбери и допиши слова, противоположные по смыслу.    

Слова для справок: низкий, трусливый, грустный, тонкий,
короткий, холодный, большой, жидкий.        

Подбери антонимы к каждому слову.

Друг –

Жесткий –

Частый –

Греть –

Делать –

Мерзнуть –

Говорить –

Придумай 2 пары антонимов. Составь с ними предложения и запиши.

Подбери и допиши слова во множественном числе.

Стол –

Стул –

Брат –

Ухо –

Ребенок –

Человек –

Вспомни и запиши по 2 слова, которые употребляются только в единственном или во множественном числе.

Дополни предложение, последовательно прибавляя по 1-2 слова. Отметь число существительных.

Миша читает...

Мама привезла...

Идет снег...

Пришло лето...

Расцвела сирень...

Ребята помогали...

Спиши, изменяя по образцу. Выдели предлоги.

Образец: бельевой шкаф – шкаф для белья.

Подземный переход –

Картофельное пюре –

Довоенные годы –

Книжная полка –

Стеклянный стакан –

Объясни значение фразеологизмов.

На седьмом небе –

Из мухи делать слона –

Душа в пятки ушла –

Составь 2 предложения, используя любые фразеологизмы.

Итак, используя проблемное обучение на уроках русского языка в экспериментальном классе мы пришли к повышению результатов развития орфографической зоркости младших школьников.

2.3 Эффективность опытно-педагогической работы по развитию орфографической зоркости младших школьников

Исследование уровня развития орфографических умений производилось экспериментальным методом, который заключался в качественном и количественном  анализе процесса выполнения различного рода заданий и написания проверочных диктантов.  

Исследование уровня орфографических умений осуществлялось  путем сравнения результатов наблюдений (срезов) одного и того же класса на начальном и конечном этапах эксперимента, а также путем сравнения результатов экспериментального и контрольного классов.

После проведения опытно–педагогической работы проходила проверка результативности путем сравнительного анализа результатов исследования.

В процессе формирования орфографических умений в экспериментальном классе  у школьников наблюдались положительные изменения в развитии  интеллектуальных процессов: учащиеся начали хорошо рассуждать, ясно мыслить, понимать недосказанное, улавливать причины и мотивы поступков других людей; легко и быстро схватывать новый «учебный» материал;         задавать  очень много и оправданных ситуацией вопросов. Все вышеперечисленные изменения благоприятно сказались на формировании орфографических умений младших школьников.

На этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный диктант с целью выявления изменений в уровнях орфографических умений младших школьников.

Полученные результаты допущенных ошибок во время контрольного диктанта учащимися экспериментального и контрольного классов представлены в таблице 14.

Таблица 13 – Допущенные ошибки (констатирующий эксперимент)

Обработка полученных данных в ходе формирующего эксперимента позволяет говорить о том, что у школьников экспериментального класса значительно снизилось количество учащихся, допускавших ошибки в шести типах орфограмм, рассматриваемых нами. Количество же школьников контрольного класса, допускавших ошибки осталось примерно на том же уровне. На основе результатов можно сделать вывод, что дети контрольного класса написали диктант на том же уровне, что и при прохождении других тем, то есть традиционная методика, используемая учителем, не повлияла на развитие орфографической грамотности учащихся.

Проанализируем результаты проведенной опытно–педагогической работы.

Анализ результатов исследования показал, что в умениях, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)», у учащихся экспериментального классов обнаружена положительная динамика роста за счет целенаправленного применения методической системы формирования орфографических умений.

 Результаты исследования умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»,  отражены в таблице 15.

Анализ полученных результатов показал, что школьников с низким уровнем орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»,  осталось 15% в экспериментальном классе и 32% в контрольном классе, со средним уровнем 39% в экспериментальном и 43% в контрольном и с высоким уровнем 45% учащихся экспериментального класса и 25% контрольного класса. В контрольном классе мы наблюдаем стабильный процент сформированности орфографических умений.

Положительным результатам в экспериментальном классе способствовала реализация системы заданий, ориентированной на формирование и развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка. 

Таблица 14 – Уровень сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова»

Результаты орфографических умений, необходимые для типа орфограммы «Безударные гласные в корне слова» на этапе формирующего эксперимента представлены на рисунке 8.

Рисунок 8 – Динамика орфографических умений

(«Безударные гласные в корне слова»)

Исходя из имеющихся данных можно утверждать, что умения, обеспечивающие орфографическую подготовку младших школьников экспериментального класса: собственно орфографические умения и лексико–грамматические находятся на более высоком уровне развития, по сравнению с контрольным классом. Разница между классами 4%.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» отражены в таблице 16.

Таблица 15 – Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» (формирующий эксперимент)

Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» учащихся экспериментального и контрольного классов свидетельствуют о повышении уровня орфографических умений школьников экспериментального класса. Большая часть испытуемых экспериментального класса в процессе формирующего эксперимента приобрела высокий и средний уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова», а в контрольном классе большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень орфографических умений.

Динамика развития орфографических умений, необходимых для типа орфограммы «Звонкие и глухие согласные в корне слова» испытуемых двух классов на этапе формирующего эксперимента представлены на рисунке 9.

Обработка полученных данных позволяет говорить о том, что умение находить в слове корень, определять границы корня, умение быстро подбирать родственные слова или формы проверяемого слова, выбирать из них проверочное слово, умение на основе речевого слуха точно различать звонкий и парный ему глухой согласные  у школьников экспериментального класса достигли высокого уровня развития.

Рисунок 9 – Динамика орфографических умений

(«Звонкие и глухие согласные»)

Полученные данные в экспериментальном и контрольном классах различаются на 4%-8% (1 - 2 учеников).

Данные исследования говорят о развитии у школьников экспериментального класса необходимых орфографических умений для определенного типа орфограмм. Школьники научились находить в слове орфограммы, находить нужный прием для проверки данного типа орфограмм и проверить орфограмму. Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограмм «Непроизносимые согласные в  корне слова»  отражены в таблице 17.

Таблица  16 – Уровень сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» (формирующий эксперимент)

Динамика орфографических умений типа орфограммы «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» представлена на рисунке 10.

Рисунок 10 – Динамика орфографических умений

(«Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу»)

Анализ полученных результатов исследования показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу» в экспериментальном классе выше, чем у школьников контрольного класса вследствие проведения целенаправленной работы по формированию и развитию орфографических умений.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак», представлены в таблице 18.

Таблица  17 – Динамика сформированности умений,  необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак»

Результаты повышения уровней вышеперечисленных орфографических умений отражены на рисунке 11.

Рисунок 11 – Динамика орфографических умений

(«Смягчающий мягкий знак»)

Из данных мы видим, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» следующее: испытуемых с низким уровнем 30% в экспериментальном классе и 34% в контрольном классе, со средним уровнем 44% в экспериментальном и 44% в контрольном классе и с высоким уровнем 26% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограммы «Смягчающий мягкий знак» у испытуемых экспериментального класса на 4% выше, чем у школьников контрольного класса.

Динамика умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» отражены в таблице 19.

Таблица 18 – Динамика сформированности умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных»

Результаты повторной диагностики умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных» учащихся экспериментального и контрольного классов свидетельствуют о значительном повышении орфографических умений школьников экспериментального класса, а большая часть испытуемых контрольного класса имеет средний и низкий уровень умений, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Наглядно эти результаты представлены на рисунке 12.

Рисунок 12 – Динамика орфографических умений

(«Большая буква в именах собственных»)

Данные результаты свидетельствуют о целесообразности проведения работы по развитию орфографических умений посредством проблемного обучения, необходимых для типа орфограммы «Большая буква в именах собственных».

Результаты уровней сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» на этапе формирующего эксперимента отражены в таблице 20.

Анализ результатов исследования формирующего эксперимента  показал, что процентное разделение испытуемых по группам сформированности умений, необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» следующее: испытуемых с низким уровнем 26% в экспериментальном классе и 30% в контрольном классе, со средним уровнем 44% в экспериментальном и 48% в контрольном классе и с высоким уровнем 30% учащихся экспериментального класса и 22% контрольного класса.

Таблица  19 – Динамика сформированности умений,  необходимых для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»

Динамика данных орфографических умений школьников экспериментального класса представлена на рисунке 13.

Рисунок 13 – Динамика орфографических умений

(«Раздельное написание предлогов, слитное – приставок»)

Эти данные являются показателем того, что орфографические умения, необходимые для типа орфограмм «Раздельное написание предлогов, слитное – приставок» у испытуемых экспериментального класса сформирована на достаточно высоком уровне.  Данные исследования свидетельствуют о том, что систематическая и целенаправленная работа по развитию у младших школьников орфографических умений данного типа орфограммы посредством проблемного обучения дает положительные результаты.

Общие результаты диагностического исследования орфографических умений испытуемых экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 21.

Таблица 20 – Динамика развития  орфографических умений младших школьников

Из таблицы мы видим, что процентное распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням орфографических умений значительно отличается: у испытуемых экспериментального класса показатели по уровням в среднем на 4% выше контрольного класса. Эти данные являются показателем того, что орфографические умения испытуемых эксперименталь-ного класса находятся на более высоком уровне развития.

Приведенные результаты позволяют утверждать, что в ходе экспериментальной работы, в результате использования проблемного обучения на уроках русского языка наблюдалось заметное повышение уровней развития орфографических умений у учащихся экспериментального класса и  снижение количества детей с низким уровнем развития орфографических умений. У школьников контрольного класса произошли незначительные изменения в уровнях развития орфографических умений вследствие традиционного обучения.

В ходе опытно–педагогической работы на занятиях учащимся предлагались задания, направленные на развитие умений по шести типам орфограмм, а именно умения определять границы корня, умения определять «опасное» место в слове, умение находить части слова, умения подбирать проверочные слова, умение определить, что «предлог/приставка» не является началом корня, умение обнаружить смысловую и синтаксическую связь предлога с именем существительным или местоимением.

Из результатов исследования видно, что идет постепенное увеличение числа учащихся с высоким уровнем орфографических умений за счет имеющихся потенциальных возможностей учащихся со средним уровнем, а также вследствие целенаправленной и систематической работы со стороны учителя на уроках русского языка и в процессе внеклассной работы  по формированию орфографических умений младших школьников.

Сравнивая результаты опытно–педагогической работы по уровням развития орфографических умений младших школьников экспериментального класса на начало и конец эксперимента мы видим, что идет постепенное увеличение числа детей с высоким уровнем орфографических умений за счет потенциальных возможностей школьников со средним уровнем и уменьшение числа учащихся с низким уровнем орфографических умений.

Результаты успеваемости представлены в таблице 22.

Таблица 21 – Динамика успеваемости по русскому языку

В процессе применения работы по развитию орфографических умений у школьников экспериментального класса на уроках русского языка и во внеучебной деятельности постепенно повышалась мотивация к изучению русского языка, к выбору более сложных заданий и развивались интеллектуальные способности, а как следствие повышалась успеваемость учащихся.

Показатели успеваемости младших школьников по русскому языку улучшились: % качества знаний на 7,4%, средний балл на 0,14, а в контрольном остались на прежнем уровне.

Таким образом, используя проблемное обучение и различные виды работ орфографической направленности, игры, упражнения  и задания в процессе обучения русскому языку у школьников формировались и развивались орфографические умения,  знания приводились в движение, в результате чего учащиеся устанавливали новые взаимосвязи, формулировали новые обобщения, делали новые выводы, развивали орфографическую зоркость.

Заключение

Орфографическая зоркость – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов -
М.В. Ушакова, С.П. Редозубова, Л.К. Назаровой и особенно Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее в первую очередь языковую природу орфографических единиц, опирающееся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центр обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической (или грамматико-орфографической) задачи. Такой метод логичен, он требует очень точного знания и самих правил, и грамматических условий их применения (ошибка в ходе решения задачи приводит к ошибке в написании).

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонации и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Развитие орфографической зоркости младших школьников и достижение высокого качества орфографических умений и навыков по-прежнему остается одним из актуальных вопросов начального обучения.

Хочется еще раз отметить, что систематическая и целенаправленная работа на уроках русского языка и во внеурочное время по формированию и развитию орфографических умений приводит к положительным результатам.

В ходе экспериментальной работе с целью развития орфографических умений у младших школьников мы использовали проблемное обучение и традиционные методы орфографической направленности:

• письмо  с  проговариванием;
• списывание;
• комментированное  письмо;
• письмо  под  диктовку  с  предварительной  подготовкой;
• письмо  под  диктовку;
• творческие  работы.

В процессе применения системы методов и упражнений в экспериментальном классе, направленных на развитие орфографических умений младших школьников на уроках русского языка наблюдалась динамика спада орфографических ошибок, а также развитие  умений обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

С целью обеспечения более высокого уровня грамотности, мы строили обучение на фонемной основе, которое включало в себя:

1. Знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов;
2. Формирование комплекса орфографических умений (умение видеть орфограмму, определять ее тип и т.д.);
3. Использование специальных видов упражнений, направленных на установление орфографического навыка и умений, входящих в него.

Для успешного развития орфографических умений младших школьников учителям начальных классов мы рекомендуем осуществлять следующие:

1. Использование системы разноуровневых заданий.
2. Применение проблемного обучения.
3. Использование проблемных ситуаций.
4. Моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм.
5. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.

Список использованной литературы

1. Государственный стандарт образования, разработанный на основе Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года. – Астана, 2009.
2. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил.  - М.,1982.
3. Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю. – М., 1991.
4. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 2005.
5. Соловейчик М.С. Методика и практика обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1999.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
7. Харченко О.О. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа. - М.: Издательство Академии педагогических наук,  1990.
8. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1989.
9. Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов М.В. Современный русский язык, сборник упражнений. - М.: Учпедгиз., 1996.
10. Бетенькова Н.М. Вопросы русской орфографии. - М., 2004.
11. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». - М.: Просвещение, 1995.
12. Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта  - №1.-1991.
13. Гутенев В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку. - КIELCE, 1999.
14. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. – М.: Просвещение, 1996.
15. Eмельянова М. Из опыта создания и использования компьютерной программы по русскому языку: методическая почта . - №5. - 1992.
16. Емельянова М., Коршунов С. Из опыта создания и использования обучающей программы по русскому языку. - №5.- 1990.
17. Жиленко А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии. - №5.  - 1986.
18. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. – Алматы, 1991.
19. Онькова В.А. Использование перфокарт на уроках русского языка в начальной  школе. // Начальная школа Казахстана. – 2001. - № 5.
20. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в  условиях развивающего обучения. – М., 1995.
21. Гальперин П.Я. К проблеме  периодизации  психического  развития  в детском возрасте // Вопросы психологии. –1999.–№4.
22. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение?  – Томск: Пеленг, 1994.
23. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчих и др. – М.: Просвещение, 1993.
24. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.
25. Цукерман   Г.А. Введение   в школьную жизнь. - Томск, 1992.
26. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в обучении. – М.: Просвещение, 2001.
27. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.  – М.: Знание, 1989.
28. Агеев В.В. Психология создания или образования как шанс стать самим собой. – Волгодонск, 2002.
29. Ярулов А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск, 1998.
30. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1990.
31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 2001, № 4.
32. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1997.
34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
35. Бурманова А.М. Как развивать учащихся на уроках русского языка посредством проблемного обучения. – М., 1996.
36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
37. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991, № 6.
38. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1990.
39. Зимичев А.М. Учимся учиться. – Ленинград, 1990.
40. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Проблемное обучение в начальной школе. – М., 1998.
41. Матюшкин А.М. Проблемные вопросы, задачи и задания на уроках в начальной школе. – М.: Просвещение, 2001.
42. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
43. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 2003.
44. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1999.
45. Алгазина Н.Н. и др. Обучение орфографии с применением ЭВМ.- М.- №6.- 1989.
46. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – М., 1993
47. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
48. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. – М., 1995.
49. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.
50. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М., 1991.
51. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1994.
52. Кумунжиев К.В. Основы проблемного обучения. – Ульяновск, 2000.
53. Онищук В.А.  Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1991.
54. Пидкасистый П.И. Педагогика. -  М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
55. Пугач В.И., Добудько Т.В. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов./ Самарский гос. пед. ин-т, 2003.
56. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е, М., 1984.
57. Столяренко А.М. Психология и педагогика. - М., 1999.
58. Аймагамбетова К.А. Развиваем учащихся начальных классов на уроках русского языка. // Начальная школа Казахстана. – 2001.–  №3. – С. 12-15.
59. Сулейменов Ш.А. Формирование орфографических умений. // Начальная школа Казахстана. – 2004.–  №1. – С. 23-24.
60. Амирова А.С., Павленко В.К. Некоторые вопросы улучшения эффективности обучения на уроках в начальной школе. // Начальная школа Казахстана. – 2005.–  №2. – С. 18-19.