Самообразование "Дифференцированное обучение на уроках информатики"

МБОУ "Благодарновская СОШ"

Учитель информатики

Комбарова Наталья Александровна

2008-2013г

Содержание:

Разных детей и учить надо по-разному,

потому что каждый по-своему воспринимает мир.

Массовое образование не учитывает эту особенность. 

Говард Гарднер

1. Введение.

Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Поэтому оно ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

1. самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения различных возникающих проблем, уметь видеть эти проблемы в реальной действительности и искать пути их разрешения, критически и творчески мыслить, генерировать новые идеи;
2. грамотно работать с информацией, уметь использовать все ее источники для отбора необходимых фактов, их анализа, обобщения и сопоставления, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы и применять их для решения проблем;
3. уметь работать в различных группах, быть контактным;
4. самостоятельно работать над собственным развитием, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватно соответствуют поставленным целям такие направления, как индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, разноуровневое обучение, модульное обучение, метод проектов, групповые методы обучения, а эффективно реализовать возможности этих технологий позволят только новые информационные технологии.

Одной из принципиальных особенностей образования является его дифференциация.

Дифференциация (от лат. яз. - разность, различие) - разделение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация образования - один из основополагающих принципов формирования личности. В его основе лежит необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся.

Необходимо обеспечить возможность каждому ученику выбирать различные формы дифференцируемого обучения – типа школы, специализированных классов, учебных программ, учебников, темпов обучения, различных видов внеклассной и вне учебной деятельности. Для этого должна быть создана гибкая, адекватная запросам учащихся система образования.

Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы.

2. Аспекты дифференцированного обучения

1. Различные подходы к определению понятия «дифференциация»

Переход школы на базисный учебный план, разработка каждым общеобразовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования делает вновь актуальной проблему дифференциации обучения. В числе приоритетных задач обучения называется задача оптимального развития личности каждого учащегося с учетом его интересов, способностей, индивидуальных запросов, удовлетворение потенциальных возможностей и практических образовательных потребностей. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется значительное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях личностно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а, следовательно, и развитию личности. В психолого-педагогической литературе проблеме дифференцированного обучения посвящены работы: С. В. Алексеева, В. Г. Болтянского, А. А. Бударного, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, А. П. Зенькович, А. А. Кирсанова, В. С. Копылова, Т. Е. Кузьменковой, Е. С. Рабунского, В. И. Селиванова, И. Э. Унт, Р. А. Утеевой, В. В. Фирсова и др.  

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Проблема дифференцированного обучения школьников не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенности обучаемых.

Анализ значения дифференциации обучения необходимо начать с анализа самого понятия "дифференциации обучения".

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия "дифференциации обучения". В трудах дидактов Ю.К. Бабанского, Н.К.Гончарова, Н.М. Шахмаева и других дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой взаимосвязи учителя - учеников.

И.Унт подразумевает под дифференциацией обучения учет особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на  основании  каких-либо особенностей для отдельного обучения по разным учебным планам, программам.

И.С. Якиманская утверждает, что дифференциация обучения, основанная на индивидуальном подходе к каждому ученику, должна обеспечить реальные условия для саморазвития и самореализации личности в процессе овладения знаниями.

На основе обобщения психолого-педагогических и методических исследований разработана концепция дифференциации обучения, в которой подчеркивается, что "дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования".

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников.

Основой для этого могут быть:

1. Выбор программы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;
2. разумное сочетание дифференциации и интеграции;
3. создание системы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности;
4. создание благоприятных условий в социальном окружении.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциации содержания обучения необходимы:  

1. разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;
2. новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;
3. постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей.

Дифференцированный подход как к организации учебного процесса в целом, так и на уроках информатики позволяет активно развивать творческое и критическое мышление школьников, найти иные подходы к мотивации обучения, способствует творческому развитию личности.

2. ВИДЫ дифференцированного обучения на уроках

Необходимость дифференцированного подхода к учащимся вытекает из того, что учащиеся различаются  своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего мира, чертами характера.

В существующей практике обучения мы зачастую сталкиваемся с неоднородностью состава учащихся одного класса по учебным возможностям, по индивидуальным психофизическим особенностям, по интересам, по национальному признаку, по уровню воспитанности. Соответственно возникают следующие проблемы:

- как эффективно выстроить процесс обучения, определять меру трудности для учащихся в зоне «ближайшего развития»;

- как адаптировать технологии обучения к способностям каждого учащегося;

- как создать условия для «Я - концепции» каждого ученика;

Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:

1.  Процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);
2. Содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);
3. Построения школьной системы (формирование различных типов школ и  классов).

Разрешение данных проблем осуществимо через интегративную модель обучения, которая сочетает в себе внешнюю дифференциацию (гимназии, лицеи, гимназические классы, профильные классы) и внутреннюю.  

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Внутренняя дифференциация - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности личности или создаются группы, в которых различаются элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы).

Цель дифференциации - обеспечить ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей.

Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить уверенность  в своих силах. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Дифференцированный подход в обучении реализует исключение перегрузок, недогрузок школьников, последовательный переход с менее сложного уровня знания на более сложный и  является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Усвоение материала происходит сугубо индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств школьника.

Индивидуализации обучения уделяется особое внимание, так как очень важно не пропустить внешние проявления творческого развития каждого ребёнка, более быстрое развитие мышления, речи, раннюю увлечённость какой-либо деятельностью, любознательность ребёнка, его исследовательскую активность.

Результаты научных исследований и реализация современных образовательных программ показывают, что для выявления и развития у детей творческих способностей необходимо создавать условия, соответствующие их познавательным потребностям и обеспечивающих вызов их познавательным возможностям.

Все дети разные, то, что для одного сложно для другого элементарно, что для одного интересно, для другого скучно. И является большой педагогической ошибкой ставить их на один уровень обучения.

Учебный материал «продвинутых» детей может не интересовать в силу своей элементарности, они нуждаются в новой, изменяющейся и стимулирующей информации. В этом помогает индивидуализация и дифференциация в обучении.

В целом, образование – это массовое мероприятие, организованное так, чтобы большинство детей сумело извлечь из него пользу. Но точно так же, как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан. (Дж. Фримэн)

 Особую роль в обеспечении этого соответствия играет разносторонняя педагогическая и психологическая диагностика, направленная на определение специфических возможностей детей, их потребности в индивидуализации обучения, а так же на выявление трудностей в учении, возникающих у учащихся, и организацию помощи в их преодолении.

Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие некоторых детей может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие.

Информатика, как учебный предмет, предоставляет особенно большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены:

1. во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой;
2. во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины;
3. в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения - средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.

Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать психологические особенности каждого ученика, его реальные возможности, не нужно забывать о темпераменте учащихся. Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности. Так, например, холерики – сильные, энергичные, но не уравновешенные дети, которые быстро раздражаются, способные и на агрессивные поступки. Но если они теряют веру в сои силы, способности, у них наступает апатия, подавленное настроение. Они ничего не будут делать на уроке, пока учитель не вернёт веру в свои силы. Таким детям нужно давать в течение урока работу, которая их увлечёт, даст пищу уму и будет посильна. И противоположность – меланхолики - замкнутые, нерешительные в трудных обстоятельствах. Однако в спокойной, привычной для них обстановке,  могут успешно справляться со сложными заданиями. Для этих детей очень важны внимание, поддержка учителя. Изменить темперамент нельзя, но научить управлять им можно.

Различно развито и восприятие информации у детей. Их можно подразделить  по типу познания на “зрителей”, “слушателей”, “деятелей”, в зависимости от  того, какому органу чувств отдаётся предпочтение – зрительному, слуховому или осязательному.

Влияет, конечно, на результаты обучения и пол ребёнка. Девочки вписываются в школьную среду легче. Они предпочитают чаще слуховой способ познания. У них обычно шире словарный запас и говорить они начинают раньше. У мальчиков же более точное визуальное восприятие, лучшая координация и владение телом, а также более чёткое ощущение пространства.

Кроме того, при обучении информатике возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером. У учащихся разный уровень знаний по информатике, разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование ресурсов Интернета и т.д.).

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей различных национальностей (сейчас они называются школами с этнокультурным компонентом); по религиозной принадлежности (православные школы); по социальному и имущественному положению родителей - в некоторых негосударственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Профильная дифференциация

Стремительный рост объема информации в современном мире делает невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком, приводя к необходимости его специализации в определенной сфере, а, следовательно, и специализации его подготовки на основе общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В литературе сущность профильной дифференциации содержания образования определяется в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей, обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении.

Профильная дифференциация предусматривает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где идет обучению предмету пол особым программам, которые различаются содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников.

Анализируя практическую реализацию профильной дифференциации содержания образования, большинство исследователей отмечает, что наиболее благоприятный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся – 15 лет (10 класс), когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные намерения.

Профильная дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения, исходя из их познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессиональных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся. Процесс обучения в различных группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и пре мы, стиль взаимоотношений учащихся и учителя.

В последние годы в российской школе наблюдается резкий рост интереса к проблеме профильной дифференциации. Во многих школах страны созданы классы с углубленным изучением отдельных предметов; организуются профильные классы: гуманитарные, технические, естественнонаучные, физико-математические и другие.

Рассмотренная структура обучения информатике, теоретически обоснованная в ряде работ и уже складывающая в настоящее время в практике школы, предусматривает продолжение образования в области информатики и информационных технологий в рамках дифференцированного обучения в старших классах.

Рассмотрим особенности информатики как образовательной области и как учебного предмета общеобразовательной школы.

Начнем с анализа общеобразовательной значимости изучения информатики, роли этого учебного предмета в решении основных задач школьного образования.

В настоящее время под влиянием пресса информатизации складывается новая общественная структура – информационное общество. Его развитие существенным образом влияет на цели и содержание образования, стимулирует изменение методов и организационных форм обучения.

Оценивая проникновение информатики и компьютеров в различные сферы деятельности человека, их влияние на развитие общества, многие исследователи характеризуют этот процесс как новую научно-техническую революцию. По их мнению, развитие компьютеров и информационных технологий приведет к тому, что к 2000 году большая часть (около 90%) населения развитых стран мира будет занято в сферах деятельности, связанных с информационной индустрией.

Как известно, общеобразовательное значение учебного предмета, педагогические функции образовательной области определяется ее вкладом в решение основных задач общего образования человека:

1) формирование современного научного мировоззрения школьников;

2) развитие мышления учащихся;

3) подготовка выпускников школы к практической деятельности, продолжению образования, труду в информационном обществе.

Велика роль изучения информатики для развития мышления школьников, формирования черт личности, отвечающих требованиям современного производства.

Изучение информатики связано также с формированием целого ряда важнейших обще учебных, интеллектуальных умений (например, формулирование цели, выделение и координация подцелей, анализ исходных условий и средств, формализация содержания задачи, построение модели и т.д.).

Общеобразовательная функция информатики связана также с решением задачи подготовки школьников к труду, продолжению образования в условиях информатизации народного хозяйства, реализацией задач политехнического образования и профессионального самоопределения молодежи.

Роль изучения информатики в этой области определяется тем, что методы, и средства информатики используются в настоящее время уже практически во всех областях человеческой деятельности.

Учитывая, что одной из основных задач дифференциации содержания обучения в школе является предпрофессиональная подготовка школьников в области выбранной специализации, а также подготовке к продолжению образования в этой области, можно предположить, что информатика, информационные технологии должны стать одним из обязательных компонентов содержания профильного обучения в любом из направлений специализации школы.

Таким образом, анализ значения информатики для решения основных задач школьного образования, формирования ряда важнейших компонентов личности учащихся, ее вклада в подготовку молодежи к труду, последующему профессиональному образованию убедительно показывает необходимость обязательного продолжения обучения этому предмету в рамках дифференциации образования на старшей ступени школы независимо от выбранного профиля специализации.

Это обстоятельство ставит информатику в уникальное положение в учебном плане школы, определяет ее главную особенность с точки зрения дифференциации образования. Обоснование обязательности продолжения обучения информатике в старших классах в форме одного из профильных курсов в рамках дифференциации обучения становится одним из важнейших принципов построения многоэтапной структуры обучения информатике в школе.

Особенностью дифференциации является то, что дифференциация по уровню умственного развития не получает  современной педагогике однозначной оценки. В ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

К положительным аспектам можно отнести:

1. Исключается уравниловка детей;
2. Облегчается усвоение материала в слабых группах;
3. Более быстрое продвижение сильных учащихся в образовании;
4. Повышается уровень самосознания учащихся;
5. Возможность эффективно работать с “трудными”;
6. Повышается уровень мотивации учащихся;
7. Обучение ориентировано на “зону ближайшего развития ученика”;
8. Возможность помогать “слабому”.

Однако, как внешняя (профильная), так и особенно дифференциация по уровню умственного развития, навыков и умений (внутренняя.) не получают в современной педагогике однозначной оценки; в них наряду с положительными аспектами выделяются и отрицательные аспекты.

Отрицательные аспекты: 

1. Высвечивается социально-экономическое неравенство;
2. Деление детей по уровню развития не гуманно;
3. Перевод в слабые группы плохо отражается на самооценке детей;
4. Понижается уровень самосознания: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности;
5. Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах;
6. Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
7. Дополнительные силы и время для составления и проверки разноуровневых заданий;
8. Несовершенство диагностики.

Кроме перечисленных отрицательных аспектов дифференцированного обучения, следует отметить увеличение временной и организационной нагрузки именно на учителя информатики, что связано со сложностью проверки выполненных заданий (школьники забывают вовремя принести дискету с выполненным заданием, дискеты "не читаются", необходимо проверять дискеты на наличие вирусов и т.д.).

Но, несмотря на все минусы, технология дифференцированного обучения наиболее понятна по реализации и осуществима в массовой школе. Все проблемы и сложности, которые возникают у учителя при ее использовании, можно назвать "автономными", так как они не выходят за рамки кабинета информатики. Практика доказывает и то, что все эти отрицательные аспекты можно избежать, если хорошо знать теоретическую основу технологии и уметь правильно применять ее элементы для конкретного класса, для конкретного ученика (адаптировать для своей школы).

Необходимость гуманного отношения к растущему человеку, ответственность перед ним, тревога за судьбу каждого, которая во многом определяется знаниями, полученными в школьные годы, приводит к пониманию: дифференцированный подход к ученикам просто необходим.

Особого внимания требуют учащиеся, имеющие высокий уровень подготовки. Чаще всего при общеклассной  работе они остаются  занятыми не в полной мере. Такие учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах, творческого характера, именно это позволит им максимально развивать свои учебные возможности.

Сильный ученик может выступать в роли учителя или его ассистента. В этом случае идёт не только шлифовка знаний, но их более глубокое осмысление, формируется навык применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Ассистенты могут выполнять следующие функции:

1. проверка заданий, выполненных учащимися, рецензирование выполнения работы;
2. помощь слабым учащимся при работе над ошибками после контрольных и самостоятельных работ;
3. выполнение обязанностей консультантов  в процессе группой работы, при проведении лабораторных и практических работ;
4. обобщение при подведении итогов урока.

Информатика, как ни один другой школьный предмет, допускает рассмотрение практически любой учебной задачи в двух уровнях сложности: ученик выполняет требуемое задание с использованием привычной (или посильной) ему информационной технологии или же ученик жестко следует поставленным требованиям.

Например, при решении задач по теме "Моделирование" учащиеся выбирают, каким способом им обсчитывать поведение модели: при помощи калькулятора, с использованием Excel или написать программу на алгоритмическом языке.

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель, видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика, не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, не создает благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальных особенностей каждого ученика разнородного класса является очень большой педагогической проблемой.

Итак, какая же реальная польза от применения всех этих деталей дифференцированного обучения?

Стимулируется развитее интереса к предмету, что способствует более прочному усвоению знаний.

Учащиеся приобщаются к наивысшей форме организации труда - сложной кооперации, первоосновой которого является индивидуальный труд.

Значительно улучшается чёткость в организации работы класса. Так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознаёт свои ближайшие цели и задачи. Так как, работая на определенном уровне трудности, ученик видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной. Четкость в работе даёт возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки.

Наличие сильных учеников как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.

Если учитель серьёзно подготовится к уроку и будет на нём умелым дирижером, то равнодушные лица исчезнут, комплекс неполноценности не будет развиваться, учащиеся получат возможность расти, осознанно поднимаясь с первой ступеньки на вторую, со второй на третью. А это уже воплощение идеи гуманизации школы: каждый ребёнок будет нужен учителю, каждый уважаем за труд, да и себя дети станут больше уважать и реально, объективно оценивать свои достижения.

Классификация различных способов организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения

Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения можно разделить на три крупных блока:

1. фронтальная работа
2. групповая работа
3. индивидуальная работа.

Каждый из этих блоков делится в свою очередь на части по способу учебной деятельности каждого ученика. Представим это деление кратко в виде следующей таблицы:

Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различных этапах урока.

Первый этап. Введение нового материала.

Дифференцированный подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе обучения он тесно связан с различными подходами. Так на основании статей Л.В. Виноградовой и В.А. Смирнова можно сделать вывод о том, что дифференцированное введение нового материала можно осуществить сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного.

Было предложено осуществлять проблемный подход при изучении  нового материала на трех уровнях.

На первом уровне ученики самостоятельно ведут поиск. Учитель указывает лишь результат, формулирует саму проблему.

На втором уровне, т.е. для другой группы учащихся, учитель указывает на проблему, но не сообщает конечного результата, ученики сами формулируют проблему      

На третьем уровне учитель не указывает на проблему, а постепенно подводит учащихся к тому, что они самостоятельно усматривают ее.

Второй этап. 

а) самостоятельные работы учащихся по изучению нового,

б) самостоятельные работы по применению изученной теории к решению задач.

В связи с этим заслуживает внимания работа С.В. Алексеева. Он предлагает разделить самостоятельные работы по степени помощи со стороны учителя ученикам (по наличию в них элементов помощи) на три группы.

Большинство методов дифференциации помощи со стороны учителя могут бить объединены в следующие основные группы:

1. указания типа задач, правила, на которые опирается данное упражнение;
2. дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями и т.п.);
3. запись условия в виде таблицы, матрицы, графика;
4. указание алгоритма решения;
5. приведения аналогичной задачи, решенной ранее;
6. объяснение хода выполнения подобного задания;
7. предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основной задачи;
8. наведение на поиск решения с помощью ассоциации;
9. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;
10. указания ответа, результата заранее;
11. расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
12. постановка наводящих вопросов;
13. указание теорем, формул, на основании которых выполняется задание;
14. предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. д. ;
15. указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимости т. п. ;
16. использование вспомогательных дифференцированных крат (блоков информации по темам) различной степени помощи;
17. использование опорных конспектов;
18. использование рабочих тетрадей с печатной основой.

Третий этап. Работа с учебником.

При работе с учебником задания, предлагаемые учащимся, также могут быть дифференцированы. Например, одной группе учащихся предлагается прочитать теорему и выделить все шаги  доказательства, другой – план доказательства; третьей группе предлагаются задания с пропусками и т.д.

Четвертый этап. Дифференцированный  контроль подготовленности к уроку.

Н.В.Метельский  предлагает на каждом уроке математики проводить фронтальный  письменный опрос всех учащихся класса одновременно в двух вариантах на 10 минут. Он  подчеркивает, что такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по трем основным компонентам содержания:

а) формулировка  определений, теорем, правил и т. п. (типа математического диктанта);

б)  доказательствам;

в)  решению задач (выполнение упражнений)

Стимулируя подготовку всех учащихся к  каждому уроку математики, систематически проводимые опросы класса будут предупреждать накопление пробелов в знаниях, приучать школьников к  повседневной работе.

Пятый этап. Домашние задания.

М.М. Рассудовская предлагает составлять дифференцированные домашние задания, которые могли бы более полно использовать возможности учащихся и позволили бы организовать их проверку в классе. Принцип составления таких упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всего класса, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительную трудность.

Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий.

Основными целевыми ориентациями дифференцированного обучения является:

1. обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
2. приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Дифференцированный подход в своей основе содержит три принципа:

1. свободы; 
2. самостоятельности; 
3. сотрудничества. 

Эти принципы объединяются ведущим принципом гуманизма

Чтобы обеспечить разноуровневое обучение нужно:  

1. Определить индивидуально-личностные особенности учащихся (психологическая диагностика учащихся).

2. Разработать гибкое структурирование учебного материала, обеспечивающее пространство учебно-познавательных возможностей учеников (дидактический анализ учебного материала).

3. Реализовать принцип «воспитывающего обучения» (диагностика ценностных ориентаций).

Главный акцент в обучении должен быть направлен не на делении учащихся по их способностям, а на дифференциацию учебного материала и самого процесса обучения.

В качестве ключевой должна быть выбрана стратегия развития, саморазвития ученика, построенная на основе демократических принципов, предоставляя возможность самоопределения в изучении учебного материала, «помочь природе самой высказаться в том, что в ней заложено» (И. Песталоцци).

Дифференцированное обучение рассматривается как процесс работы с разноуровневым составом учащихся при применении разнообразных методов, приёмов обучения и специального дидактического материала, позволяющего осуществлять развитие учащихся в соответствии с их возможностями.

     Ориентация на осуществление дифференцированного обучения при внутренней дифференциации, требует предельной разработки элементов процесса обучения с учётом критериев, взятых для конкретных моделей типологических групп учащихся и дифференциации учебного материала.

Возникает вопрос: «Как разделить детей на условные группы?».

Необходима психолого-педагогическая диагностика, тесное сотрудничество с психологом. При помощи методов умственного развития и организации действий, методов изучения личностных особенностей, сферы общения (которыми владеет школьный психолог) и педагогическими наблюдениями происходит деление на условные группы сменного состава. На некоторые особенности хочу обратить внимание.

     Необходимо подобрать критерии дифференциации учащихся на гомогенные группы (типологическая модель) при внутренней дифференциации, подобрать и разработать примерные дидактическое обеспечение по усвоению содержания учебного материала. Под дидактическим обеспечением понимается комплекс дидактических средств, обеспечивающих как дифференциацию учащихся, так и дифференциацию учебного материала. Учитывая возрастные особенности учащихся, их личностно - индивидуальные качества, можно разделить учащихся класса на гомогенные группы.

     Так как дифференцированное обучение предусматривает развитие школьника в соответствии с его способностями и возможностями, то в основу разделения учащихся на гомогенные группы можно взять следующую типологизацию:  

  - интересы учащихся к изучению учебных предметов;

  - возможности учащихся в процессе  овладения  знаниями;

  - причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

  - мотивы учения учащихся;

  - что нам интересно.

     Следовательно, можно выделить основные показателями, которые предъявляются мне главными для типологических групп, будут:  

  - уровни обученности (высокий, средний, низкий);

  - уровни обучаемости (высокий, средний, низкий);

  - отношение к учёбе (положительное, отрицательное).

     Такое соотношение критериев даёт определённые типологические модели, по которым можно формировать разноуровневые временные типологические группы.

     1-й тип: низкая обучаемость и обученность, отрицательное отношение к учёбе. К первому типу можно также отнести низкую обученность, низкую обучаемость и положительное отношение к учёбе.

     2-й тип: средняя обученность, низкая и высокая обучаемость, положительное и отрицательное отношение к учёбе.

    3-й тип: высокая обученность и обучаемость, положительное отношение к учёбе.

    Отношение к учёбе может быть отрицательным и положительным при всех уровнях обучаемости и при двух уровнях обученности (кроме высокого уровня обученности, если в этом случае положительный мотив).

     Получается, что больше всего учителю надо делать упор в обучении на отношение ребёнка к учёбе, так как в предлагаемой в работе типологизации этих отношений больше, чем других показателей даже при разновариантности групп.

     Имея данные об обученности, обучаемости, отношению к учёбе, причинах, не позволяющих учиться лучше, можно сформировать временные типологические группы.

     При изменении какого-то из параметров по новой диагностике учащиеся переходят из одной типологической группы в другую. Таким образом, определённый тип модели для формирования групп учащихся, даёт возможность не только осуществить наиболее рациональную подачу учебного материала, но и обратную связь с учащимися.

В особой помощи нуждаются слабые ученики.

Задача учителя – довести их до уровня средних, обучить приёмам рациональной умственной деятельности. Работа должна организоваться, чтобы  со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. С этой целью для слабых учащихся используются различные карточки для индивидуальной работы, образцы выполнения заданий, выбор правильного решения из ряда решений, также опорные схемы, алгоритмы действий или карточки - информаторы и т.д.

Понимая, что деление детей по уровню негуманно, но и нельзя навязывать ребёнку задания одного уровня сложности, считаю, что выбор должен быть сделан им самим.

Ведь если нет таких методик, доступных рядовому учителю, по которым могли бы определять тип мышления каждого учащегося, а также его умственного развития, но каждому учителю доступно определение сложности учебного материала и уровня обучаемости школьников.

И поэтому, чтобы дать возможность детям развивать свой ум, индивидуальные склонности, учитель организовывает учебный процесс таким образом, чтобы обучение каждого было на уровне его  возможностей и способностей, разделив при этом задания по степеням сложности, взяв за основу стандарт образования.

Ведущей идеей опыта является повышение эффективности преподавания информатики, формирование глубоких и прочных знаний, устойчивого интереса к предмету через умелое сочетание индивидуальной и групповой форм работы, а также организацию контроля знаний на каждом этапе обучения, за каждым учеником, дифференциацию и индивидуализацию обучения, создание благоприятного микроклимата на уроке.

Для решения основных задач: развитие мотивации учения, углубления знаний, развитие познавательной активности и творческой инициативы учащихся, формирование основ теоретических знаний провожу уроки в системе с многократной проработкой учащимися всей учебной темы на нескольких занятиях, объединённых единой логикой и общими учебно-воспитательными целями.

Структура изучения темы

Пример 1.

а) Вводный урок темы. Лекция.

б) Закрепление изученного материала.

в) Семинарское занятие.

г) Урок-консультация или обобщающий урок по теме.

д) Контрольно-зачётные уроки.

Пример 2.

а) Новый материал. Эвристическая беседа.

б) Закрепление и углубление знаний.

в) Обобщающий урок.

г) Зачёт.

д) Контрольная работа.

и т. д.

Лекционно-семинарская система преподавания урока

Уроки - семинары

Уроки - семинары могут служить повторению, углублению, обобщению пройденного материала, а также могут быть посвящены приобретению новых знаний, обучению самостоятельному применению знаний в нестандартных ситуациях.

Эффективность семинарского занятия в значительной мере зависит от организации его подготовки. На первых уроках изучения темы учащимся сообщается тема семинара, основные вопросы теории, по которым будет проведён опрос, указываются номера задач из учебника, приёмы решения, которыми должны овладеть учащиеся, предлагается набор нестандартных задач, в процессе решения которых необходимо проявить элементы творчества. Учащимся предлагается самим подобрать такие упражнения и показать на семинаре рациональные способы их решения.

Распределяются индивидуальные и групповые задания по подготовке сообщений по истории возникновения и развития понятий информатики, показа связей курса информатики с другими школьными дисциплинами, применения рассматриваемых  вопросов на практике. При подготовке к семинару учащиеся используют дополнительную литературу, читают научно-популярные книги.

Проведение семинарских занятий активизирует процесс обучения, учит выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения, способствует формированию у них познавательных и исследовательских умений, а также повышает культуру общения учащихся и развивает их речь.

Следующие уроки - уроки консультирующий и коррекции знаний. На уроках данного типа проводится целенаправленная работа по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, концентрируется их внимание на главных и существенных моментах изучаемой темы, вырабатывается умение учиться. Анализируются ответы всех учеников. Такой анализ повышает интерес школьников к работе, подводит каждого из них к пониманию пробелов или достижений, к необходимости работать над преодолением недостатков.

Затем следуют уроки контроля знаний и умений.

Главные задачи урока-зачета:

Организация:

Организация:

Для того чтобы обучение проявляло развивающий эффект, необходимо соблюдать универсальное условие: развиваемый субъект должен быть включен в активную деятельность и общение. Это условие вытекает из того, что ученик в учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного учения.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации, но нельзя игнорировать более низкие ее ступени. К содержательной стороне активизации относятся составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательный процесс. Другой ее стороной является организация активизированной учебной работы.

Эффективно использование групповой способ обучения, при котором класс делится на три группы. В группу подбираются учащиеся по психологической совместимости. Группы отличаются по степени подготовленности, в каждой группе необходим лидер. Возможен переход из группы в группу и смена лидера на добровольных началах.

Лидер группы получает специальные консультации учителя на уроке и вне урока. Он организует работу в группе, взаимопомощь, оценку и самооценку учащихся, а также ведет лист учета.

Групповая работа – одна из форм активизации учащихся. По определению Х.И.Лийметса под групповой работой понимают такое построение работы, при которой класс делится на группы по 3-8 человек (чаще по четыре человека) с целью выполнения той или иной учебной задачи.

Групповая работа так же представляет много возможностей для индивидуализации, особенно, если группы составлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы подбираются специальные задания.

В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе. Группы могут быть сформированы как учителем (на основании уровня знаний и/или умственных способностей), так и по пожеланию учащихся.

Групповая работа достаточно эффективна, однако следует следить за тем, чтобы более сильные и старательные не заглушали инициативу более слабых и пассивных. Целесообразно проводить работу также с относительно стабильными группами, что позволяет оперативно распределять задания различной степени сложности, причем по результатам обучения возможен переход из одной группы в другую.

И так групповая учебная деятельность – это организованная система активности взаимодействующих учащихся, направленная на целенаправленное решение поставленной учебной задачи.

Основными показателями являются отношение учащихся к совместному действию. Это отношение выявляется

1. по характеру деятельности группы при выполнении задания;
2. по используемым средствам фиксации совместного действия (моделирование, выработка способа, формулировка выводов и т.д.)
3. по характеру общения членов группы.

При учебной кооперации учащиеся выполняют общую работу, осуществляя обмен операциями и мнениями. В это процессе наступают понимание каждым участником своей зависимости от действий другого и ответственности.

Карточки

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать аннотацию и рецензию на него.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным под креплением рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает карточку с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем % дозированной помощи определяет сам ученик.

Применение индивидуального подхода к учащимся требует дифференциации заданий в зависимости от индивидуальных различий учеников. Так, например, учащиеся, работающие сравнительно более быстрым темпом, по окончании выполнения общего для всего класса задания, получают дополнительные задания. Или учитель сразу предлагает задание в трёх – четырёх вариантах, отличающихся при общем содержании разной степенью трудности

Если в классе оказываются ученики, отстающие от большинства в усвоении знаний по каким-либо разделам учебной программы, то они получают задания, помогающие им ликвидировать пробелы в знаниях. В дальнейшем им задаются задания, общие для класса. Более способные учащиеся, проявляющие повышенный интерес к предмету, получают задания, рассчитанные на углубленное изучение, на решение более трудных познавательных задач. Следовательно, подход к составлению заданий с учётом дифференцированного обучения требует:

  - подробного рассмотрения вопроса о возрастных и индивидуальных возможностях ребёнка;

  - критериев уровней самостоятельности;

  - видов самостоятельных работ по дидактическим целям;

  - самостоятельных заданий с различными средствами обучения;

  - типов самостоятельных работ по способу выполняемых действий;

  - дидактических принципов самостоятельных работ;

  - дифференциации учащихся как процесса работы с разноуровневым составом и определением разноуровневого контингента учащихся для составления им заданий разных по степени сложности.

Практически во всех задачниках по информатике по каждой теме приведены задачи разного уровня. Все дидактические материалы, публикуемые в периодических изданиях, в том числе и в газете "Информатика", допускают деление по уровням сложности.

Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнообразны. Их можно в основном делить на следующих 4 логических основаниях:

1) по методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника);

2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала);

3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания);

4) по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование).

Выделяют 3 основных вида основной работы:

А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или  же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного материла.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль; наводят на сравнение, выводы, обобщения.

В.  Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий.

Задания для самостоятельной работы учащихся готовятся в зависимости от целей, поставленных на уроке и с адаптацией на каждого ученика, т.к. разным детям требуется разное время, разный объем знаний, чтобы овладеть программным материалом.

Задания подбираются по нарастающему уровню сложности.

Базовый уровень. Выполненная работа соответствует оценке "удовлетворительно". Задания доступны каждому ученику и содержат в себе обязательный уровень образования, способствуют умению правильно применять изученный материал, отрабатывают вычислительные навыки учащихся.

Средний уровень. Выполненная работа соответствует оценке "хорошо". Задания требуют обобщения нового материала, заставляют делать выводы, применять свои знания в новых ситуациях. Это доступно ученикам, выполнившим задания базового уровня.

Высокий уровень. Выполненная работа соответствует оценке "отлично". Задания повышенной трудности, требующие сравнения, анализа, выводов, а также творческого развития личности, проведения исследовательской деятельности.

По такой нарастающей схеме каждый ученик начинает работу с базового уровня, постепенно поднимаясь к высокому уровню. И от того, как в начале урока учитель поставит проблему, сможет ли заинтересовать учеников, зависит стремление детей выполнить больший объем заданий.

Огромную роль при самостоятельной работе играет контроль знаний, который делится на три типа:

Контроль учителя. Проходит при осуществлении индивидуальной работы с учащимися.

Самоконтроль. Учащиеся сопоставляют результаты своей работы с реальными результатами, предъявляемыми учителем.

Взаимоконтроль. Работа в группах объективно оценивается самими учащимися по вкладу каждого ученика в решение задачи.

При такой организации работы сразу же наблюдаются позитивные сдвиги. Заметно стремление слабых учащихся тянуться к более сильным ученикам, добиваясь больших результатов. У слабых детей повышаются самооценка и уровень мотивации учения. Во время работы именно те ребята получают помощь от учителя, которым она необходима. Домашние задания будет легче выполнить, так как дети уже не столкнутся с трудностями, потому что задания подобраны на основе дифференцированного подхода к обучению.

Различные виды самостоятельных позволяют разнообразить работу на уроке. На первом этапе формирования знаний, и особенно в слабых классах, используется метод - "решение по аналогии". Умение действовать по образцу не приходит само по себе, а требует специальных приемов учителя. В частности важно осуществить - особенно при решении задач - классификацию материала, обеспечивающую постепенное развитие такого умения. Особенно нравится ребятам исправлять ошибки в предложенных программах. Этот метод самостоятельной работы позволяет проверить знания операторов языка программирования в легкой, непринужденной форме. Определить результат выполнения алгоритма или программы теоретически - это уже более сложная задача, требующая значительных знаний. Составление алгоритма решения задачи - этот метод позволяет развить логический и абстрактный способы мышления ребенка

Самостоятельная работа учащихся делится на две части:

1-я часть. Разбор решения поставленных задач в группах (коллективная форма работы).

2-я часть. Самостоятельное решение задач.

Использование опорных схем

Ни для кого не секрет, что использование опорных схем в учебном процессе облегчает процесс обобщения, способствует лучшему усвоению научных понятий. Данный метод широко используется в средних и старших классах школы.

Информатика, как правило, оперирует именно абстрактными понятиями, поэтому процесс их формирования целесообразно строить на теоретических методах познания, среди которых особую роль необходимо отводить обобщению в схемах.

Организация домашней работы

Информатика создает особые условия для индивидуализации обучения как с точки зрения организации работы учащихся на уроке, так и с точки зрения организации индивидуальной домашней работы учащихся. При обучении информатике легко реализовать вариативность домашних заданий, как уровням сложности, так и  в зависимости от наличия или отсутствия  компьютерной техники дома. Некоторые домашние задания объемны и предлагаются учащимся для выполнения в течение длительного временного промежутка.

Оптимально организованная домашняя работа учащихся способствует реализации наряду с целью индивидуализации обучения и таких важных образовательных задач, как развитие общеучебных умений, навыков самообразования

Возможны следующие нетрадиционные виды домашней работы:

1. индивидуальная творческая или исследовательская работа;
2. групповая творческая или исследовательская работа;
3. задания по принципу «научился сам - научить другого»;
4. проектная деятельность; индивидуальные задания – карточки;
5. «придумай упражнения» с последующим обменом упражнениями на уроке;
6. опережающее самостоятельное изучение новой темы.

Полученные данные позволяют предполагать, что реализация дифференцированного подхода в обучении, подбор творческих и исследовательских заданий разного уровня повышает творческое развитие школьников

При работе в малых группах для развития навыков работы в группе и организации коллективного труда может служить коллективное творчество. При изучении графического редактора на заключительном занятии учащимся дается более сложное задание. Причем, под моим руководством общий проект разбивается на подзадачи и каждый из учащихся  отвечает  за какую-нибудь подзадачу. Обязательно назначается ответственный, который координирует свою работу по данному проекту (обычно это более сильный учащийся). Если подзадачи  распределены между учащимися правильно, то  даже самые слабые ребята получают достаточный стимул для работы и моральное удовлетворение. Нужно отметить, что урок проходит в деловой атмосфере

Применение дифференцированного подхода к реализации образовательного процесса по предмету «Информатика» позволило достигнуть поставленных целей. Учащиеся с желанием посещают занятия. С каждым  последующим уроком растет их заинтересованность в получении новых знаний.

Построение урока целесообразнее проводить по адаптивной системе обучения:

1. Объяснение нового материала.
2. Самостоятельная работа учащихся.
3. Индивидуальная работа учителя с учениками.

Цель первого этапа - мотивация изучаемой темы, т.е. вычленение базовой информации в новом материале и преподнесение материала ученикам в таком виде, чтобы большинству из них было ясно, от чего им следует оттолкнуться. Используя ТСО и различную наглядность, можно сократить время урока, затрачиваемое на организацию модельного представления изучаемых объектов. Зрительное восприятие дополняет слуховое, усиливая объемное запоминание получаемой информации.

Ко второму этапу переход должен осуществляться плавно и только после того, как ученики получат полный инструктаж о предстоящей работе, и учитель объективно установит готовность учащихся к продолжению выполняемой работы. Каждый ученик должен научиться самостоятельно добывать знания и формировать навыки.

Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия

В качестве примера описанного подхода приведем контрольные задания по теме

Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации.

Одним из концептуальных положений дифференцированного обучения является оценивание персонального развития ученика, качества его учебной деятельности

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и неоправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему.

Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующие состоянию дел в школе.

Прежде всего, это недостаточная информативность традиционного контроля и, главное, невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться, в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, дифференцированного подхода с учетом различных уровней усвоения материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу «вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «З» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не справляющихся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик при оценивании «от максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому.

Традиционный метод, в котором учащийся является объектом обучения, устарел. Учащийся, при этом, похож на туриста, в рюкзак которого каждый преподаватель складывает знания своего предмета. Рюкзак становится все тяжелее и тяжелее и наступает время, когда учащийся не может его сдвинуть с места. Отсюда неудачные оценки, которые сказываются на дальнейшем процессе обучения и воспитания, приводят к депрессии учащихся и нежеланию учиться. Чтобы этого избежать - необходимо отказаться от неудовлетворительных оценок, а в процессе обучения использовать новые методы и формы работы, развивая мышление учащихся.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифференциации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

1. увеличение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты проверки; переориентация на контроль и оценку по методу «сложения» (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки);
2. усиление дифференцирующей силы контроля;
3. ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отвечал уровневому подходу в обучении.

В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа — проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала.

В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая - задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Следующее требование, выполнение которого считается необходимым при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований.

И, наконец, еще один принцип контроля связан с отбором содержания задач повышенного уровня: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на двух моментах, важных, на наш взгляд, при организации уровневого контроля. Первый состоит в открытости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важного материала оказывает стимулирующее воздействие на учеников.

При дифференцированном обучении контроль знаний всех учеников должен проходить с учетом индивидуальных достижений каждого. Подбор заданий для контрольной работы должен предусматривать три уровня подготовленности детей.

Формы контроля знаний

Ученикам предлагается набор заданий в виде пошаговой детализации или тестов. В ходе самостоятельного изучения нового материала ребята отыскивают ответы на поставленные вопросы. Такого типа задания предусматривают исследовательский характер в совокупности с контролем. Уровневая дифференциация прослеживается в разных объемах выполняемых заданий. Так, ученик, выполнивший 60% заданий правильно, получает оценку "удовлетворительно", выполнивший 80% - оценку "хорошо", выше 95% - оценку "отлично".

3. Заключение

И в заключении хотелось бы сказать, что решение любых проблем, а в образовании в первую очередь, невозможно без постоянного следования правилу: не получится ничего, если нет взаимопонимания, сотрудничества между взрослым и ребенком, взаимного уважения. Воспитание и обучение человека – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал, реализация которого во многом зависит от взрослых. И задача учителя главным образом состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.

 Дифференцированный подход в процессе обучения и воспитания направлен на воспитание каждого ученика внутренне свободной личностью, ищущей свое место в обществе в соответствии со своими задатками, формирующимися ценностными ориентациями, интересами и склонностями с тем, чтобы жить в полной, осмысленной и творческой жизнью. Формируя образ выпускника нашей школы, мы исходим из того, что нет и не может быть единых жестких требований к каждому выпускнику, так как нельзя оспаривать уникальную индивидуальность каждого человека

Процесс преподавания курса информатики является достаточно сложным в силу особенностей самого предмета, как технологической и стремительно развивающейся отрасли знаний. В условиях дифференцированного обучения, наличия профилированных и общеобразовательных классов эта сложность возрастает многократно.

Чему, в каком объеме, и в какой последовательности учить? К какой деятельности в современном информационном обществе должны готовить своих учеников преподаватели информатики.

Опыт преподавания информатики в классах общеобразовательной и профилированной группы, анализ успеваемости учащихся, исследование эффективности применения различных учебных программ позволяют сделать некоторые предположения об основных требованиях к современному учебному курсу информатики в условиях непрерывного и дифференцированного обучения.

1. Для каждого контингента учащихся должны быть четко выделены и сформулированы основные цели обучения, планируемые знания и умения учащихся. 

Это означает, что для каждого класса определяются базовые цели обучения, уровень планируемых знаний и умений учащихся. Эти цели выбираются с учетом профиля класса и реальных способностей учащихся, учитываются требования высших и средних учебных заведений.

Можно реально выделять не меньше 3 уровней целей обучения, типовых знаний и умений учащихся. 

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень

Содержание и порядок изучения материала должны соответствовать той системе целей, которые сформулированы для данного контингента учащихся. При этом какие-то компоненты, безусловно, будут общими, другие - будут составлять основу для углубленного, специализированного изучения.

3. Методы и средства мотивации учебного процесса должны быть дифференцированными. 

Эффективность дифференцированного обучения не может быть высокой, если она не сопровождается соответствующей гибкостью в средствах и методах повышения заинтересованности учащихся в решении учебных задач.

Для достижения новых целей и задач образования школа выбрала стратегическую идею – «Реализация дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся в условиях СОШ».

Данная тема актуальна, перспективна в силу ряда причин:

- в центре образовательного процесса находится ребенок, как субъект познания;

- дифференцированное обучение является здоровьсберегающей технологией;

- создание благоприятной, комфортной образовательной средой для ребенка, где была бы видна его индивидуальность.

Тем не менее, основываясь на базовых ценностях и миссии школы, можно  «нарисовать» образ выпускника школы как единого сообщества с данной образовательной и воспитательной политикой.

Выпускник – это личность максимально адаптированная к современным социальным условиям и ориентированная на успех

Перспективы и ожидаемые результаты школы дифференцированного обучения.

Сложившаяся система работы школы позволяет, исходя из решения триады задач – вариативности, обеспечения дифференциации и гуманизации образовательного процесса при создании системы психолого-педагогического мониторинга - перейти к реструктуризации учебно-воспитательного процесса и реорганизации системы управления.  

Ожидаемые результаты:

- удовлетворение потребности учащихся в знаниях, необходимых для дальнейшего продолжения образования;

- удовлетворение индивидуальных интересов, способностей, талантов учащихся;

- сохранение и укрепление здоровья детей;

- воспитание у учащихся стремления самостоятельно принимать решения;

- формирование творческой активной личности.

Используемая литература:

1. М. М. Безруких, С. П. Ефнмова, “Знаете ли вы своего ученика?”
2. И. М. Осмоловская, “Дифференциация обучения: за и против”
3. Е. С. Полат, “Новые педагогические и информационные технологии в системе образования”
4. Г. К. Селевко, “Современные образовательные технологии»
5. Апатова Л.В. Информационные технологии в школьном образовании. - М.: 1994.
6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.
7. Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. - Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.
8. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.
9. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.
10. Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? // Народное образование, 1991, №3.
11. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.
12. Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982.
13. В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

2.1

Дифференциация обучения.

Внешняя                                                                            Внутренняя

               Спецшколы  

                    КРУЖКИ

                 Факультативы

                            Дополнительные занятия

2.2

Дифференциация содержания обучения

2.3 Методы и формы обучения

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Способы организации учебной деятельности.

 Фронтальная работа                         Групповая работа                                                       Индивидуальная

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

РАЗДАТОЧНЫЙ

МАТЕРИАЛ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ НА УРОКАХ

ПРИЛОЖЕНИЕ  № 6

Архив                        

                Каталог                 Система кодов                        Модель

        ПОИСК                КОДИРОВАНИЕ        МОДЕЛИРОВАНИЕ

ИНФОРМАЦИЯ

          ПЕРЕДАЧА                ХРАНЕНИЕ        ОБРАБОТКА

            Источник                   Носители                            Мозг

               Потребитель                                        Компьютер

Схема 1. Основные информационные процессы

Схема 2. Источники и потребители информации

Модель

Материальная                                                        Информационная

Словесная                        Графическая                Математическая

Серый.

Большой.                                                                        А+В=В+А

С хоботом.

Схема 3. Основные виды моделей, изучаемые в начальной школе

                                               КОМПЬЮТЕР

        Клавиатура                  Системный блок             Дисплей

            Процессор            Память                 Дисководы        Адаптеры

Схема 4. Основные составные части компьютера

дисковод

        клавиатура                                                                

                                                                                                дисплей

        мышь                               информация

                                                                                принтер

                сканер

модем

                        - ввод информации                                - вывод информации

                                        - ввод – вывод информации

Схема 5. Устройства ввода и вывода информации

ПРИЛОЖЕНИЕ № 7

ТВОРЧЕСКОЕ

ДОМАШНЕЕ

ЗАДАНИЕ

ПАМЯТКА

Создание ситуации успеха в учебной деятельности

Самоанализ профессиональной деятельности

Комбаровой Натальи Александровны

 учителя информатики

МБОУ "Благодарновская СОШ"

Для того, чтобы усовершенствовать ум,

надо больше размышлять, чем заучивать.

Р. Декарт

        Педагогическими исследованиями установлено, что умственные задачи, не соответствующие возможностям обучающихся, не развивают интеллект, а наоборот, происходит срыв, заминка развития мыслительной деятельности. Только постепенный переход от известного к новому, только постепенное усложнение материала способствует развитию мышления.

        Возможности учащихся в освоении знаний очень индивидуальны. Кто-то опережает, кто-то еле успевает, а кто-то совсем отстает.

        Школьная программа задает очень высокий темп ученикам и здесь необходима помощь учителя.

        Дифференцированный подход в обучении – это принцип посильности усвоения – каждый обучающийся продвигается своими темпами. Данный подход не сдерживает способных учеников и не развивает моральной ущербности отстающих.

        Важнейшим видом дифференциации в обучении становится уровневая дифференциация. Её основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и  умениям обучающихся: первостепенно выделяется уровень обязательной подготовки, который задаёт нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень доступен и посилен всем обучающимся. На его основе формируются повышенные уровни овладения учебным предметом. Обучающиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

        Эти уровни, и, прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, то есть известными учащимся и понятными им. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность обучающихся, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а в их достижение поощряется, то для обучающегося нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе.

        На мой взгляд, каждый обучающийся имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчётности о результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту обучающегося в школе, формирует у него чувство уважения к себе и окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

        Главная педагогическая установка дифференциации обучения информатике – это формирование положительной мотивации обучения школьников. Ключевым моментом в организации учебного процесса является создание такой ситуации, при которой обучающиеся с разными способностями и подготовкой могли бы испытывать успех при изучении данной дисциплины.

         С моей точки зрения качество учебно-воспитательного процесса включает в себя:

1. уровень обученности обучающихся;
2. прочность их знаний и практических умений;
3. сформированность познавательных интересов;
4. сформированность личностных качеств;
5. сформированность мировоззренческой позиции.

При организации учебного процесса решаю одну из первых задач – научить учиться.

С учетом возрастных особенностей школьников формирую умения:

1. слушание;
2. чтение (работа с книгой, активное чтение, т.е. составление схем, вопросов, плана).
3. формирование и ведение записей.

Развитие речи обучающихся на уроке идет через:

1. обучение рассказу по плану;
2. наличие контроля за речью со стороны одноклассников;
3. создание условий для монологического ответа (время для подготовки к ответу, план ответа и т.д.).

Развитие умений проверки и самоконтроля формирую через:

1. установку на результат;
2. ориентацию на теоретические знания;
3. повторение;
4. самооценку;
5. применение критериев оценки;
6. совместную работу и постановку цели.

Приемы стимулирования деятельности обучающихся на уроке:

1. четкая постановка цели урока и целей различных этапов урока;
2. применение различных форм устной работы;
3. постановка учебной проблемы;
4. организация обратной связи на каждом этапе урока;
5. использование разнообразных способов включения дифференцированных заданий в учебный процесс;
6. создание ситуации успеха.

При представлении информации продумываю многоканальность восприятия:  

1. эмоциональность, яркость, доступность изложения учебного материала;
2. использование схем, таблиц, чертежей;
3. активную работу с учебником.

Для осмысления новых знаний:

1. предлагаю задания одинаковые для всех (репродуктивный уровень сложности);
2. в дальнейшем задания должны быть посильны, но обладающие уровнем проблемности с целью осуществления переноса имеющихся знаний в новые условия;
3. затем предлагаю задания разных уровней сложности на выбор.

Домашние задания, проверочные работы и контрольные работы даю дифференцированные. В домашнюю работу включаю не только задания на повторение, отработку ранее изученного материала, но и задания творческого характера.

Для проведения уроков мною составлены карточки, практические работы, самостоятельные, контрольные работы, созданы наглядные пособия, разработаны компьютерные презентации по различным темам; разработаны тесты, в  программах «MS Excel»;

В ходе преподавании информатики использую следующие формы и методы обучения: урок - эвристическая беседа, урок – тематический зачёт, урок – лекцию, проблемный урок (создание проблемной ситуации), исследовательский урок. Постоянно веду работу по проверке знаний фактического материала. Также проводится индивидуальный, групповой, парный и фронтальный контроль. Кроме того, на уроках использую дифференцированный подход к обучению с использованием карточек, плакатов, компьютеров, проблемных и творческих заданий. На уроках пытаюсь создать ситуацию сотрудничества, позволяющую каждому проявить инициативу, самостоятельность. Отношения с обучающимися строю на основе взаимного уважения и понимания.

        Исходя из того, что большое количество учащихся приходят на элективные курсы, на дополнительные занятия и выбирают информатику для сдачи экзамена как предмет по выбору, полагаю, что предмет интересен и востребован.        

Для реализации моей профессиональной деятельности в школе созданы определённые условия. Имеется компьютерный класс с 8-ю рабочими  местами для учеников, и одним рабочим местом для учителя; комплект школьной мебели (парты, стулья), доска. В школе в достаточном количестве имеются учебники информатики, справочная и методическая литература. Методическую литературу я приобретаю в личную библиотеку. Для рациональной организации своего труда я использую компьютер.

Большую помощь в создании условий для моей педагогической деятельности оказывает методическая служба МБОУ Благодарновская СОШ. Методический кабинет школы проводит семинары, на которых рассматриваются вопросы использования в обучении современных технологий, инновационной деятельности.

Руководство школы понимает необходимость создания условий для качественной работы педагога и создает их, внимательно относится ко всем просьбам учителя, оказывает конструктивную помощь в решении проблем. Администрация регулярно посещает учебные занятия и внеклассные мероприятия, дает полезные рекомендации.

        Сейчас во всю полноту наблюдается реальная предметная неуспеваемость и вслед за этим жизненная неуспешность многих школьников. Ведь самая распространенная психологическая причина, рождающая неуспеваемость и нежелание учиться – это недостатки в развитии мышления (а не памяти и внимания, как обычно полагают).

        И я, как учитель информатики, должна учить мыслить своих учеников, для этого необходимо продумывать деятельность каждого ученика на каждом этапе урока. Т.е. дифференцированный подход в обучении, на мой взгляд, является необходимым условием создания личностно-ориентированной системы обучения и развития ученика.         

        Сложно оценить свои сильные и слабые стороны своей педагогической деятельности.

Сильные стороны моей деятельности. Я постоянно учусь, не останавливаюсь на достигнутом; постоянно нахожусь в поиске. Я знаю и люблю свой предмет, стараюсь представить его так, чтобы он стал понятен каждому. Обучаясь сама, всему новому обучаю и всех учащихся и заинтересованных педагогов. Проявляю неустанное стремление совершенствовать урок, как основную форму организации учебно-воспитательного процесса, вносить в него элементы новых технологий; умение находить межпредметную связь информатики и других учебных предметов; умение создавать на уроке доброжелательной психологической атмосферы; поддержать и внедрить в свою практику творческую инициативу учеников.

Слабые стороны моей деятельности. Порой бывает трудно мотивировать учащихся, найти правильный ответ на часто встречающийся вопрос ученика «А зачем мне это надо?». Не всегда удается научить учеников применять знания, полученные на уроках информатики, в других учебных дисциплинах. Есть трудности в моей работе из-за недостаточности технических, программных средств. 

На мой взгляд, мои сильные и слабые стороны в какой-то мере уравновешены. Они дают возможность мне развиваться.  Сильные стороны дают мне уверенность в моей правоте, в том, что я на своем месте, и то, что все, что я делаю, не напрасно. Слабые стороны помогают искать ответы и ресурсы для решения различных проблем. Мои сомнения, неуверенность заставляют пересматривать все мои действия снова и снова, находить свои ошибки и развиваться дальше. Я только встала на путь учителя и мне многое еще нужно сделать, ведь совершенству нет предела!  

.

В

Ы

П

У

С

К

Н

И

К

Ориентирован

 на общечеловеческие

ценности

Психологически

раскрепощен

Ответственен

за свои поступки

Самостоятелен

 в выборе решений

Творческий, способный

к креативному мышлению

Активно действующий

Интеллектуально развит

Общественно активен

Я нравлюсь

Я значу

Я способен

1. Общеклассная

 ( Фронтальная ) с единым заданием.

Групповая с единым заданием

1. Индивидуальные задания для отдельных узников.

Схема 6. Свойства и виды информации

сведения, данные, знания

всё, что нас окружает

1. полнота
2. достоверность
3. понятность
4. важность
5. своевременность…

       как получена?

где

применяется?