Организация проектной деятельности на уроках иностранного языка

Проектное обучение  по своей идеологии, требует коренного изменения педагогических действий учителя, центральной задачей которых является перевод учащихся в режим самостоятельного созидания знаний. Согласно основополагающему постулату Л.С. Выгодского и его последователей обучение может быть названо развивающим, если оно идет впереди развития и ведет его за собой. В случае проектного обучения, предполагающего самонаучение учащихся, речь должна идти о саморазвитии, причем эти два процесса, находясь в диалектическом взаимодействии, усиливают друг друга, обеспечивая поступательное восхождение учащихся по шкале интеллектуального роста. Залог положительного исхода проектной деятельности видится в грамотном педагогическом сопровождении учебной работы, упреждающем потерю интереса у школьников при встрече с интеллектуальными, эмоциональными и физическими затруднениями.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЕКТА

Педагогическое сопровождение - это система педагогических действий учителя, связанная с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оказанием оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы учащихся. Оно обеспечивает создание предпосылок для самостоятельного выхода из проблемной ситуации. Кроме того, разностатусные отношения учителя и ученика выводятся в плоскость равноправного сотрудничества. Социальное взаимодействие в контексте идей педагогического сопровождения организуется на принципах равнозначимости и дополнительности субъектов обучения.Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного с учеником устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником положительного результата. Несмотря на то, что наличный субъектный опыт взрослого и ребенка качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в условия совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений. Наиболее важным препятствием, которое педагог и ученик совместно преодолевают, является дефицит некоторых умений, не востребуемых при традиционном обучении. К их числу относятся:

• прогнозирование некоторого будущего состояния, будущей конструкции на основе современных данных. Прогнозируемые перспективные достижения станут реальными только в том случае, если участникам проектной деятельности удастся в настоящем почувствовать фрагмент будущего, увидеть прообразы новых обликов проектируемых конструкций, предвосхитить возможные пути развития событий, выйти за рамки имеющихся представлений;
• умение прослеживать события в обратном порядке, от ожидаемого исхода к истоку замысла проекта;
• выбор перспективных путей решения проблемы в условиях поливариантности. В ходе прослеживания на одной из промежуточных ступеней обнаруживаются новые, более благоприятные возможности, варианты, идеи. Они могут коренным образом изменить характер исходной проблемы или нарушить внутреннее равновесие между элементами проектируемого, и в этом случае все нужно начинать сначала или с какого-то места технологической цепочки. Учащимся приходится маневрировать в пространстве с большим числом возможных комбинаций, мысленно видеть точку ветвления целесообразных продолжений, оценивая приемлемость каждого из них. Увеличение количества вариантов решения означает резкое уменьшение стабильности проектной ситуации и одновременно повышает ее сложность. Таким образом, сама проектная задача может иметь вероятностный характер, и из лабиринта вариантов ученик должен уметь выбрать один, который лег бы в основу решения. Школьник оказывается в состоянии неопределенности, он лишается привычных точек опоры, ранее несомненные положения утрачивают свою надежность, и это порождает ситуацию интеллектуального и психологического напряжения. С одной стороны, подобное затруднение можно рассматривать как учебное затруднение, а с другой - как необходимый элемент учебного взаимодействия. Педагог оказывается перед дилеммой: следует ли "подтолкнуть" исследование, дав ученику наводку на наиболее ценный вариант, или, вооружившись терпением, наблюдать за процессом поиска истины, не вмешиваясь;
• планирование коллективных действий. В условиях непрерывного изменения исходных данных, начальной формулировки задачи, появления новых вариантов возникает сложность в согласовании действий нескольких участников проектной работы. Слаженность и координация требуются не только в их действиях, но и в случае столкновений мнений, ценностей и убеждений отдельных учащихся, общественных воззрений и идеологий. Нередки ситуации, когда предлагаемые одними участниками изменения идут вразрез с мнением других и интересами третьих. Между членами группы возникает непонимание, и группа теряет способность к консолидированному движению вперед. В таких обстоятельствах на первый план выходит умение достичь компромисса, сотрудничать в выработке решения, понять чужие интересы. Педагогу в такой ситуации на какое-то время целесообразно взять на себя роль координатора действий учащихся;
• целостное представление объекта. Зависимости между следствиями и отдаленными по времени причинами прослеживаются с помощью воображения, с применением гипотетических конструкций. Ученикам необходимо иметь обширное поле представлений, представлять в уме всю конструкцию целиком, удерживать в памяти большой объем информации и мысленно оперировать ею. Для этого они хорошо должны знать исходный материал, уметь его обобщить и проанализировать, выявить дефицит знаний и организовать поиск недостающей информации, которая, как правило, рассеяна по многим источникам. При этом у учащихся развивается умение отбирать сущностное, главное, отбрасывать второстепенное. Педагогу необходимо прогнозировать все ситуации, которым проектное задание должно отвечать;
• конфликт между организованным и спонтанным мышлением. Управляя проектной работой, ученик стремится выполнить ее системно и последовательно. Однако, пространство, в котором учащимися ведется поиск, слишком велико для упорядоченного исследования. Объем информации, которая должна быть осмыслена, критически переработана и освоена, всегда излишен, а опыт и знания ограничены, поэтому трудно предусмотреть все возможные варианты и комбинации. Кроме того, в силу вступают ограничения, связанные с лимитом учебного времени, и в стремлении свести его затраты к минимуму учитель отказывается от всестороннего обследования каждого отдельного варианта, единолично отделяя перспективные от второстепенных. Важно, чтобы стратегия проектной деятельности предоставляла место как организованному, так и неорганизованному мышлению.

Педагогическое сопровождение учебного процесса можно разделить на три этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный. Компонентами подготовительного этапа являются:

• научно-методическое моделирование, предусматривающее определение рационального режима интеллектуальных, эмоциональных и физических нагрузок; соотношения объема урочной и внеурочной работы; форм учебной деятельности; объема вводной информации, предъявляемой в готовом виде, и информации, которая должна быть самостоятельно добыта учащимися. Кроме того, педагог должен представлять себе рациональное место проекта в учебном плане класса и возможность его комплексной увязки с другими школьными предметами;
• организационная обеспеченность, являющая собой деятельность учителя по созданию комфортных условий для творческой работы школьников. Она включает в себя выбор учебного помещения, удобного времени работы как по продолжительности, так и по срокам ее начала и завершения, периодичности занятий, сроков выполнения и т.д.;
• ресурсное снабжение, означающее техническую вооруженность процесса обучения и предполагающее подготовку места проведения занятий; подготовку необходимых учебных пособий, справочной литературы, таблиц, схем; обеспечение всем тем, что требуется для оформления проекта и его презентации (бумага, клей, ножницы, карандаши, фломастеры и т.д.).

Этап совместных действий предполагает разнообразные формы сотрудничества всех участников педагогического процесса на стадиях разработки, реализации и общественной презентации проекта. Его основные составляющие:

• представление проектного задания, т.е. совместное с учениками вычленение и осознание проблемы, четкое разъяснение целей работы и конечного результата. Важно помочь школьникам выявить потенциально сложные элементы предстоящей работы и, таким образом, диагностировать характер затруднений, а затем поддержать учеников в поиске путей их преодоления собственными силами. Определенность в этих вопросах будет способствовать успешному старту группы;
• перестройка мотивационной сферы, связанная с изменением содержания деятельности. Роль школьника в системе проектного обучения не сводится к аккуратному выполнению предписаний учителя, а предполагает самостоятельное или кооперативное осуществление общественно-значимой деятельности. Актуализируется потребность в самостоятельном овладении новыми способами деятельности, обеспечивающими собственный рост, самосовершенствование личности обучаемого;
• обеспечение самостоятельной плодотворной работы над проектом. Учитель должен постоянно помнить о том, чтобы излишней педагогической активностью не повлиять на атмосферу самостоятельного творческого поиска учащихся. Он имеет право быть в центре внимания ровно столько, сколько требуется для общих коллективных пояснений. Оставшаяся часть учебного времени для учителя - индивидуальные консультации по запросам с рабочих мест, а для учащихся - самостоятельная коллективная деятельность;
• управление учебным общением, ориентированное на овладение способами взаимодействия с людьми, когда из множества индивидуальных точек зрения складывается согласованная позиция, общее видение проблемы во всей ее сложности. Педагог должен убедить учащихся в том, что любое локальное суждение в той или иной мере помогает глубже, рельефнее осознать проблему. Для того чтобы учебное общение было полноценным, учителю необходимо позаботиться о "блокировке фильтров", т.е. о создании обстановки, исключающей критику любого, пусть даже самого фантастического или нереального предложения. Для этого необходимо воздерживаться от текущих замечаний, т.к. школьников не должно тревожить, будут ли приняты или отвергнуты их соображения. Доброжелательность учебного общения может стимулировать предварительная договоренность о том, что после периода созревания идей не будет производиться никаких оценок высказанных предложений. Организуя обмен мнениями, учитель управляет схемой исследования. Совместно обсуждая ситуацию, школьники сами определяют, насколько выбранная стратегия способна привести к приемлемому решению, т.е. создают общее смысловое поле. Кроме того, здесь обозначаются вероятные пути альтернативных стратегий, помогающие выбрать наиболее перспективную из них. В этом процессе учителю отводится важная роль: он является активным координатором и партнером обсуждения жизненности выбранной стратегии, т.к. уже на этом этапе он видит ее уязвимые места, которые позже неизбежно приведут к пересмотру проделанной работы, частичному или полному отказу от сделанного и возврату на исходные позиции.

Этап рефлексии означает осмысление отдельных этапов проектной работы и проделанного в целом. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Анализ смысла совершенных действий, их пооперационного состава возвращает ученика в познавательную деятельность с новым видением того, "в чем" он пребывал. Важно помочь школьникам заметить те изменения, которые в них происходят. Рефлексия направлена на развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, осознание и соотнесение собственных способностей, установок, ценностей с имеющимися у других людей.

Технологическими особенностями педагогического сопровождения должны быть следующие моменты.

• Для сокращения пространства поиска ученикам нужно посоветовать игнорировать все поле исследования и сосредоточиться на небольших его участках, где можно ожидать эффективных решений.
• Сложную проектную задачу необходимо преобразовать в несколько простых и решать их поэтапно, путем последовательного рассмотрения входящих в сложную задачу частных проблем.
• В условиях многовариантности альтернатив необходимо выбрать прикидочное решение в качестве средства оперативного исследования ситуации, которой должен удовлетворять проект. Если такое решение не приводит к удовлетворительному результату, то выбирается новое решение.
• Альтернативные варианты решений целесообразно прорабатывать последовательно, т.е. в каждый данный момент прорабатывается только одна концепция.
• В соответствии с компетентностью участников проекта в рассматриваемых вопросах коллективных проектных работ имеет смысл закрепить за некоторыми из учеников роли экспертов, на которых возлагается полная ответственность за все существенные решения. Эксперты определяют общую схему работы, конечный вид конструкции и распределяют работу среди остальных. Разделение действий открывает возможность для гораздо более широкого поиска вариантов без увеличения общих сроков проектирования.
• Обсуждение варианта решения должно носить дискуссионный характер, т.к. большая группа учеников сможет следить за происходящими событиями, высказывать свои оценки, сообщать те сведения, которые выходят за пределы опыта и наличных знаний проектировщиков. Такая стратегия дает возможность использовать при принятии важных решений предложения всех участников проектной работы.