Курсовая работа по социальной педагогике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Балашовский институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского»

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Социальная адаптация выпускников учреждений интернатного типа

Курсовая работа по социальной педагогике

Выполнила: студентка 4 курса

342 группы

Болотникова Екатерина Михайловна

Научный руководитель: 

кандидат педагогических наук,

доцент Филатова Е.Ю.

Балашов 2011

Содержание

Введение……………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические основы социальной адаптации  выпускников интернатных учреждений  

1.1 Проблемы социальной адаптации выпускников интернатных учреждений…………………………………………………………………….…5

1.2 Понятие социально-психологической готовности к самостоятельной  жизни………………………………………………………………………….…13  

1.3 Работа социального педагога с выпускниками интернатных  учреждений……………………………………………………………………...21

Выводы по главе 1………………………………………………………………29

Глава 2. Практическое исследование по организации работы социального педагога по адаптации выпускников учреждений интернатного типа  

2.1. Анализ проблемы подготовки выпускников учреждений интернатного типа к самостоятельной жизни………………………………………………...31

2.2. Программа работы социального педагога по адаптации выпускников учреждений интернатного типа…………………………………………..…....39

Выводы по главе 2……………………………………………………………....47

Заключение………………………………………………………………………49

Список литературы………………………………………………………………51

Введение

        Актуальность. В последние годы проблема сиротства стала чрезвычайно актуальной: происходит неуклонный рост числа детей-сирот и детей, лишенных родительской заботы. Он связан с падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, увеличением внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака, увеличением среди сирот детей со сложными, комплексными видами отклонений, различными формами задержки психического развития, гиперактивностью, с трудностями в обучении и поведении, склонностью к бродяжничеству, девиантному поведению.

        Детские дома и общеобразовательные школы-интернаты всех типов и форм собственности для детей сирот и детей, лишенных родительской заботы, призваны обеспечивать им условия для проживания, разностороннего развития, воспитания, получения определенного уровня образования, профессиональной ориентации и подготовки, готовить детей к самостоятельной жизни. Однако, как свидетельствуют научные исследования (И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова), дети, находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик, отличаются от детей, воспитывающихся в семье.

        Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Часто эти дети находятся в состоянии социально-педагогической запущенности, имеют комплекс брошенного, неполноценного ребенка. Условия общественного воспитания, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы.

        В связи с этим детские дома и школы-интернаты должны выполнять не только образовательно-воспитательные функции, но также способствовать нормальной социализации личности, ее полноценному развитию, компенсировать и исправлять недостатки развития, обеспечивая правовую и психологическую защищенность воспитанников и выпускников.

        Однако ряд вопросов, связанных с социализацией детей, выпустившихся из учреждений интернатного типа остается недостаточно разрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной проблемы. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования «Социальная адаптация выпускников учреждений интернатного типа».

        Объект исследования: деятельность социального педагога в работе с выпускниками учреждений интернатного типа.

        Предмет исследования: формы и методы работы социального педагога с детьми, выпустившимися из учреждений интернатного типа.

        Цель исследования: изучить особенности профессиональной деятельности социального педагога, работающего с выпускниками учреждений интернатного типа.

        Гипотеза исследования: работа социального педагога по социальной адаптации выпускников интернатных учреждений будет эффективной, если будут рассмотрены особенности работы социального педагога, проанализированы понятия социально-психологической готовности к самостоятельной жизни.

        Задачи исследования:

1.  Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2.  Изучить формы и методы работы социального педагога с выпускниками учреждений интернатного типа.

3.   Разработать рекомендации для социальных педагогов, по организации эффективного взаимодействия с выпускниками учреждений интернатного типа.

        В исследовании применялись следующие методы: анализ социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретический анализ и обобщение опыта работы в данном направлении.

        Курсовая работа состоит из: введения, двух частей, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1.  Теоретические основы социальной адаптации  выпускников интернатных учреждений

1.1. Проблемы социальной адаптации выпускников

 интернатных учреждений

        Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений - это, прежде всего, проблема социализации ребенка, поскольку образцы поведения, мышления, способы активности формируются еще в раннем возрасте и оказывают влияние на дальнейшую «взрослую» жизнь.  

        В силу отсутствия семьи элементом социальной среды для ребенка-сироты выступают различные социальные институты опекунства, усыновления, интернатных учреждений. [3]

        Опекунство и усыновление являются наиболее оптимальными формами устройства ребенка, т.к. они дают возможность наиболее полно компенсировать отсутствие семьи на основе персонифицированного подхода к каждому ребенку.

        Усыновление - это такой государственный акт, в связи с которым между усыновленным, а также его потомством и усыновителями и их родственниками возникают такие же права и обязанности (личные и индивидуальные), которые по закону существуют между родителями и их родными детьми.

        Опека - особая форма заботы о личности и имуществе недееспособных и имуществе других граждан в случаях, предусмотренных законом. Установление опеки над детьми преследует цель обеспечить им семейное воспитание, осуществление их прав и обязанностей защиту их интересов от нарушений со стороны третьих лиц.  

        Интернатное учреждение - организация, которая осуществляет уход за детьми-сиротами и детьми, лишенными родительской опеки, детьми с ограниченными возможностями, в исключительных случаях – за детьми из малообеспеченных семей и многодетных семей, детьми с асоциальным поведением, детьми из населенных пунктов, где нет соответствующих школ. Система воспитания в интернатном учреждение предусматривает групповую форму ухода за ребенком. [5]

        Интернатные учреждения – это закрытые учреждения, детям достаточно сложно ориентироваться, поэтому их воспитанием занимаются  социальные педагоги, воспитатели, психологи, педагоги-психологи. Этим детям сложнее адаптироваться по ряду факторов. Рассмотрим основные факторы, влияющие на процесс постинтернатовской адаптации выпускников.

        Большое значение для дальнейшей «взрослой» жизни выпускников имеет состояние их здоровья - база для физиологического психического, социально-психологического, интеллектуального развития, воспроизводства. Отметим, что потенциал здоровья детей-сирот в большинстве крайне низок. Изначально он определяется уровнем здоровья родителей. Чаще всего родители «отказных» детей ведут асоциальный образ жизни, пьянствуют, проживают в антисанитарных условиях, переносят социально значимые заболевания (в том числе венерические, туберкулез) и нередко заражают ими детей. Зачастую рождение ребенка у родителей, которых впоследствии лишили родительских прав, не планировалось или было нежелательно, что отрицательно влияет на внутриутробное развитие. Если от ребенка отказывается "брошенная" женщина, перенесшая стресс во время беременности, это также неблагоприятно отражается на его психическом и физическом здоровье. [8]

        Дети, оторванные от матери в возрасте до 2-х- 3-х лет, впоследствии имеют психологические и интеллектуальные нарушения, неподлежащие реабилитации, что также затрудняет адаптацию во взрослой жизни. Ранняя психическая депривация сказывается и на общем соматическом здоровье ребенка. Поэтому поступающие в дома ребенка дети в большинстве своем уже имеют многочисленные расстройства физического и психического здоровья. Среди детей-сирот наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенных родовых травм, нейроинфекцией раннего детского возраста и других факторов. Почти у всех детей часто отмечаются признаки невротизации, а у части - выраженного невроза, обусловленного психическими травмами. Депривация захватывает с различной значимостью отдельные компоненты психического развития ребенка, образуя характерные особенности. Так, у этих детей наблюдается запаздывание в развитии речи, у них очень бедный запас слов. Для детей, перенесших жесткое обращение, характерна непродолжительность действий с предметами, исчезновение интереса к предметам в затруднительных ситуациях и слабая реакция на новизну по сравнению с обычными детьми. [12]

        Ситуация в современных интернатах усугубляется тем, что низкий уровень материального обеспечения и медико-социального обслуживания приводит к появлению новых заболеваний или усугублению отставания в развитии. Среди детей, воспитывающихся в домах ребенка, 81% отстает в психическом развитии, у 57% отмечается отставание в физическом развитии. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к 3-5 группам здоровья (наиболее низким). Помимо последствий органического поражения мозга, у 30% отмечается хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоидный бронхит, хронический пилонефрит, энурезы и т.д. Дети, попадающие с улицы, вносят еще более серьезные проблемы: язвы на теле, венерические болезни, туберкулез, педикулез. Ситуация усугубляется тем, что на средства гигиены, как и на многое другое, в учреждениях не хватает денег. [18]

        Следствием такого низкого потенциала здоровья является то, что среди детей-сирот большая доля с отклонениями в интеллектуальном развитии. Исследования, проводимые Центром обучения и исследования благосостояния по организации реабилитационной работы с ребенком, нуждающимся в государственной защите, показывают, что длительное содержание детей в интернатных учреждениях задерживает их общее интеллектуальное развитие, а не только физическое и психическое. Эти факторы в значительной степени затрудняют нормальную адаптацию выпускников в социальной среде. Поэтому, к сожалению, чаще всего речь идет о социальной дезадаптации этой категории. Подростки покидают детские дома, когда личностное, социальное становление, физическое развитие еще не завершены. Выпускники начинают самостоятельную жизнь не только не приспособленными (не адаптированными) к ней из-за специфики пребывания в интернатном учреждении, но и физически, морально неокрепшими. Учитывая, что в российском обществе принято совместное проживание с родителями часто уже взрослых «детей», на что и ориентирована система воспитания, специалисты считают, что лишь десятая часть выпускников готова к самостоятельной жизни. [10]

        Процесс социальной дезадаптации можно проследить по нескольким составляющим.

        Ролевая дезадаптация. Существующая система работы с детьми в государственных учреждениях не всегда способствует успешному освоению социальных ролей. Система жизнедеятельности в школах-интернатах предполагает, что класс, в котором учатся воспитанники, является одновременно и группой, в которой они проводят внеурочное время. Таким образом, учащиеся общаются практически с одними и теми же людьми, имея ограниченные возможности для выбора партнера по взаимодействию. Самый тяжелый случай - в совершенно закрытом учреждении, где дети полностью отгорожены от внешнего мира: живут и учатся в одном здании на закрытой территории и не представляют, как устроен мир за оградой. Положение усугубляется там, где воспитатели не готовят детей к самостоятельной жизни. Для таких закрытых институтов социализации характерен «госпитальный» принцип организации жизненного пространства, что не способствует успешной адаптации личности. В этих учреждениях дети получают травмы психологические и производственные, в том числе от побоев воспитателей и старших детей. Сами выпускники характеризуют зачастую детдома как «тюрьма», «каторга», «армия». Детей изолируют и надзирают на нескольких уровнях: приют, собственно учреждение, больница. Излишняя регламентация, формализация и заорганизованность жизни в детских интернатных учреждениях ограничивают освоение детьми разнообразных жизненных стратегий и ролей, которое помогло бы им во взрослой жизни.

        У подростков в интернатных учреждениях возникают проблемы при усвоении поролевых стереотипов поведения: девочки не отличаются от мальчиков по манере общения, ходят чаще в брюках, более решительны и агрессивны в поведении, повышена тяга к острым ощущениям. У мальчиков более выражены черты, присущие девочкам: повышенная неуверенность в себе, тревожность. [22]

        Семейная дезадаптация. Одним из успешных условий адаптации воспитанников сиротских учреждений является их подготовленность к браку, семейной жизни. Так, например, в результате опросов, проведенных лабораторией проблем социального сиротства НИИ детства РДФ. значительная часть выпускников находятся в разводе, т.е. растет число неполных семей; из-за отсутствия благоустроенного жилья, материальной поддержки и отсутствия стереотипа материнского поведения выпускницы (75%) отказываются от своих детей. Выясняется, что сироты торопятся рожать не только из-за своей инфантильности, но и в поисках выхода из одиночества. [30]

        Жилищная дезадаптация. В последнее время одной из самых острых проблем социальной адаптации детей-сирот является жилищный вопрос. Закон предписывает выпускнику государственного учреждения возвращаться по месту рождения, с которым иногда только лишь связан факт рождения (для подкидышей - по месту нахождения роддома). Очень редки случаи, когда выпускник получает прописку, постоянное жилье и возможность учиться и работать. В условиях повальной приватизации жилья зачастую несостоявшиеся родители сирот продают квартиры без ведома своих детей, находящихся в детских домах и школах - интернатах.

        Социальные сироты имеют очень ранний опыт борьбы за жилье и прописку: знакомство с родителями, обращение в судебные органы, комиссии по жилищным вопросам. Однако многие попытки оказываются неудачными, и выпускник оказывается на улице. Многие, например, не решив проблему с жильем, становятся бомжами. Если есть родители, то они редко соглашаются жить с ребенком после его возвращения. Также в большинстве случаев выпускники легче ассоциируют себя с негативной и криминальной средой, нежели возвращаются к родителям. Как правило, они вливаются в ряды криминальных личностей, становятся алкоголиками. Так, из 15 тыс. выпускников детских государственных учреждений для сирот треть попадает на скамью подсудимых, пятая часть становится бомжами, каждый десятый кончает с собой. В течение первых трех лет после выхода из детдома 30% вступили в контакт с правоохранительными органами из-за своего асоциального поведения, 8% совершили уголовно наказуемые преступления. Несмотря на то, что в целом уровень правонарушений сиротами снизился, они входят в группу социального риска. [29]

        Образовательная дезадаптация. В развитом обществе образование является одной из основных ценностей и рассматривается как один их путей восходящей мобильности. Образовательная дезадаптация обусловливается тем, что жизнь без семьи в условиях длительной социальной изоляции, в ограниченном замкнутом коллективе постепенно сужает возможности формирования личности, способствует угасанию мотивации к нравственному и интеллектуальному совершенствованию. Оказываясь в изоляции, без матери сразу после рождения, уже к полугоду ребенок заметно отстает в развитии, а через год невосполнимо утрачивает должный потенциал эмоциональности и интеллекта. К факторам образовательной дезадаптации можно отнести и задержку интеллектуального развития детей-сирот, несовершенную систему профессиональной ориентации и обучение по узкому кругу специальностей этой категории детей, случайный выбор профессии, оторванность от реальных и индивидуальных потребностей, недоступность многих средних и высших заведений. Старшие воспитанники интернатных учреждений не видят необходимости в продолжении образования, ссылаясь на отсутствие серьезной материальной поддержки для дальнейшего обучения и перспектив получения жилья. Отсюда - ориентация сирот на среднеспециальные рабочие профессии. Молодые люди из числа сирот, как правило, неконкурентоспособные на современном рынке труда, а полученные профессии - невостребованные, а значит - потенциально безработные и малоимущие. [4]

         Таким образом, основными факторами формирования воспитанника интернатного учреждения являются:

        - социальная «карта» ребенка, его семья, родители;

        - множественность контактов, отсутствие постоянной привязанности даже на уровне родственных связей;

        - недостаток и некачественность общения со взрослыми;

        - невозможность побыть наедине с собой из-за переполненности учреждений;

        - многочисленность группы постоянного общения ребенка;

        - невозможность постоянной заботы, общения и ухода за ребенком;

        - режимность, вынужденное следование указке взрослого человека; невозможность проявления инициативы;

        - монотонность жизни, (отсутствие экстренных ситуаций, требующих быстрой реакции и неординарных действий;

        - оторванность от реальной жизни, ее законов и требований;

        - низкое материально-техническое обеспечение интернатов;

        - недостаточное, некачественное питание воспитанников;

        - некомпетентность кадрового состава учреждений, грубость, жестокое обращение детьми, издевательства, асоциальное поведение воспитателей (например, воровство, алкоголизм, педофилия). [11]

        К специфике результатов социальной адаптации выпускников интернатных учреждений можно отнести следующие характеристики:

        - групповая зависимость, причисление себя к отдельной особенной группе людей;

        - неумение оценить ситуацию, неадекватное поведение;

        - отсутствие навыков общения;

        - неумение, нежелание решать конфликтные ситуации;

        - эмоционально-психологическая зависимость от референтно-значимого человека;

        - боязнь принятия самостоятельных решений, неуверенность в себе;

        - отсутствие ролевых стереотипов,

        - моральное и материальное потребительство. [2]

        Эти формы дезадаптации не охватывают весь круг проблем, с которыми сталкивается выпускник интернатного учреждения. Более глубокое изучение процесса социальной адаптации выступает той основой, на которой базируется фундамент мер социальной зашиты выпускников и поддержки интернатных учреждений. [6]

        Таким образом, социальная адаптация - активное приспособление человека к условиям социальной среды, благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Главным критерием дезадаптации выпускников интернатных учреждений является то, что они общаются практически с одними и теми же людьми, имея ограниченные возможности для выбора партнера по взаимодействию.

1.2. Понятие социально-психологической готовности

к самостоятельной жизни

        Для того чтобы раскрыть понятие социально-психологическая готовность к самостоятельной жизни, необходимо определить психологический смысл понятия «самостоятельная жизнь». В основу могут быть положены психологические качества развитой личности: активная жизненная позиция; стремление реализовать себя; сознательное принятие идеалов общества и превращение их в личные для человека убеждения и ценности. Человек начинает самостоятельную жизнь, когда погружается в различные общественные сферы - семью, работу, государственные и международные отношения. Индивиду необходимо к ним адаптироваться, то есть успешно учиться, работать, создавать семью, что станет залогом его психологического здоровья. [19]

        Для успешной адаптации человеку необходимо:

        - разделять ценности, нормы и идеалы, на основе которых и в соответствии с которыми живет общество, быть «включенным» в его культуру;

        - иметь свою уверенную позицию по отношению к разным сферам общественного бытия - от философской до бытовой, уметь действовать в соответствии с ней (позицией);

        - самостоятельно принимать решения и быть за них ответственным;

        - самостоятельно определять, планировать свою жизнь, свои действия и выполнять их, обеспечивая себя всем необходимым для жизни (от материальных до духовных благ);

        - позиционировать себя как частичку общества, продуктивно взаимодействовать с людьми - вступать с ними в деловые и дружеские отношения, создавать семью. [1]

        Исходя из вышеперечисленного, психологическая готовность к самостоятельной жизни  предполагает сформированность у человека социально-психологических механизмов, обеспечивающих благоприятное  вхождение в социум, а также определенный уровень развития личностной сферы. Теоретический анализ тематической литературы позволяет вычленить структурообразующие параметры адаптированной личности подростка, «готового к самостоятельной жизни». [26]

        Единой точки зрения на данную проблему нет. В первую очередь были проанализированы исследования по проблеме самоопределения, как к наиболее близкой к проблеме готовности к самостоятельной жизни. Так, проблема самоопределения рассматривалась С.Л.Рубинштейном в контексте проблемы детерминации, то есть закономерной зависимости психических процессов от порождающих их факторов: «внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия». Он подчеркивал роль внутреннего момента самоопределения - самодетерминации, собственной активности индивида, осознанного стремления занять определенную позицию. [21]

        По К.А. Абульхановой - Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции в социуме, которая формируется внутри координат системы отношений. Она подчеркивала, что от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности. [9]

        В.Ф. Сафин и Г.П. Ников понимали самоопределившуюся личность, как субъекта, осознавшего, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; то есть как субъекта, готового функционировать в системе общественных отношений. Таким образом, самоопределение, согласно авторам, - это относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества. Основными критериями границ и этапов самоопределения следует считать уровень понимания личностью смысла жизни, смену воспроизводящего вида деятельности и полноту уровня соотнесённости «хочу-могу-есть-требуют» у конкретной личности. [13]

        Ключевым механизмом самоопределения личности является самооценка - ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, выполняемые самооценкой, - регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. Значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих личностных достижений индивида. [23]

        Потребность в самоопределении рассматривается  Л.И.Божович как потребность в формировании определенной смысловой системы представлений о мире и о себе самом, в которой ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода системы или иерархии мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Самоопределение неразрывно связано с такой существенной характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возрастов, как устремленность в будущее и подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему. [9]

        И.В.Дубровина внесла уточнения в проблему самоопределения. Результаты проведенных исследований позволили сделать вывод, что основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению. [24]

         Вместе с тем, психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает «не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем». [7]

        В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная американским ученым Э.Эриксоном. Процесс становления личности в переходном возрасте рассматривается им сквозь призму понятия «идентичность» - тождественности (адекватности) человека самому себе, умении владеть собственным Я независимо от ситуации. Механизмом формирования идентичности является, по Э. Эриксону, последовательная идентификация ребенка со взрослым. Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все ценности, оценки, переживания детства должны быть синтезированы, он должен решить все  старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, провести переоценку самого себя в отношениях с близкими людьми, с обществом в целом - в физическом, социальном и эмоциональном планах. Непреодоленный кризис идентичности ведет  к состоянию острой диффузии идентичности и  составляет  основу социальной патологии юношеского  возраста. Происходит регрессия к  инфантильному уровню и  желание как  можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса. У подростка возникает чувство  изоляции  и  опустошенности, страх перед личным общением  и неспособность эмоционально воздействовать на лиц  другого пола, враждебность к признанным общественным ролям. Если индивид успешно справляется с задачей обретения идентичности, у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда ему идти дальше. [28]

        Из всего круга вопросов, относящихся к проблеме самоопределения, вопросы профессионального самоопределения разработаны в психологии наиболее детально. Так, С.П. Крягжде отметил, что на начальном этапе профессиональное самоопределение носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор профессиональной сферы - социальный выбор. Автор указал, что, если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то индивид пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Исследователь рассматривает социальный выбор как ограничение индивида определенным кругом профессий, а это - качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. [20]

        Ф.Р.Филиппов придерживается иной точки зрения. Он также понимает социальную ориентацию как направленность на определенные виды труда, но подчеркивает самостоятельную значимость этой ориентации для формирования жизненного плана, считая социальный выбор направленностью на определенный социальный статус личности. [9]

        Другой психологической областью, тесно связанной с личностным самоопределением является ценностно-смысловая сфера. Как указывали Б.Ф.Зейгарник и Б.С. Братусь, область смыслов и ценностей есть та область, в которой происходит взаимодействие личности и общества. Ценности определяют собой главные характеристики личности, ее мораль и нравственность, они создают образ будущего и оценивают деятельность с ее смысловой стороны. Ценностные ориентации - это устойчивые образования, основные идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, составляющее суть нравственности человека. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и выражающие смыслы определенного общества, всего человечества, это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. Система ценностных ориентаций служит основанием для реализации определенной модели личности. [17]

        Таким образом, система ценностей определяет содержательную сторону личности, характер отношений личности с окружающей действительностью, лежит в основе ценностных ориентаций, которые выражаются в сознательном отношении человека к социальной действительности и определяют мотивацию его поведения. Сформированная система ценностей является необходимым условием готовности к самостоятельной жизни.

        К социально-психологическим параметрам «готовности к самостоятельной жизни» следует отнести самостоятельность как необходимый аспект самоопределения. Самостоятельность - это комплекс психологических функций, навыков, обеспечивающих выполнение индивидом сложных социальных действий. Составляющими самостоятельности являются целеполагание, планирование, принятие решений, самоконтроль (саморегуляция), ответственность. Таким образом, самостоятельность является психологической основой сознательного поведения. [15]

        Самоопределение как личностное новообразование возникает к концу раннего юношеского возраста. Его формирование обусловлено развивающимся в подростковом возрасте самосознанием: примерно в 11 лет у ребенка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается усиление дифференцированности и обобщенности самосознания, что приводит 15-16 летнего юношу к становлению относительно устойчивого представления о самом себе. К 16-17 годам наступает самоопределение, которое характеризуется осознанием себя в качестве члена обществ, конкретизируется в новой, общественно значимой позиции, а также выражается в определении смыслов своего собственного существования. Личностное самоопределение не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, а становится базисом собственного дальнейшего развития. [27]

        Для более полного раскрытия проблемы настоящего исследования обратимся к некоторым теориям личности в отечественной психологии. Так, И.Ю.Кулагина и Л.М.Фридман характеризуют личность пятью основными потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и эстетическим. Познавательный потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Ценностный потенциал личности определяется обретенной в процессе социального развития системой ценностных ориентаций, т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями. Творческий - способностями к действию и мерой их реализации в той или иной сфере общественной деятельности. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами общительности, характером и прочностью контактов с другими людьми. Межличностное общение выражается в системе социальных ролей. Эстетическая активность личности развертывается и в творчестве, профессиональном или самодеятельном, и в «потреблении» произведений искусства. [14]

         Применяя системный подход к исследованию личности, Б.И.Додонов выделяет три ориентации, необходимые для успешного функционирования индивида: мировоззрение - общее понимание действительности, в которой приходится действовать; направленность - целевая ориентация; характер - ориентация, обеспечивающая быстрое реагирование на разного рода жизненные ситуации и обстоятельства. [16]

        С.А. Беличева приводит показатели социального развития подростков:

        - наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений;

        - степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности;

        - уровень развития знаний, разнообразие интересов;

        - адекватное отношение к педагогическим воздействиям;

        - коллективные проявления, способность считаться с другими;

        - способность критически в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки других;

        - самокритичность, наличие навыков самоанализа;

        - внимательное отношение к другим, эмпатия;

        - волевые качества, невосприимчивость к дурному влиянию, способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении;

        - внешняя культура поведения преодоление и отказ от дурных привычек. [25]

        Обобщая данные теоретического анализа исследуемой проблемы, были  сформулированы основные характеристики социально-психологической готовности к самостоятельной жизни, определены параметры «готовности».

1. Самоопределение (включает самосознание, систему мотивов и ценностей, временную перспективу и профессиональную направленность).
2. Интеллектуальная готовность - определенный уровень познавательного развития; уровень, который позиционирует молодого человека в его «социальной нише».
3. Устойчивый эмоциональный фон предполагает уравновешенность личности в ситуациях различной сложности.
4. Коммуникативные навыки помогают человеку не только успешно общаться, но и получать необходимую информацию и использовать ее адекватно ситуации. [8]

        Выделенные параметры самостоятельной жизни тесно взаимосвязаны. Например, несформированная иерархия мотивов будет влиять на деформацию временной перспективы, а сложности с ценностными ориентациями могут привести к проблемам в общении. [4]

        Таким образом, быть готовым к самостоятельной жизни - это стать субъектом жизни, действовать самостоятельно, следуя собственным целям и намерениям, но в соответствии с нормами окружающего мира.

1.3. Работа социально-педагогической службы с выпускниками

 интернатных учреждений

        Основной целью педагогического коллектива в социальном воспитании является формирование самостоятельной, зрелой личности, то есть личности, способной творчески реализовывать свой жизненный замысел с опорой на внутренние ресурсы; развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка, составляющих основу его индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно — практической, сферы саморегуляции.) [12]

        Приоритетными задачами социального воспитания детей-сирот являются те, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений: экономической, политической, духовной. При этом отношения ребенка с людьми, обществом, государством и с миром в целом должны строиться на основе сформированной у него гуманистической направленности личности. [3]

        При организации социального воспитания детей-сирот важно учитывать различные подходы к определению его содержания.

        При одном подходе содержание может соответствовать задачам социального воспитания, которые определены выше. Другим подходом может быть ориентация на виды деятельности; познавательной, трудовой, досуговой и т. д. Третий подход ориентирован на результат организации воспитательной деятельности, то есть формирование у сирот готовности к участию в сложной системе социальных отношений. [25]

        Организованы такие, важнейшие сферы жизнедеятельности ребенка, как бытовая сфера (прежде всего организация жизненного пространства), учебная деятельность (в качестве приоритетной выделяется задача формирования целостной научной картины мира), сфера межличностного взаимодействия (должна содержать в себе возможности для получения опыта дифференцированных отношений).

        Организация процесса социального воспитания с целью развития всех сущностных сфер человека осуществляется в трех направлениях. Первое направление это — создание поля самореализации ребенка, что предполагает активизацию процесса самовоспитания со стороны самого ребенка, обеспечение условий для реализации детьми своих потенциальных возможностей. [15]

        Создание поля самореализации предусматривает — включение сирот в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы), диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений, стимулирование самопознания детей, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях, оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях, обеспечение широкий и объективной информацией каждого воспитанника.

        Второе направление создание воспитывающей среды внутри учреждения интернатного типа, что предполагает формирование в учреждении таких отношений, которые будут способствовать формированию социальности ребенка. [17]

        Создание воспитывающей среды внутри учреждения предусматривает выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов, воспитателей, мастеров и воспитанников, определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива, развитие самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разновозрастных групп, формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической), достижение неповторимости атмосферы в интернате («своего имиджа», «своего лица»), формирование отношений «ответственной зависимости» в среде педагогов и воспитанников. [6]

        Работа по воспитанию и обучению детей сирот и оставшихся без попечения родителей строится и осуществляется, как комплексный подход, где основой является методическая тема «Личностно – ориентированный подход к обучению и воспитанию учащихся. Обеспечение поиска, разработки и внедрение новейших технологий обучения и воспитания детей и повышение квалификации педагогического состава». [22]

        Постинтернатная адаптация воспитанников детских домов является очень важной проблемой, т. к. переход от периода детства к периоду взрослости сложен для любого ребенка, а тем более сироты, который вырос в детском учреждении на полном государственном обеспечении в специфическом, полу изолированном мире, соприкасающимся с реальностью только отдельными сторонами.

        В результате у воспитанников в той или иной степени формируются иждивенчество, (непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных, частных масштабах), трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения, инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и не приятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы, перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения — без достаточного противовеса положительных ценностей, социально-приемлемых возможностей и образцов успеха, которые должен бы, но не дает сегодня детский дом. [27]

         Необходимо, помочь выпускнику интернатного учреждения перейти из упрощенного и специфического «мирка» детского дома в сложный и трудный современный мир, найти в нем свое место и обрести самостоятельность в различных сферах жизни. Данную работу осуществляет социально-психологическая служба (социальный педагог, психолог), которая служит переходной формой из мира интерната во внешний мир, создает среду общения, положительные ценностные представления, помогает делать в жизни первые самостоятельные шаги, обеспечивать их успешность и запас положительного опыта, ведет работу по преодолению тяги к негативному образу жизни. [15]

        В последнее десятилетие в регионах России были организованы разные модели социально-педагогических служб, проанализированы их положительные и отрицательные результаты деятельности. [8]

        Программа постинтернатной адаптации решает следующие задачи:
        1) оказание социальной и психологической помощи бывшим воспитанникам детских домов на начальном этапе их самостоятельной жизни;
        2) защита прав и интересов выпускников детских домов;
        3) сбор статистических материалов, характеризующих постинтернатную   жизнь  воспитанников;

        4) вскрытие причин неуспеха их самостоятельного обустройства в жизни;
        5) разработка предложений по социально-педагогической коррекции опыта воспитанников с целью их подготовки к позитивному жизненному выбору. [4]

        Главная идея состоит в анализе системы мер, направленных, на преодоление трудностей и проблем, стоящих в настоящее время перед выпускником в плане его социализации, профессионально-трудовой реабилитации и всестороннего развития личности. В Конвенции ООН о правах ребенка подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его свободного развития, гарантий самоопределения, самореализации и самоутверждения.

        В течение длительного времени дети-сироты, и, прежде всего выпускники не были объектом пристальных научных исследований, в то время как их проблемы в последние годы необычайно усложнились и приобрели острейшую социально-экономическую и социальную значимость.

Одна из проблем — проблема здоровья. Исследования детей в детских домах показали, что среди сирот нет совершенно здоровых детей. Их физические и психические нарушения часто связаны с факторами неблагоприятной наследственности. Неизбежны и психологические травмы, обусловленные отсутствием родителей. [17]

        Лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, сказываются на их социальном, психическом, физическом здоровье. Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Среди детей-сирот наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга.

        Исходя из понимания положения детей-сирот в нашем обществе и учитывая сложность для них в обучении по традиционным учебным технологиям считаем главной задачей: организацию системы воспитания и образования имеющей целью комплексную подготовку детей-сирот к полноценной самостоятельной жизни после выхода из детского дома. [6]

        Решение этой задачи предполагает удовлетворение потребности детей-сирот в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, получении профессионального образования и квалификации в избранной области деятельности, разработка и внедрение новых методов обучения, организация непрерывного образования (в т. ч., в системе реабилитации детей-сирот с отклонениями в развитии) по престижным и конкурентоспособным профессиям на рынке труда.

        Самое главное — это преодоление психологических трудностей, которые заключаются в привычке жить в замкнутом, закрытом обществе, неумении интегрироваться в открытое, создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоим общаться. [19]

        Личностные проблемы воспитанников детских домов в жизненном и профессиональном самоопределении испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. [21]

        Социальные педагоги могут помочь своим воспитанникам сформировать комплекс качеств, благодаря которым они совершают осознанный выбор и адаптируются в новой ситуации. К таким качествам можно отнести – автономность, информированность и соотнесение информации со своими особенностями, умение принимать решения, умение планировать, положительное эмоциональное отношение к необходимости сделать выбор и принять решение. [29]

        Значительную роль в решении проблем выпускников может сыграть социально-психологическая служба интерната. При контакте социального педагога с подопечным выявляются проблемы, определяются способы, последовательность и пути совместного их решения. Анализ этих проблем показывает, что задолго до выхода из детского дома выпускники должны знать об ответственном и бережном отношении к документам, о наличии копий, о составлении деловых бумаг, разного рода заявлений. У каждого из них должен быть «пакет необходимых документов». Они должны быть сориентированы в том, в какие учреждения им необходимо обращаться в каждом отдельном случае. Для этого социальный педагог и педагог-психолог интерната реализуют выездные дни работы в детских домах. [30]

        Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору — из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит развитое Я — субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

        Одной из самых сложных проблем жизни выпускников детских домов является трудовая адаптация. Проведя всю жизнь или большую ее часть в условиях государственного обеспечения, молодой человек часто не воспринимает трудовую деятельность как средство существования, а значит, и не настроен на этот архиважный вид жизнедеятельности. [7]

        Отсутствие в детских домах систематической работы по развитию собственной активности ребенка, спектра его потребностей приводит к апатичному состоянию пассивности и потребительства. На этом фоне не формируется потребность в труде и индивидуальной профессиональной самореализации. Вопрос о трудоустройстве выпускника — один из сложнейших по причинам разного свойства. Во-первых, из-за неподготовленности выпускника по общему правилу к более или менее квалифицированному труду, что в сочетании с неумением, а иногда и нежеланием трудиться существенно затрудняет устройство его на работу. Во-вторых, из-за нежелания администрации учреждения, предприятия взять к себе такого работника. Если представить, что все это ложится на непростой социальный фон, когда увеличивается безработица, изменяются условия труда всех без исключения учреждений, предприятий, растет прямая заинтересованность в доходах, станет ясно, что налицо весьма существенное противоречие между усилиями государства по охране прав детей-сирот и его экономической политикой. И ничего не остается делать, как превратить это противоречие в преодолимое путем установления обязательных для всех учреждений, предприятий разного рода льгот, в том числе и налоговых, при использовании труда бывших воспитанников детских интернатных учреждений. Тем более что устройством в детское учреждение лишившихся родительского попечения несовершеннолетних не ограничивается охрана их прав. Эта задача будет выполненной лишь тогда, когда он сможет жить самостоятельно. [1]

        Для многих выпускников детских домов затруднителен даже момент принятия решения о начале работы. К этому их следует подводить постепенно в процессе индивидуального общения в течении всего периода обучения в интернате.

        Сам процесс трудоустройства не проходит гладко. Устроенные на работу на работу зачастую там не удерживаются. Случаются срывы в процессе трудоустройства: договорились, а выпускник не явился и таким образом трудоустройство не состоялось.

        Бывает, что трудоустройство состоялось, человек проработал какое-то время, и уходит. Некоторых подопечных приходится устраивать на работу три, четыре, пять раз подряд. [14]

        Наблюдения за выпускниками, говорят о том, что таким подросткам необходимо, как минимум два года, чтобы адаптироваться в социальной среде. [10]

        Таким образом, социальная адаптация выпускников сиротских учреждений крайне важна при вступлении в самостоятельную жизнь. При продолжении ими обучения в системе начального профессионального образования, необходимо помочь им преодолеть переходную ступень от детства к взрослости, от проживания в полностью защищенных условиях интернатного учреждения к самостоятельному существованию, к возможности адаптироваться при учебе в училище, получить профессию и связанные с этим гарантии трудоустройства.

Вывод по 1 главе

        Социальное сиротство - комплексная, многоуровневая социальная и психологическая проблема. Она существует в нашей стране как проблема государственная: ежегодно более полумиллиона детей разного возраста остаются без попечения родителей. За последние сто лет наша страна переживает уже третью волну сиротства.

        Среди причин социального сиротства - социальная несостоятельность родителей, аморальный образ жизни, рост алкоголизма, особенно среди женщин, что приводит к увеличению числа детей, находящихся в опасных для них условиях. 70% детей остаются без родителей вследствие лишения последних через суд родительских прав, 20% остаются без семьи из-за отказа родителей от воспитания и только 10% детей остаются одни вследствие смерти родителей или их инвалидности.

        Необходимо отметить, что стартовые возможности выпускников интернатов незначительны. Им сложно адаптироваться в новых для них социально-экономических условиях после интерната. Проблема же заключается не только в условиях и особенностях социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждениях интернатного типа, но и в не меньшей степени в том, насколько общество готово к созданию реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения детей-сирот и ответственности за адаптацию выпускников этих учреждений в социуме.

        Основным критерием эффективности деятельности интернатных  учреждений является степень подготовленности воспитанников к самостоятельной жизни.  Педагоги могут помочь своим воспитанникам сформировать комплекс качеств, благодаря которым они совершают осознанный выбор и адаптируются в новой ситуации. Значительную роль в решении проблем выпускников может сыграть социально-психологическая служба училища. При контакте социального педагога с подопечным выявляются проблемы, определяются способы, последовательность и пути совместного их решения.

Глава 2. Практическое исследование по организации работы социального педагога по адаптации выпускников учреждений интернатного типа

2.1. Анализ проблемы подготовки выпускников учреждений интернатного типа к самостоятельной жизни

        Внимание проблеме подготовки выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни и их постинтернатной адаптации в России стали уделять в конце 90-х годов ХХ века. На сегодняшний день ее инфраструктура только формируется. Не существует ни единой общепринятой терминологии, ни нормативных документов по созданию моделей учреждений постинтернатной адаптации. [23]

        Как правило, вчерашние воспитанники детских домов остаются без поддержки, не представляют, кому они могли бы доверять и на кого рассчитывать. Если молодые люди, выросшие в семьях, имеют возможность в случае неудачи вернуться в родительский дом, то их сверстники из детских домов такой возможности лишены. Они испытывают дискриминацию со стороны общества, для них велик риск вовлечения в криминальное сообщество.

        После окончания интернатного учреждения молодые люди лишаются привычного, более или менее безопасного окружения, четкого распорядка, особого типа организации жизни. Они сталкиваются с проблемами, связанными с получением жилья, поиском работы, организацией быта, питания и свободного времени, взаимодействием с социумом, получением медицинской помощи, созданием и сохранением семьи и др. [20]

        К сожалению, единой системы по отслеживанию жизнеустройства бывших воспитанников в учреждениях разной ведомственной принадлежности не существует. Имеющаяся информация неполная и несистемная, источник ее получения – чаще всего сами выпускники. Более подробные сведения в образовательных учреждениях есть лишь о первичном устройстве молодых людей. Затем они попадают под патронат другого ведомства, и в этом случае их судьба отслеживается только при обращении за помощью. Государственная статистика также не дает исчерпывающей информации: можно лишь узнать, сколько человек ежегодно выбывает из детских домов, поступает в учреждения начального, среднего и высшего образования, трудоустраивается. [5]

        В связи с этим в 2009 и 2010 годах в России были проведены два федеральных мониторинга по изучению положения выпускников и оценке эффективности реализации федеральной и региональных программ «Дети-сироты» (научный руководитель – Г. Семья). К основным законодательно закрепленным правам выпускников можно отнести их право на жилье, обучение, медицинскую помощь, материальную поддержку, отдых и т. п. В 2009 году в РФ насчитывалось 30 тыс. выпускников всех видов образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [9]

        Самым актуальным для них был и остается жилищный вопрос. Когда ребенка забирают из семьи, за ним закрепляется жилплощадь. Пока он находится в детдоме, директор обязан следить за ее сохранностью. Если у ребенка нет квартиры или комнаты, его ставят в очередь на получение жилья после выхода из интернатного учреждения. На закрепленную жилплощадь в 2005 году вернулись почти 11 тыс. молодых людей. К сожалению, многим из них приходится жить с родными, ведущими асоциальный образ жизни. К тому же жилье, закрепленное за молодыми людьми, особенно в сельской местности, со временем приходит в негодность. Или после пребывания в городском детдоме выпускники не хотят возвращаться в село, так как получили невостребованные там специальности.

        В среднем период ожидания жилья в России составлял 4,3 года. Однако ситуация разнится в зависимости от региона. Например, Москва сразу выделяет отдельные квартиры. Всего к 2009 году в столице было выделено около 1,5 тыс. квартир. Для молодых людей из других регионов очередь может растянуться на 10–15 лет. Эту проблему местные власти пытаются решить, например, за счет временной прописки выпускников в общежитиях при колледжах, где они продолжают свое обучение. Невозможность предоставить жилье всем молодым людям привела к созданию постинтернатных блоков при детских домах, социальных гостиницах, группах независимого проживания и др. [12]

        В начале 2009 года в субъектах РФ был проведен мониторинг по изучению ситуации с получением жилья для выпускников. К этому времени в жилплощади нуждались 73 462 человека. Из них 43 341 – в возрасте до 18 лет, остальные – лица из числа детей-сирот старше 18 лет, имеющими право на жилье. Ожидается, что еще 12 555 выпускников будут поставлены на учет до конца текущего года. Между тем ресурсы субъектов РФ позволяют обеспечить жилплощадью в 2009 году только 7951 человека. Приведенные ниже данные показывают, что за счет средств региональных бюджетов данную проблему решить нельзя (табл. 1).

Таблица 1

        Поэтому на федеральном уровне рассматривается программа по выделению средств на приобретение жилья для выпускников на паритетных с регионами началах. [24]

        Другая актуальная проблема – их трудоустройство: даже не сам поиск работы, а закрепление на рабочем месте. Выпускникам часто предлагают низкооплачиваемые и бесперспективные должности. Как правило, это сопровождается их нежеланием трудиться. Администрация учреждений и предприятий старается не брать выпускников из-за необходимости обеспечения их социальными гарантиями за свой счет и отсутствия налоговых льгот. Таким образом, возникает противоречие между усилиями государства по охране прав детей-сирот и проводимой экономической политикой. [29]

        Во многих учреждениях интернатного типа с будущими выпускниками проводится работа по профессиональному ориентированию. Однако найти работу по специальности, которая нравится молодым людям, удается не всегда. Обычно их направляют в профессиональные училища, в которых есть места для проживания.

        И выпускники, и специалисты, помогающие их трудоустройству, и работодатели сталкиваются со многими трудностями. Проблемы, с которыми приходится сталкиваться работодателям, зачастую не связаны с низкими профессиональными навыками молодых людей. Сироты не мотивированы на работу; пассивны, не знают и не умеют простейших вещей. Так, на стадии собеседования они не могут донести мысль до собеседника, испытывают страх перед общением. Первые шаги на рабочем месте сопровождаются, как правило, неуверенностью в себе, неконтактностью, некомпетентностью, конфликтностью, безответственностью. [3]

        Фокус - группы с работодателями и специалистами выявили их основные претензии к выпускникам: неумение строить отношения в коллективе (пассивная или агрессивная позиция, манипуляция статусом сироты), уход от ответственности или перекладывание ее на других, вредные привычки, инфантильность.

        Петр Александрович, мастер цеха: «Трудно понять, что им надо. Даешь задание, не выполняют, а когда начинаешь спрашивать, огрызаются. Часто прогуливают без причины. Когда пытаешься выяснить причину прогула, придумывают небылицы. Злоупотребляют спиртным».

        Анастасия, сотрудница компании, работающая с выпускниками: «Они безынициативны, ничего не хотят; часто лгут, могут взять без разрешения вещи, опаздывают. Если не скажешь, что и как делать, будут сидеть и ждать указаний. Грубят, могут без причины накричать или устроить скандал. Не следят за собой».

        Ольга, социальный работник: «С ними просто беда, не хотят ни учиться, ни работать. Проживают у кого-то одного; если кто-нибудь получает пособие по безработице, на него и живут. Часто могут не прийти на работу, потому что проспали и боятся, что уволят. У них развито потребительское отношение – все им должны». [12]

        Сами выпускники чаще всего жалуются на неприятие их трудовым коллективом, дискриминационные установки («сирота – пожизненный ярлык»), завышенные, как им кажется, требования, отсутствие понятных правил, безучастность или, наоборот, попытки «лезть в душу». [4]

        Николай, 17 лет самостоятельной жизни: «Помню свою первую работу. Проблемы возникли, когда мне показали цех и сказали, что я буду разнорабочим. Многого не понимал, стеснялся спросить, что надо делать (сам боялся принимать решение). Кто что просил, то и делал. Не знал, что мастер должен давать работу. Часто из-за этого выполнял не то. Отсылали делать что-то, а я не знал, куда идти. Очень обижался, что считали сиротой, просто взрывался. Было чувство непонимания и одиночества».

        Татьяна, три года самостоятельной жизни: «Не пошла на работу, потому что болела. Не знала, кому об этом сообщить. Решила, что все равно уволят, так как при приеме на работу говорили: если не придешь, это будет считаться прогулом и последует увольнение».

        Ирина, два года самостоятельной жизни: «Ушла с работы, потому что подралась с напарницей. Была недостача в молочном отделе, в котором я работала, и все подумали на меня, дескать, сирота... Брали все, а свалили на крайнего».

        Олег, пять лет самостоятельной жизни: «Что не устраивало? Однообразие. Надоело. Всем все равно. Я должен был чистить картошку каждый день, а учился в училище делать салаты…»

        Галя, год самостоятельной жизни: «Работать устроили горничной. Думала, стану администратором. Но мне сказали, что я никогда ничего не добьюсь на этом месте. Очень трудно работать. Еще все в душу лезут». [12]

        Сироты воспринимают работодателей и своих сослуживцев как «чужих», которые предъявляют завышенные требования, относятся к ним как к несчастным, бедным или считают ворами, потребителями, асоциальными элементами и пр. В результате у молодых людей возникает непонимание происходящего, чувство заброшенности, ненужности. Они страдают от отсутствия поддержки, неустроенности, незнания многих простых вещей. [8]

        Очевидно, что трудности, возникающие при первичном трудоустройстве и закреплении на рабочем месте, являются составляющей общих проблем выпускников, к которым можно отнести:

– низкий уровень подготовки кадров, работающих с воспитанниками и выпускниками;

– отсутствие специализированных программ поддержки выпускников;

– отсутствие у молодых людей ориентации в мире профессий и трудности при самоопределении;

– отсутствие реального выбора дальнейшего пути после выхода из учреждения;

– ограниченная информация о деятельности различных организаций и программ, оказывающих помощь выпускникам;

– недостаточная компетенция руководства предприятий;

– проблема преемственности деятельности учреждений, занимающихся детьми-сиротами;

– отсутствие специальных программ по социализации в процессе обучения и первичного трудоустройства. [16]

        Большую роль в подготовке выпускников к самостоятельной жизни и создании системы постинтернатной адаптации сыграла реализация Федеральной целевой программы «Дети-сироты» в 2003–2006 годах. В ней решались задачи обеспечения качественного конкурентоспособного образования и трудоустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Для реализации программ допрофессиональной и профессиональной подготовки воспитанников около 700 образовательных учреждений были оснащены технологическим и станочным оборудованием, оргтехникой, автотранспортом, комплектами дидактических и технических средств обучения. [27]

        В помощи при первичном трудоустройстве нуждаются молодые люди, не только получившие образование в школе-интернате, начальном или среднем профессиональном училище, но и те, кто вернулся из мест лишения свободы, молодые мамы с детьми, не успевшие поработать до беременности и др. Поэтому в рамках подпрограммы «Дети-сироты» велась работа по двум направлениям:

– материально-техническое и методическое оснащение, информационная поддержка системы специальных центров, предоставляющих первичные рабочие места выпускникам интернатных учреждений;

– разработка системы социально-профессиональной адаптации молодых людей при первичном трудоустройстве. [10]

        Для методического сопровождения деятельности по первичному трудоустройству выпускников были разработаны и разосланы во все управления образованием субъектов Федерации методические пособия, предназначенные для молодых людей и специалистов учреждений интернатного типа. В них включен раздел для работодателей, в котором объясняются социально-психологические особенности молодых людей, приводятся нормативно-правовые документы, регламентирующие их работу, предлагается вариант договора с выпускниками, учитывающий все правовые требования, методы оценки социально-правовой адаптированности и практические советы по организации наставничества, обучению на рабочем месте и т. п. [17]

        В подпрограмме «Дети и семья» Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007–2010 годы по-прежнему большое внимание уделяется подготовке выпускников к самостоятельной жизни и их сопровождению в постинтернатный период. В субъектах РФ накоплен большой опыт работы с этой категорией молодежи. Например, в Белгородской и Владимирской областях к сотрудничеству привлекаются промышленные предприятия, используются семейные формы поддержки выпускников. [22]

        Таким образом, сегодня и специалисты, и общество в целом начинают осознавать актуальность проблемы подготовки выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни. Ведь ее замалчивание приводит к неустроенности молодых людей, асоциальному поведению, вторичному социальному сиротству (отказ от воспитания собственных детей), низкому социальному статусу. Однако без поддержки государства (законодательных, финансовых, информационных ресурсов и пр.) существенных позитивных изменений добиться в этой сфере сложно. Обязательно этой проблемой должен заниматься тот социальный педагог, который работает в учреждении.

2.2. Программа работы социального педагога по адаптации выпускников учреждений интернатного типа

        При разработке данной программы «Шаг в современную жизнь» мы опирались на разработки Масютиной О.С.

Программа постинтернатного сопровождения выпускников детского дома

        Пояснительная записка:

        Начало взрослой самостоятельной жизни - непростое время для любого молодого человека. Неопытность порождает ошибки, которые могут сказываться на всей последующей жизни. В это время очень важно иметь близкого человека, к которому можно обратиться в трудном случае, который поддержит и подскажет правильный выход. Детям - сиротам и выпускникам детских домов приходиться выходить во взрослую жизнь раньше, чем ребенку из семьи. Наибольшее количество детей выпускается из детских домов в возрасте 15-16 лет. Их жизненный опыт очень мал, часто полностью отсутствуют навыки, необходимые для самостоятельной жизни: дети не умеют обустроить свой быт, распоряжаться деньгами, самостоятельно организовать досуг.

        Покидая детский дом, эти молодые люди, по сути, совсем ещё дети, оказываются неготовыми к жизни и у них начинаются проблемы:

- ведут иждивенческий образ жизни;

- страдают от алкогольной зависимости;

- совершают правонарушения, оказываются вовлеченными в преступную деятельность.

        Это происходит из-за того, что большинство выпускников учреждений для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оказываются недостаточно адаптированными к самостоятельной жизни. Поэтому необходимо, хотя бы, первое время (2-3 года) после выхода из детского дома оказывать воспитанникам поддержку в виде постинтернатного сопровождения, которое поможет им успешно адаптироваться в новой социальной среде, выстроить конструктивную стратегию самостоятельной жизни, создать новые и крепкие социальные контакты, как с близким окружением, так и с государственными структурами.

        Программа рассчитана на 3 года, на весь адаптационный период выпускников детского дома.

        Программа постинтернатной адаптации выпускников детского дома строится на основе пяти разделов:

1) Социально-педагогическая диагностика (определение социального статуса выпускника);

2) Социально-педагогическое консультирование;

3) Социально-профилактическая работа;

4) Социальное воспитание;

5) Защита прав и интересов выпускников.

        Программа предусматривает использование фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы с воспитанниками.

        Целью программы является организация индивидуального сопровождения и поддержки выпускников детского дома для успешной социализации и интеграции в общество.

        Задачи программы:

- Содействовать адаптации выпускника детского дома к условиям жизни и обучения в образовательных учреждениях начального профессионального образования и средне - профессионального образования.

- Влиять на развитие профессионально важных качеств выпускника детского дома.

- Создавать условия для успешной социализации выпускника детского дома после окончания им учебного заведения.

        Методологические основы программы:

- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, обеспечивающий развитие возможностей личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.);

- концептуальные идеи средового подхода к построению образовательного процесса в образовательном учреждении, объясняющие социализацию личности через ту среду, которая ее окружает (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.С. Мануйлов, М.В. Шакурова и др.).

        Теоретическую основу программы составили:

- гуманистические идеи воспитания и образования, обусловливающие понимание человека как уникальной, отрытой системы, способной к изменению и развитию в процессе взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, И.П. Волков, И.П. Ильин и др.);

- теоретические положения в области развития и воспитания детей-сирот в учреждениях интернатного типа (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга и др.);

- теоретические положения возрастной психологии о новообразованиях подросткового и юношеского возрастов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.), в том числе у детей-сирот (Е.В. Некрасова, И.П. Крохин, Т.И. Юферева и др.);

- положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.В. Мудрик, А.Я. Олиференко, С.А. Расчетина, М.В. Фирсов и др.);

- концептуальные положения, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической деятельности (Л.А. Беляева, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин, А.Я. Олиференко, Л.К. Сидорова и др.);

- исследования социальной адаптации воспитанников и выпускников детских домов (Л.М. Загребельная, О.Ю. Итальянкина, К.Р. Мелконян, Г.В. Семья, И.И. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.).

        Принципы, на основе которых реализуется программа:

- Принцип гуманизма;

- Принцип демократизации отношений;

- Принцип индивидуального личностного подхода;

- Принцип природосообразности;

- Принцип творчества и свободы;

- Принцип свободы и выбора;

- Принцип деятельности;

- Принцип культуросообразности;

- Принцип комплексности и целостности;

- Принцип научности;

- Принцип систематичности и последовательности;

- Принцип мультидисциплинарности.

        Программа основывается на социально - педагогических технологиях:

- Технология гуманно-личностного подхода - Ш.А. Амонашвили;

- Технология педагогической поддержки - О.С. Газман;

- Социально-педагогические технологии работы с выпускниками детских домов и школ - интернатов - Н.В. Владимирова, Х. Спаньярд;

- Технология индивидуального сопровождения выпускников детских домов - В.А Григорьева, М.Ю.Кузьмичева.

        Методы работы, используемые в программе:

- теоретические методы: анализ научной литературы, анализ документации (учебно-воспитательных планов, личных дел воспитанников), моделирование процесса социально-педагогической деятельности, классификация педагогических фактов и их обобщение;

- методы сбора и обработки информации (наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, методы графической обработки данных);

- практические методы: социально-психологическое консультирование, сопровождение, методы социально-психологической помощи (тренинг деловая игра, доверительный диалог, ролевое проигрывание);

- метод социологического исследования по адаптации выпускников;

- методы воспитания: (методы формирования сознания, организации и стимулирования деятельности);

        Техники работы, используемые в программе:

- самораскрытия;

- убеждения;

- установления логических взаимосвязей;

- разрешения проблем выбора и проблемных ситуаций;

- выявления социального "Я";

- обучения поиску информации.

        Программа состоит из 5 разделов.

        Раздел 1. Социально-педагогическая диагностика (определение социального статуса выпускника).

        Цель: определение плана первичной адаптации в новых условиях.

        Содержание деятельности:

- диагностика у выпускника потребностей в дальнейшем уходе и попечении, возникших в связи с нарушением его социализации;

- диагностика социальной ситуации (наличие условий, способствующих адаптации, - образования, работы, возможности проведения досуга и пр., необходимых для адаптации в новых условиях самостоятельного проживания);

- изучение уровня развития социального поведения (отклонения от социальных норм и правил);

- диагностика отклонений в социальном поведении и причин, их вызывающих;

- изучение особенностей социальной адаптации воспитанников для определения, требующих развития и специального формирования социально необходимых навыков, в том числе навыков межличностного взаимодействия;

- диагностика развитости "социальной сети" выпускника.

        Раздел 2. Социально-педагогическое консультирование.

        Цель: оказание помощи выпускникам в проблемах, связанных с нарушением социализации.

        Индивидуальное консультирование - оказание помощи в затруднительных ситуациях, работа по планированию и организации жизнедеятельности, по развитию необходимых знаний, умений, навыков, связанных с интеграцией в общество.

        Содержание деятельности:

- оказание помощи в затруднительных ситуациях;

- совместно с выпускником составление индивидуальных планов развития, в том числе развития необходимых навыков;

- работа над реконструкцией или созданием поддерживающего социального окружения, "социальной сети" (составление индивидуального плана реконструкции "социальной сети");

- составление совместно с выпускником плана коррекции его отклонений в социальном поведении;

- оказание помощи в профессиональном определении, трудоустройстве.

        Раздел 3. Социально-профилактическая работа.

        Цель: предупреждение возможных нарушений в социальной адаптации выпускников и создание условий для полноценного личностного развития.

        Содержание деятельности:

- консультации с другими специалистами по вопросам создания условий, благоприятно влияющих на развитие способности выпускника к адаптации;

- работа совместно с выпускником и его окружением (с привлечением других специалистов) над созданием новой "социальной сети", если таковая отсутствует;

- оптимизация взаимодействия выпускников с окружением;

- социально-правовое просвещение выпускников;

- профилактика возникновения вредных привычек (алкоголизм, наркомания и т.д.);

- профилактика межличностных конфликтов.

        Раздел 4. Социальное воспитание.

        Цель: специальная профессиональная помощь выпускнику в его социализации.

        Содержание деятельности:

- работа по коррекции и развитию социальной компетентности, житейских умений и навыков (групповая и индивидуальная формы);

- коррекция различных отклонений в поведении (агрессия, аутоагрессия и т.д.);

- коррекция проблем, связанных с вредными привычками (алкоголизм, наркомания и т.д.);

- коррекция проблем, связанных с межличностными конфликтами;

- работа над реконструкцией и поддержанием "социальной сети".

        Раздел 5. Защита прав и интересов выпускников.

        Цель: защита прав и интересов выпускников; представительство интересов выпускника в правозащитных и административных органах.

        Содержание деятельности:

- решение вопросов, связанных с наличием документов, необходимых для жизнеустройства;

- помощь в вопросах, связанных с защитой прав и интересов;

- представительство в правозащитных и административных органах;

- оказание помощи в выборе профессии и трудоустройстве;

- оказание помощи в получении жилья и жизнеустройстве.

        Ожидаемы результат:

1. Достаточный социальный и личностный потенциал у выпускников для самостоятельной жизни и успешной интеграции в современном обществе;

2. Профессиональная самореализация выпускников детского дома;

3. Создание службы постинтернатного сопровождения выпускников детского дома;

4. Получение данных о проблемах и нарушениях адаптации выпускников, возможность их оперативного использования.

5. Накопление статистической базы данных, характеризующих постинтернатную жизнь выпускников.

        Таким образом, начало взрослой самостоятельной жизни - непростое время для любого молодого человека. Неопытность порождает ошибки, которые могут сказываться на всей последующей жизни. В это время очень важно иметь близкого человека, к которому можно обратиться в трудном случае, который поддержит и подскажет правильный выход.

Вывод по 2 главе

        Одним из самых критических моментов в жизни сирот и детей, оставшихся без попечения родителей является их переход из-под опеки государства к самостоятельной жизни. Практика показывает, что основной проблемой выпускников сиротских учреждений является разрыв между их представлениями о жизни и существующей реальностью, полное отсутствие способностей к ориентации в условиях экономической ситуации.
        Начало взрослой самостоятельной жизни - непростое время для любого молодого человека. Детям - сиротам и выпускникам детских домов приходиться выходить во взрослую жизнь раньше, чем ребенку из семьи. Наибольшее количество детей выпускается из детских домов в возрасте 15-16 лет. Их жизненный опыт очень мал, часто полностью отсутствуют навыки, необходимые для самостоятельной жизни: дети не умеют обустроить свой быт, распоряжаться деньгами, самостоятельно организовать досуг.

        Покидая детский дом, эти молодые люди, по сути, совсем ещё дети, оказываются неготовыми к жизни и у них начинаются проблемы. Это происходит из-за того, что большинство выпускников учреждений для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оказываются недостаточно адаптированными к самостоятельной жизни. Поэтому необходимо, хотя бы, первое время (2-3 года) после выхода из детского дома оказывать воспитанникам поддержку в виде постинтернатного сопровождения, которое поможет им успешно адаптироваться в новой социальной среде, выстроить конструктивную стратегию самостоятельной жизни, создать новые и крепкие социальные контакты, как с близким окружением, так и с государственными структурами.

        Причина трудностей в жизненном устройстве выпускников не только в отсутствии жилья, работы, семейного окружения, но и в неумении самого подростка организовать свой быт, позаботиться о себе, собственном здоровье, свободном времени.

        Уровень социальной адаптации выпускников учреждений интернатного типа является главным критерием в оценке труда социальных педагогов интернатных учреждений.

Заключение

                Нестабильность современного образа жизни, рост внебрачной рождаемости, увеличение разводов, рост смертности лиц среднего возраста, числа чрезвычайных ситуаций, отказов от детей – все это обусловливает основные социальные проблемы детей, ограничивает их право жить и воспитываться в семье. Растет число неполных семей.

        По государственной статистике подавляющее число неполных семей относится к малообеспеченным и не в состоянии содержать своих детей. Каждый год остаются без одного из родителей в результате развода более 600 тысяч детей до 18 лет.

        Сложившаяся ситуация бедности со всеми ее последствиями разрушает мир ребенка, подростка, потому что его родители, естественные защитники оказываются несостоятельными в своих попытках обеспечить нерушимость жизненного уклада, достаточность средств к существованию. Брошенные дети – результат распада семейных связей. Размеры социального сиротства постоянно увеличиваются. Этому способствует отсутствие в стране социально-экономической и социально-психологической поддержки дезадаптированных матерей как группы риска по отказу от своих детей.

        Сейчас в стране свыше 400 домов ребенка, около 750 детских домов свыше 200 школ интернатов. В России ежегодно выявляются около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке. Дети-сироты или дети, брошенные родителями, попадают в дома ребенка (с рождения до 3 лет), позднее – в детские дома и школы-интернаты. Среди воспитанников школ-интернатов 68 % детей, родители которых лишены родительских прав, 8 % детей одиноких родителей, 7 % детей, от которых отказались родители.

        Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали – необходимы устроенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими. Но во всех интернатных учреждениях среда обитания, как правило, сиротская, казарменная.

        Попадающие в эти учреждения дети, как правило, уже имеют какие-либо отклонения в физическом и психическом развитии. У них наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же ребенок не умеет общаться, он нервозен, добивается внимания и в то же время его отторгает, переходит на агрессивность или отчуждение. Он не умеет быть внимательным к людям и любить. Ребенок относится к окружающим недружелюбно.

        Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имею комплекс брошенного, нелюбимого ребенка.

         Эти проблемы требуют своего решения не только на уровне государства. Большую роль в адаптационном процессе детей в условиях интернатных учреждений может и должен выполнять социальный педагог.

        К специфике результатов социальной адаптации выпускников интернатных учреждений можно отнести такие характеристики, как групповая зависимость, причисление себя к отдельной особенной группе людей; неумение оценить ситуацию, неадекватное поведение, отсутствие навыков общения, эмоционально-психологическая зависимость и т.п. У обучающихся - сирот часто наблюдается неосознанная тяга к разрушениям. Подростки данной категории часто склоняются к противоправным поступкам, не подчиняются требованиям педагогов, эмоционально развязаны, поэтому таким детям очень сложно социально адаптироваться.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 2000 – 115с. С 87.

2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 2004 – 234с. С 152.

3. Беляков В.В. Проблемы социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений / Актуальные проблемы современного детства: сб. науч. тр. НИИ детства РДФ. Под общ ред. Е.М. Рыбииского. - М., т4. -Вып. 3, 2004 – 123с. С 26.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.-Воронеж, 2007 – 265с. С 245.

5. Брутман В.И. и др. Социальное сиротство и комплексная медико-социально-педагогическая проблема.- М.: Изд-во АСОПИР, 2004 – 195с. С 36

6. Васильев Б. Н. Социальное обслуживание семьи и детей в России / Б. Н Васильев // Социальное обеспечение. 2001. № 3. – 148с. С 8.

7. Венгер, Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ./ Л. А. Венгер - М.: Просвещение, 2005- 174с. С 65.

8. Владимирова Н.В., Спаньярд Х. Шаг за шагом. Индивидуальное консультирование выпускников детских домов и школ-интернатов. М., 2007- 148с. С 49.

9. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина [и др.], под общей ред.М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1994. - 256 с. С.151

10. Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 343 с. C 303.

11. Додонов Б.И. О системе «личность» // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - СПб., 2001 – 176с. С 91.

12. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003- 162с. С48.

13. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. - М., 2009 – 154с. С 52.

14. Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание./ О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева - М.: Проспект, 2009.- 428с. С 308.

15. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: Изд-во Моск.университета, 2000 – 128с. С 56.

16. Иванова Н.П. Критерии готовности выпускников к профессиональному самоопределению. М., 2006 – 98с. С 85.

17. Колпакова О. П. Использование инновационных социальных технологий реабилитации детей в летний период / О. П. Колпакова // Социальное обеспечение. 2002.— № 10. – 82с. С 5.

18. Кошкарова, Т.А.Психологический анализ проблем детско-родительских отношений./ Т.А. Кошкарова - 2004.- №2.- 159с. С 5-14.

19. Крылов, А.А. Психология / под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 1999.- 584с.

20. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002. - 544 с. C 105.

21. Пухова, Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии./ Т.И. Пухова – 2006 - №2 - 162с. С 14-18.

22. Раттер М. Помощь трудным детям. / Раттер Р. -М.: Просвещение, 1997.- 325 с. C 74.

23. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, С - Птб, 2000. - 212 с. C 260.

24. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп./ Е.И. Рогов— М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с. С 364.

25. Савина, Е.А Родители и дети: психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой.- М.: «Когито-Центр», 2003 - 230с. С 202.

26.Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2001. - 460 с. C 323.

27. Субботский, Е.В. Ребёнок открывает мир / Е.В. Субботский. – М.: Просвещение, 1991. – 290 с. С 204.

28. Флэйк – Хобсон, К. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими./ К. Флэйк – Хобсон, Б.Е. Робинсон, П.  Скин - М.: , 2008 – 342с. С 295.

29. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей./ Л.М. Фридман - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.

30. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи./ Э. Г.  Эйдемиллер, В.В. Юстицкий - СПб. 2009 – 321с. С 304.

31. http://ru.wikipedia.org/wiki/Семья

32. http://www.150shchyolkovov-komarovschool.edusite.ru

33. http://psihotesti.ru/gloss/tag/uspevaemost/