Дифференцированное обучение в школе.

 Дифференцированное обучение в школе.

Выполнила студентка 5 курса

Мотова А.А.

Научный руководитель:

доктор пед. наук, проф.

Рычкова Н. А.

1. Введение.

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга.  Безусловно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и сам процесс постижения знаний может быть разным у детей различных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей повышает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Следует заметить, что нынешняя система организации народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации и дифференциации обучения. Здесь имеется в виду прежде всего жесткая школьная система, с  ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподаванием всех предметов по единым, притом весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальностей учеников.

Сейчас, в период радикального реформирования  всего современного общества все настоятельнее встает требование коренным образом преобразовать российскую школу. Нынешний переходный период настоятельно требует  комплексного подхода к этим проблемам.

Цель работы — раскрыть сущность понятия дифференцированного обучения

Задачи:

• изучить историю развития идей дифференциального обучения;
• раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;
• определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

Объект исследования — проблема дифференциации обучения в современной школе.

Предмет исследования — методы дифференциации  в современной школе.

Методы исследования — работа с учебной и методической литературой.

2. История развития идей дифференциации обучения

Идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е., уже с первой трети XVIII в. Однако первоначально профильно-дифференцированный подход выступал в форме учёта индивидуальных («профильных») особенностей учащихся – их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.) говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же «в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение», то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки в зависимости от природной своей склонности .

В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках «Александровских реформ» (1864 г.) разделение общеобразовательных школ (гимназии) на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые – к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки.

По мнению М.В. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е – 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в российских «новых школах» (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была крайне мала). При этом в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе. Такая форма организации обучения (скорее «профильно-индивидуализированная», чем «профильно-дифференцированная»), требовала особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая «открытия», сами добывали знания. Принцип «нет знаний без их применения в практической жизни» породил широко известный ныне «метод проектов».

«Достаточно распространённой являлась дифференциация обучения, как внешняя – гимназии, лицеи, факультеты в старших классах (естественные, математические, гуманитарные), так и внутренняя (по результатам тестирования, по склонности и даже типу темперамента), – отмечает М.В. Богуславский. – Никто и не думал учить всех и всему в одинаковых объёме и степени. …Класс как форма организации учащихся «демонтировался» на подвижные группы, занятые какой-то проблемой. Другой вариант: каждый ученик получал лист-задание на неделю, а дальше, выбирая порядок и темп работы, переходил из лаборатории в библиотеку, затем в мастерскую, отчитываясь о достигнутом в конце недели…» .

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915–1916-х гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре IV–VII классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.

М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США). Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном «Дальтан-плане», который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при «правильном» применении «Дальтан-плана» различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Одним из достоинств «Дальтан-плана», как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям. Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний.

В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

3. Дифференциация школьного образования как процесс и результат

Как уже было замечено в предыдущей главе, в нашей стране на протяжении последних десятилетий отношение к дифференциации было неоднозначным: от ее активного внедрения, до полного неприятия. В настоящее время имеет место своеобразный дифференционный взрыв, который способствует созданию учебных заведений различных типов, внедрению разнообразных образовательных технологий.

В современной педагогической науке дифференциация рассматривается как способ устранения издержек массового школьного образования, придания ему личностно ориентированного характера. При всем разнообразии содержащихся в различных работах формулировок, определяющих сущность дифференцированного обучения (Ю. К. Бабанский, Н.В. Бордовская, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендровская, З.И. Калмыкова, И.М. Осмоловская, Г.К.Селевко, И.Э. Унт и т.д.), все они объединяются одним семантическим компонентом: в условиях дифференциации происходит разделение содержания образования, методов обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся с целью создания оптимальных условий для их развития. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что большинство исследователей связывает дифференциацию с учебным процессом, что сужает ее роль в современном школьном образовании. В наши дни она не ограничивается только обучением, а распространяется и на другие педагогические системы. Анализ определений дифференциации показал, что однозначно установить ее статус не представляется возможным. Она выступает и как форма организации обучения, и как средство разделения учащихся по уровням подготовки и развития способностей, и как принцип.

Между тем это дает возможность, во-первых, взглянуть на дифференциацию как динамическую систему, проследить, как она влияла на становление и развитие новых образовательных структур и форм в процессе исторического развития, выявить внешние и внутрисистемные факторы, отражающиеся на ее осуществлении, и на этой основе определить пути регулировки процесса.

Рассмотрение дифференциации в избранном аспекте позволяет выделить ряд противоречий, возникающих при ее осуществлении и объясняющих ее недостаточную эффективность. Основным является противоречие между результатами и целью дифференцированных процессов вследствие недостаточной изученности природы последних.

Итак, мы исходим из того, что дифференциация школьного образования – это процесс и результат разделения целого на части, уровни, виды в системе образовательно – воспитательных учреждений, внутришкольной организации, учебном процессе с целью создания условий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся через разнообразие.

Рассмотрение дифференциации как процесса и результата осуществляется в таких понятиях, как : цель, содержание, источники, основания, характеристики процесса, принципы его организации, условия эффективности.

Стратегическая цель дифференциации заключается в том, чтобы создать наилучшие условия для приобщения учащихся к основным компонентам современной культуры и обеспечить на этой основе их гармоничное развитие. В условиях педагогической действительности стратегическая цель конкретизируется с учетом возможностей учащихся данного класса усвоить предлагаемое содержание образования. Это приводит к усилению разнообразия как целевых установок урока, так и путей их достижения, многие из которых приобретают персональный характер.

Содержание процессов дифференциации заключается в разделении, расчленении педагогических систем на части, компоненты, уровни,  выделении новых структурных элементов, а также новых функций. Результаты, к которым приводит процесс, являются его составной частью, длительность существования которых определяется их соответствием потребностям общества и государства.

Дифференционные процессы, протекая в образовательной системе, видоизменяют ее. Каждый исторический период характеризуют свои общественно-политические, социокультурные условия, которые детерминируют появление соответствующих источников дифференциации. В советский период главным источником дифференциации являлось государство. Именно оно определяло цели и пути ее осуществления.

В настоящее время число источников дифференциации существенно расширилось. Наряду с государством к ним могут быть отнесены: родительская общественность, учащиеся, учебные заведения, этнические группы, религиозные конфессии, профессиональные объединения, предприятия, фирмы. Столь значительное количество субъектов, инициирующих процессы дифференциации, позволяет сделать предположение, что они окажутся устойчивыми, долговременными и, следовательно, обеспечат усиление разнообразия предоставляемых образовательных услуг.

Процессам дифференциации в школьном образовании свойственны такие общие для всех процессов характеристики, как этапность, обусловленность внешними факторами, нелинейность, целенаправленность. Помимо вышеуказанных, могут быть выделены и другие признаки, такие, как интенсивность, широта, глубина. Интенсивность, широта и глубина дифференциации носят регулируемый характер, детерминируют условиям протекания процесса .

Стоит обратить внимание на сущность и принципы дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По характерным индивидуально - психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

- по уровню умственного развития (уровню достижений)

- по области интересов (гуманитарные, исторические, математические).

Должно отметить   положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.

- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень «Я - концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Так же мы не можем упускать отрицательных  аспектов:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально-экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень «Я - концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

- перекомплектование разрушает классные коллективы.

Таким образом, в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

4.        Дифференцированное обучение на современном этапе развития

4.1        Цели и формы дифференцированного обучения

Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение, по своей сущности, есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

•        построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

•        обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

•        только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности».

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

•        изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

•        определение критериев деления учащихся на группы;

•        умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

•        умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

•        перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

•        умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.  Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

4.2  Психолого-педагогические основы дифференциального обучения

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д.

Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека.

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская).

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова . Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виноградова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».

Концепция дифференциации обучения исходит их того, что «дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования». В данной работе сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;
• воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора. С социальной точки зрения цель дифференциации -целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую;
• профильную.

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении».

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления.

Для этого можно использовать:

• выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;
• обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;
• создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...».

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

• профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
• профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;
• профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
• основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.

5. Заключение.

Дифференцированный подход в обучении создает разнообразные условия обучения и воспитания для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. В этом процессе реализуется комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Поскольку состав учащихся неоднороден по уровню здоровья, физического развития и физической подготовленности и одни и те же педагогические средства оказывают различное воздействие на разных учащихся, то работа с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, должна проводиться строго индивидуально. Поэтому в процессе физического воспитания в средней школе также применяются формы и методики организации дифференцированного подхода к детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка проанализировать сущность понятия дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.