исследование фонематических функций у дошкольников с ОНР

Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Исследование фонематических функций

у дошкольников с ОНР

Студентки 4 курса, 77 группы

Е.Р. Алексеевой

Руководитель:

Канд.пед.наук, доц.

С.Б. Яковлев

Санкт-Петербург

2009

Содержание

Введение……………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР

       1.1 Формирование фонематических функций

       в онтогенезе…………………………………………………5

       1.2 Определение и причины ОНР

       у дошкольников…………………………………………….7

       1.3 Психолого-педагогическая характеристика

       детей с ОНР…………………………………………………8

Глава 2 Методика исследования фонематических функций у       дошкольников с ОНР…………………………………………….15

Заключение………………………………………………………..23

Список литературы………………………………………………24

Введение

Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Путь от отсутствия речи до фразовой является основополагающим периодом в дальнейшем общем развитии и становлении личности ребенка. Лисина М.И. [10] назвала три этапа генезиса речи как средства общения. Первый – довербальный – этап характеризуется выделением ребенком звуков человеческой речи. Следующий этап – этап возникновения речи – является переходной ступенью и заключается в понимании и воспроизведении первых активных слов. Третий этап – это этап речевого развития. Это период, когда ребенок овладевает понятийным наполнением слова и начинает учиться применять его.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок. А при ненормальном созревании и функционировании центральной нервной системы возникает общее недоразвитие речи (ОНР). Также среди факторов возникновения ОНР исследователи выделяют внутренние факторы и внешние условия окружающей среды.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой речевые аномалии, при которых нарушено или отстает формирование элементов речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

В данной работе мы исследуем нарушения фонематических функций в третий период развития речи, а именно  дошкольный возраст.

Целью работы является анализ и обобщение  материалов и исследований, существующих на данное время в специальной литературе по ОНР.  

Актуальность заключается в выделении аспектов изучения поставленной проблемы для повышения эффективности педагогического воздействия. В связи с этим, важно определить теоретические основы, рассмотреть различные точки зрения на проблему, позиции разных авторов и основные направления с целью дальнейшей разработки и применения методики экспериментального исследования.  

    Глава 1. Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР.

1.1 Формирование фонематических

функций в онтогенезе

В логопедии и психологических исследованиях используется термин «фонематический слух», который обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Он начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании и представляет собой составной элемент языкового чутья.

Хватцев М.Т. [18] фонематический слух определяет так: « Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы».  

Волосовец Т.В. [14] пишет о периодах формирования фонематических функций: «в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание». Услышав голоса, ребенок перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, а к концу первого месяца его можно успокоить колыбельной песней. Уже к четвертому месяцу он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. С шести месяцев подражает отдельным звукам, слогам, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. По мнению Швецовой В. [21], ребенок в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. К 2 годам различает все тонкости речи, понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Швачкин Н.Х. [20] отмечает, что уже к концу 2 года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. В 3-4 года фонематическое восприятие ребенка улучшается: он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К этому времени должно закончиться формирование правильного произношения.

По данным Левиной Р.Е. [9], Швачкина Н.Х. [20], в период от 1 до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков. При этом играют роль первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом.

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху, возможно понимание смысла отдельных слов и усвоение их грамматического значения, что способствует формированию системы родного языка.

По мнению Горчаковой А.М. [3], недоразвитие или нарушение фонематического восприятия приводят к специфическим дефектам звукопроизношения, в дальнейшем отклонения в развитии фонематических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением.

1.2 Определение и причины

общего недоразвития речи у дошкольников.

Волосовец Т.В. [14] под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Жукова Н.С. [5] пишет о том, что понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия) а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к ОНР.

Структура речевой недостаточности определяется мозговым поражением. Наиболее тяжелые поражения мозга возникают в период раннего эмбриогенеза. Причинами, вызывающими эти нарушения являются:

- инфекции матери во время беременности;

- интоксикации матери во время беременности;

- токсикозы матери во время беременности;

- родовая травма;

- асфиксия плода;

- несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

- несовместимость крови матери и плода по групповой принадлежности крови;

- заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) ребенка в раннем онтогенезе;

- травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

- употребление алкоголя и никотина во время беременности;

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика

детей с ОНР

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Левина Р.Е. [9] охарактеризовала разные ОНР у детей и свела это к трем уровням.

Детей, находящихся на первом уровне речевого развития, некоторые исследователи называют безречевыми детьми. У них  активный словарь состоит из небольшого количества слов, произносимых нечетко. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий. Характерной чертой этого периода является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации, она ограничена лепетными  словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Дети  часто пользуются мимикой и жестами. Пассивный словарь шире, чем активный. Поэтому окружающим кажется, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли. Не различают формы единственного и множественного числа, прошедшего времени глаголов, формы рода и предлоги. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, звуки верхнего подъема отсутствуют, искажена ритмико-слоговая структура слов. Фонематическое восприятие резко нарушено, звуковой анализ слов непонятен.

II уровень речевого развития, характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют большим обиходным словарным запасом, преимущественно пассивным. Но все, же фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, ошибки в употреблении родительного падежа, числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительным. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Дети начинают употреблять некоторые предлоги,  которые иногда смешиваются по значению или опускаются. Словарь становится более разнообразным, но он ограничен. Дети не знают названий цвета, формы предмета, его размеры.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны замены одних звуков другими, смешение. Часто отсутствуют мягкие согласные звуки. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Затруднения вызывает усвоение слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье. Однако они пользуются двух-трехсловными предложениями.

 III уровень речевого развития, характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих числительные, в согласовании прилагательных с существительным в роде, числе. У детей отсутствует навык словообразования. Вследствие этого наблюдается неточное употребление многих слов. В речи преобладают в основном существительные и глаголы. Высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

У детей нарушается произношение свистящих, шипящий, сонорных звуков. Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков. Детям этого уровня характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудность фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Правильное понимание структуры ОНР, причин лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных осложнений в начальном обучении.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, фонетически недостаточно оформлена, малопонятна. Наблюдается речевая пассивность.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной аффектно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания.

Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Этим детям также присуще отставание в развитии двигательной сферы: у них плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения.

Дети с ОНР отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Одним из диагностических признаков может быть диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем речевое. Патология речи тормозит формирование умственных способностей, препятствует нормальному функционированию речевого интеллекта. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

В настоящее время, Филичева Т.Б. [4] выделяет четвертый уровень речевого развития. У детей с этим уровнем обнаруживаются нерезковыраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости из-за трудности удержания в памяти грамматического образа слова. У детей отсутствуют грубые нарушения звукопроизношения. Но наблюдается недостаточно четкое дифференциация звуков. А также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающее впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности фонематического восприятия.

У детей обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Они смешивают родовые и видовые понятия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети испытывают трудности при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов.

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа, в согласовании прилагательных с существительными мужского и женского рода и числительных с существительными.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.  

Выводы по 1 главе

Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР представлены в основном работами  Левиной Р.Е. [9], Жуковой Н.С. [5] и Филичевой Т.Б. [17].  

       Левина Р.Е. [9] доказала, что при ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования и выделила три уровня речевого развития. Позднее при исследовании детей-дошкольников, Филичева Т.Б. [4]  описала еще один уровень - четвертый.

При анализе причин общего недоразвития речи можно сделать заключение о их сложности и полиморфизме. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и нарушений созревания мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Глава 2. Методика исследования

фонематических функций у дошкольников с ОНР.

  Исследование состояния фонематических функций у ребенка представляет собой определенную последовательность:

1. Фонематическое восприятие

   -дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

     а) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками);

     б) повторение серий слогов;

   -дифференциация фонем на основе слухового восприятия;

   -дифференциация фонем по представлению (6-7лет);

2. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

      -выделение ударного гласного в начале слова;

      -выделение звука из слова

      -определение первого, последнего звука в слове;

      -способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез (6-7лет):

       а) определение последовательности и количества звуков в слове;

       б) составление слова из последовательно названных звуков;

3. Фонематические представления (6-7лет):

   -нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

   -подбор слов с заданным звуком.

При исследовании у ребенка фонематических функций  используют следующие виды заданий.

1. Фонематическое восприятие:

     -дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

     а) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками):

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом слова, отличающиеся только одним звуком (слова-квазиомонимы).

Инструкция: «Повтори за мной».

Речевой материал: предлагаются слова - миска-мишка, уточка-удочка, почка-бочка, лес-лещ, суп-зуб, лук-люк, рожки-ложки.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

     б) повторение серий слогов:

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом серии    слогов.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй».

Речевой материал: в работе используются тестовые слоговые      таблицы А.С. Штерн [9]  и Н.Б. Покровского[9].

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный):

          по   во   ни   фе   е    чо   цэ   ме   ке   бе

          ми   су   гы   е    ро   че   те   бу   ча   рю

          тэ   та   зы   жо   ге   цы   ма   фо   фе   бя

          пе   вы   зу   хи   хе   ки   мо   ра   се   пя

          ди   да   жа   лю   ца   хы   то   хи   ню   бе

          ме   ры   фу   зю   хю   на   тю   зе   га   хе

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный – согласный):

          ан   ик   ут   ыц   ор   уф   ин   ам   ол   юс

          ал   уч   оп   уп   ус   эт   ац   эт    ач   ин

          ит   ом   ак   эл   ац   ап   ок   оф   эх   ис

          ыл   ат   он   эк   от   ал   ас   ип   эт   ум

          ур   ач   ун   эм   ыр   ыц   оф   ош   ир   оп

          ух   иш   ор   ап   ык   ин   эт   ом   уч   ыл

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:

          рек     ниц    зном   рыс      гек

          зырь   чтуй   быс    тет       скес

          фок    щус    хул     штай    изм

          дам    пюм    кац     бек      чинь

          стар   бань    вюр    нах      бем

          тапь     зуф     треп    меф    пась

          мофь    лям     гоф     сях     рац

          цват     трюль  нуц    рель    ший

          щурь    луф     фиш   сузнь   прень

           сах       десь    жус    цой     лорь

  При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

            -Дифференциация фонем на основе слухового восприятия:

Процедура: ребенку предлагается показать названную логопедом картинку.

Инструкция: «Слушай внимательно. Покажи ту картинку, которую я назову».

Речевой материал: пары предметных картинок, названия которых отличаются согласными звуками различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности (далекие и близкие): почка-бочка, мышка-мишка, дрова-трава, коза-коса, роса-роза, крыша-крыса, игра-икра, гости-кости, плач-плащ, суп-зуб, цапля-сабля, лес-лещ, печка-пешка.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

       -Дифференциация фонем по представлению (6-7лет):

Процедура: ребенок должен из смешанных картинок, не называя их, отобрать те, в названиях которых есть заданные звуки.  

Инструкция: «Разложи картинки по группам».

Речевой материал - предметные картинки: миска, нос, лес, коса, суп, сом, автобус, мишка, крыша, шар, шапка, шуба, кошка, машина.

 Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

ΙΙ. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

    - выделение ударного гласного в начале слова

Процедура: взрослый называет слова, в которых ударные гласные в начале слова. Ребенок должен назвать тот звук, который слышит в начале слова.

Инструкция: «Послушай слова и скажи, какой звук слышишь в начале слова».

Речевой материал: Аня, утро, Оля, иней, угол, астра, азбука,                              

                            ослик, аист, Ира, умный.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

- выделение звука из слова:

Процедура: ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, если он услышит заданный звук.

Инструкция: «Если услышишь звук С, то хлопни в ладоши».

Речевой материал - предлагаются следующие слова: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата, санки.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

- определение первого, последнего звука в слове

Процедура: ребенок должен определить местоположение заданного звука.

Инструкция: «Какой первый звук в слове…».

Речевой материал – предлагаются слова: дом, сок, суп, сом, вол, нос, топор, самолёт.

Инструкция: «Какой последний звук в слове…»

Речевой материал – слова: мак, дом, топор, палец, самолёт, ландыш.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

       -способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и синтез (6-7лет):

а) определение последовательности и количества звуков в слове

Процедура: ребенку предлагается назвать количество звуков в слове и их местоположение.

Инструкция: «Сколько звуков в слове…, выложи их, а потом посчитай».    

Речевой материал: сыр, сок, лиса, чашка, сумка, шапка, иголка.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

б) составление слова из последовательно названных звуков

Процедура: ребенку предлагается составить слово из      последовательно названных звуков.

Инструкция: «Составь слово из этих звуков».

Речевой материал: С,О,К; Ш,У,М; Д,О,М; Ж,У,К;

                            К,А,Ш,А; С,О,Д,А; К,О,З,А.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

3.Фонематические представления (6-7лет):

-нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук

Процедура: ребенку предлагается найти картинку, в названии которой есть заданный звук.

Инструкция: «Найди картинку, в названии которой есть звук С».

Речевой материал – предметные картинки: сахар, снег, нос, посуда, лиса, книга, топор, носки, миска, тигр, дом, кубик.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

-подбор слов с заданным звуком.

Процедура: ребенок должен придумать слово на заданный звук.

Инструкция: «Придумай слова со звуком С».

Оценка результатов:

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

3 балла – две-три ошибки;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

                                 Выводы по 2 главе

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом.

Нарушение фонематических функций у дошкольников проявляется в нарушении фонематического восприятия и представлений, в нарушении количественного и последовательного анализа звуков,  в нарушении  фонематического синтеза или нарушения отмечаются на всех уровнях системы.

Таким образом, своевременное выявление нарушений фонематических процессов у дошкольников с ОНР, их коррекция являются необходимыми условиями подготовки детей к школьному обучению.  

Заключение

В ходе работы по исследованию фонематических функций у дошкольников даны определения общего недоразвития речи, ее причины и классификация. Также в работе представлена методика исследования.

Обзор работ ведущих исследователей-логопедов позволяет сделать вывод, что нарушение фонематических функций у детей тесно связан с недоразвитием центральной нервной системы детей. Анализ специальной литературы показал, что глубоко и подробно изучен вопрос общего недоразвития речи у дошкольников, методы и приемы коррекционно-логопедической работы. При этом существует много методик для коррекции различных нарушений речи. Однако мало внимания уделяется обследованию дошкольников с ОНР, а именно исследованию их фонематических функций.

 В нашей работе, мы постарались описать методику исследования фонематических процессов у дошкольников с ОНР. Таким образом, наметили основные направления будущего экспериментального исследования. Они заключаются, главным образом, в расширении категории испытуемых. Методика исследования фонематических функций может применяться при обследовании детей с ОНР, а также детей с нормальным речевым развитием.

Список литературы

1. Буковцова Н.И. Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с задержкой психического развития// Логопед в детском саду. – 2004. - №1.
2. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб. – 2000.
3. Горчакова А.М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. – 2004. - №3.
4. Диагностика нарушений устной и письменной речи у детей и программа логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении: сб. метод. Рекомендаций и программа. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 2000.
6. Кудрова Т.И. Игровые технологии в развитии фонематических процессов у дошкольников 5-6 лет // Логопед в детском саду. – 2008. - №5.
7. Кудрова Т. И. К вопросу обследования фонематических процессов у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. - №1.
8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.:СОЮЗ,1999.
9. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
10. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985.
11. Логопедия: Учебник для студ.дефектол.фак.пед. высш.учеб.заведений/под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
12. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под. ред. Е.А. Логиновой.- С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ»,2004
13. Методика обследования нарушений речи у детей; канд.пед. наук Г.А. Волкова – СПб, 1993.
14. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
15. Ромусик М.Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. – 2008. - №3.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч.1. Первый год обучения (старшая группа). – М.: Изд. «АЛЬФА», 1993.
17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: «Просвещение», 1987.
18. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951.
19.  Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – М., Изд. АПНССР, 1982. Отв. ред. Т.А. Власова.
20. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948.
21. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дошкольное воспитание. – 2007. - №5.
22. Штерн А.С. Артикуляторные таблицы: Методическая разработка для развития навыка аудирования и тестирования слуховой функции. – Л., 1984.