Фонетико-фонематическое нарушение речи у детей

Введение

         Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание её чистоте и правильности.

      Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

      Психологи утверждают: дошкольный возраст - сензитивный период, а значит, он наиболее благоприятен для развития речи, формирования культуры речевого обще­ния.

       Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связано с тем, что дети, да и взрос­лые тоже, стали больше общаться с ком­пьютером и другими средствами техничес­кого прогресса, чем друг с другом.

        В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

        Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется

на основе устной и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости.

        По данным профессора Т.Б.Филичевой около 40% детей в возрасте 5-ти лет, то есть тогда, когда речь должна быть сформирована, по-прежнему неверно произносят звуки родного языка, нередко недостатки произносительной системы родного языка сочетаются с проблемами восприятия фонем. Причём, число дошкольников, имеющих нарушение звукопроизношения, несмотря на постоянный рост логопедической помощи, выпуск разнообразной учебно-методической литературы, не уменьшается, а возрастает.

       Очевидно, что актуальность и значимость проблемы коррекции фонетико-фонематических нарушений по-прежнему велика.             

         Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Наиболее сложными являются органические нарушения и в меньшей степени функциональные. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствует в той или иной степени нарушения звукопроизношения, фонематических процессов.

       Детям с нарушениями речи необходима специальная помощь в дошкольном учреждении. Группы детей с неправильным произношением больше нуждаются в логопедической работе по коррекции звуков, их произношения, а также развития фонематического восприятия, анализа и синтеза.

       В дошкольных учреждениях осуществляется дифференцированное  обучение

и воспитание детей с различными речевыми нарушениями. В тех детских садах,

где нет логопедических групп, есть логопункты.

       Отбор детей с нарушениями речи для занятий в логопункте производится на заседаниях медики-психолого-педагогических комиссий. Одним из главных принципов отбора является принцип дифференцированного подхода и обучения детей с разными речевыми нарушениями.

      Многолетняя практика показывает, что ребенка-логопата при системной работе с ним можно вывести из такого состояния.

       Чем раньше родители и воспитатели выявят ошибки, допускаемые детьми в произношении, тем успешнее в дальнейшем они овладеют чтением и письмом.

       Своевременно выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения позволяют не только исправить первичный дефект, но и полностью подготовить их к обучению к школе и дальнейшей успешной адаптации в обществе.

       Цель исследования: изучение особенностей формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФН в условиях логопункта и определение оптимальных путей коррекции данного нарушения.

       Объект исследования: особенности произносительных навыков детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

       Предмет исследования: процесс формирования навыков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФН в условиях логопункта.

        Гипотеза: процесс формирования произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности и будет более успешным, если логопедическая работа будет направлена на создание условий для развития звукопроизношения, фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза, интонационной стороны.

       В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение развития речи в онтогенезе;

- ознакомление с особенностями речевого и психического развития детей с ФФН;

- выявление особенностей общего звучания речи, интонационной выразительности, звукопроизношения, фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФН в условиях логопункта;

- определение оптимальных путей формирования произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ФФН в условиях логопункта.

       Методы исследования:

- сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации;

- беседы, анкетирование родителей;

- наблюдение за детьми в игровой, учебной и свободной деятельности;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

      Методологической основой исследования являются фундаментальные труды А.Р. Лурии, А.Н.Гвоздева, Н.И. Жинкина, Н.Х. Швачкина.

           Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ФФН в условиях логопункта

I.1. Изучение фонетико-фонематического недоразвития речи в отечественной литературе

       Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни, ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям – начальной ступени в системе образования. В детских садах такого типа наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

       В психолого-педагогических исследованиях, проведённых Р.Е.Левиной, В.И. Лубовским, Т.Б.Филичевой, Е.М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обусловило необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приёмов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого с целью более полной нормализации речевой и других психических функций ребёнка.[29, с.25]

       С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, М.Е.Хватцев, Л.Ф.Чистович, Н.Х.Швачкин) стало очевидным, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина и В.К.Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.[19, с. 500]

        А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[29, с. 27]

           Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

         Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, то есть умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [29, с.27]         

       А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». 

          Как указывает А.Р. Лурия, процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе активного артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер. [49, с.68]

       Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

       Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н.Трубецкой, Р.Якобсон, М.Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

         Дифференциация звуков речи как восприятия, так и произношения происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. [49, с.97]

          Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

          Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Б.Богоявленского, Ф.А.Сохина, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

          Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

        К концу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

       Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [49, с. 99]

         Р.Е.Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных-согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких-глухих или мягких-твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

          В специальных исследованиях советских учёных, в частности Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом в речедвигательной и речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.[52, с. 59]

I.2. Онтогенетические закономерности в развитии речевой функции у детей дошкольного возраста

       Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Она выполняет коммуникативную функцию (средство общения), интеллектуальную, или сигникативную, функцию (средство обобщения), индикативную (средство указания на предмет).[28, с.3]

       Практическое решение проблемы преодоления речевого недоразвития у детей определяется пониманием соотношения языка и речи. Нередко эти термины неправильно употребляются как синонимы. В современных психологических и лингвистических исследованиях отмечаются существенные различия этих понятий.

       Язык – это система объективно существующих социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости.

       Речь же представляет собой психофизиологический процесс реализации языка.

       Язык является средством общения, а речь – процессом общения. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка.[48, с. 4]

       Нормальное развитие речи без нарушений может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

       Первый аспект – развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

      Формирование произносительной стороны речи – сложный процесс, в ходе которого ребёнок учится воспринимать обращённую к нему речь и управлять своими речевыми органами для её воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребёнка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.[19, с. 119]

       При нормальном речевом развитии ребёнок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально, - пишет Н.И. Жинкин, - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем». [19, с.120]

         Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

        Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

        Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

        Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора.[50, с. 5]

       В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М.Ф.Фомичёва подчёркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать чёткую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука (1989).

       В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. [50, с.6]

      В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребёнка. Первая реакция на звук проявляется у ребёнка расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребёнок начинает прислушиваться к голосу  взрослых и реагировать на него.

       Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с определёнными предметами или действиями (тик-так, иди-иди, дай-дай).

       В возрасте 7-9 мес. малыш начинает подражать звукам речи окружающих. А к году у него появляются первые слова.

      Таким образом, ребёнок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха малыш воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует своё произношение.

     Исследования Л.В.Неймана и В.И.Бельтюкова показали, что даже при относительно небольшом снижении слуха возникают затруднения в восприятии некоторых звуков (многих согласных, безударных окончаний слов и т.п.).[46, с.20]

        Второй аспект – овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Ко второму аспекту непосредственно примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороны речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.[28, с.6] 

       Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. По данным Н.И.Жинкина, интонация увеличивает объём сообщения, так как сообщается не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуков речи.

      Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет её эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. И.П.Павлов рассматривал интонацию как условнорефлекторный раздражитель в процессе речевого общения.[22, с.144]

      Интонация проявляется в мелодическом, силовом и тембральном звучании голоса, а также в ритмико-темповой организации речи.

      Таким образом, с одной стороны, интонация придаёт речи эмоциональную окраску при помощи эмоциональных и волевых интонаций – вопроса, утверждения, восклицания, удивления, изумления, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угроз. С другой стороны, интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций – повествования, перечислеия, выделения ударных слов, пауз, изменения темпа речи. Человеческая речь обладает бесконечным разнообразием интонаций, что достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Поэтому различные интонации оказывают многообразное воздействие на слушателя. [22, с.145]   

       В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Ц.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. [28, с.18]        

        Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изуча­ет последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.[28,с.18]

        Г. Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до двух лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

       Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педа­гога в процессе общения с ребенком.

          Мы остановимся более подробно на дошкольном этапе развития речи детей (от 3-х до 7 лет).

        На дошкольном этапе у большинства детей ещё отмечается неправильное  звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации.

        На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребёнка всё более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое  восприятие.  [46, с.24]

            Дошкольный период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в рас­ширении словарного запаса. Активный словарь ребёнка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения этих слов ещё больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети ещё неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и др. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.  Ребенок начинает активно пользовать­ся всеми частями речи, постепенно формируются навыки словооб­разования.[28, с. 22]

          К.Д.Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое по его словам, подсказывает ребёнку место ударения  в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.[46, с.24]

       Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчест­ва, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка про­текает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

- Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время бо­леет.

- Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

- Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер. [28, с. 22]

     В это время форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

       В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью. [46, с. 25]

      В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно про­странные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

        В дошкольный период наблюдается достаточно активное ста­новление фонетической стороны речи, умение воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь. [28, с.23]

        Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно – в «решетке фонем». Без него речевое общение невозможно. Фонематический слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Он представляет собой составной элемент языкового чутья.[28, с. 51]

        С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т.д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой – громко; ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина – низким и хриплым и т.д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц.

        Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты, но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н. И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы  к центру.

        Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. [29, с. 26]

       Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.[28, с.51]

       В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребёнок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твёрдые согласные и, наконец, - сонорные и свистящие звуки.

       Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы. К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает  дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

        К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

        Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем отличает их от других.[29, с.26]

         На четвёртом году жизни происходит укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твёрдые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.[50, с. 7]

          В это время при помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. То есть у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Но правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

       Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

        К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребёнку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. [50, с. 7]

      Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых.

      Как правило, ребёнок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

      Развивающийся навык слухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обес­печивает уверенное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с брати­ком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.[28, с. 23]                                                          

      На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлечённая, обобщённая, лишённая наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребёнком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. [46, с. 25]

       Становление интонационной системы – сложный процесс. Его особенность проявляется прежде всего в том, что малыш сначала воспринимает интонацию окружающих, а затем реализует её в собственной экспрессивной речи (Гвоздев А.Н., 1961; Тонкова-Ямпольская Г.В., 1968; Жинкин Н.И, 1998 и др.).

       Согласно современным данным онтолингвистики, к старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием интонационная система в целом сформирована, в частности, употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослых. Выявляется определённая последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и в дальнейшем – восклицательных высказываний (Тонкова-Ямпольская Г.В., 1968; Петрова А.А., 1994, 1995; Вахтина Н.Ю., 2000 и др.). [31, с.33]

        Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

          Уровень развития фонематического слуха позволяет им овла­деть навыками звукового анализа и синтеза, что является необхо­димым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отме­чал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как пол­ноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).[28, с. 23]

         На основе психолингвистических критериев – нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации – дефекты речи делятся на две группы. Одним из нарушений первой группы является фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

I.3. Особенности речи детей с ФФН

      Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношений у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.[29, с. 27]

        Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

       По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.[29, с. 27]

      Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

       Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. [29, с. 28]

        Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в

коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

         У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

        Р.М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

        Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

         1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

          2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. [29, с. 28]

         Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Наиболее типичными являются замены звуков на более простые по месту и способу артикуляции (например, р заменяется  л или в). При этом ребенок один и тот же звук может заменять разными звука­ми: лука — рука, ковова — корова и т.д. В ряде случаев ребенок может правильно произносить изолированный (т.е. отдельный) звук, а в самостоятельной  речи заменять, искажать его. [28,с. 52]

            Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФН может быть достаточно большим — до 16-20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха.

        Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:

—  недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;

—  недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформи­рованном их произношении;

—  глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок прак­тически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

        Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости. [28, с. 52]

       Слоговая структура слова — это количество и порядок слогов внутри слова.

        Звуконаполняемостъ — количество и порядок звуков внутри каждого слога.

         Нередко отдельные дети с ФФН затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил — крокодил, батуретка — табу­ретка, голопед — логопед, киртити — кирпичи, тоита — строи­тельство, вадавося — водопроводчик и т.п. [28, с. 52]

       Раскроем этот вопрос более подробно.

       Состояние звукопроизношения  детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:

        1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с],  [ш ] - [ ф ], вместо [ р ], [ л ] -  [ л ‘], [ j ], вместо звонких – глухие; свистящие и шипящие ( фрикативные ) заменяются звуками [т], [т’], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим  по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме.

         Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]- [с’], [з]- [з],  [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]; звуки [т‘] и [д‘]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [j]; гласный [ы]. [29, с. 29]

         2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного  [ч].

         Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нару­шения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искаже­нию смысла слова, называют фонематическими.

         3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по
инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в
речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок
одно и то же слово в разном контексте или при повторении про­износит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетиче­ской группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие на­рушения называются фонетико-фонематическими. [29, с. 29]

          4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ре­бенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических про­цессов.

       Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова. [48, с. 17]

      Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в  результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между р и л). Подобные нарушения называются фонематическими, так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки – как «ложки».

     Бывает, что у ребёнка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками т, д (собака – «тобака», зайка – «дайка», цапля – «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

       Знание форм нарушения звукопроизношения помогает опреде­лить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппара­та, мелкой и общей моторики, при фонематических  нарушениях   - развитию фонематического слуха. [48, с. 18]

         При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед». [29, с. 29]

         Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического воспри­ятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внима­тельно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повто­рении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоя­тельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического воспри­ятия выражается в:

·        нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;                                                                                                                    

·        неподготовленности к элементарным формам звукового ана­лиза и синтеза; 

·        затруднениях при анализе звукового состава речи.

       Кроме перечисленных особенностей произношения и фонема­тического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формиро­вании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). [29, с. 29]

        Итак, характер описанных нарушений указывает на недоста­точность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы

на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению

стойких ошибок при овладении письменной речью. [28, с. 52]

         Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особен­ности в протекании высших  психических функций у детей с ФФН:

--- внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой;

—    объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

—    отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных
операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного мате­риала и т.д.[28, с. 23]

         Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

·     поведение может быть нестабильным, с частой сменой на­строения;

·     могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени;

·        возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

·        в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

      При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:

- осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;

- обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;

- чередовать различные виды деятельности;

- включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т. д.

I.4. Организация коррекционной работы с детьми с ФФН в логопункте

        Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания.

        В процессе организации корригирующего обучения большое значение предается общедидактическим и специфическим принципам.

       В дошкольных образовательных учреждениях в условиях логопункта осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными речевыми нарушениями. Это диктуется тем, что в этом случае встречаются нарушения речи различного характера (ОНР, ФФН, нарушение произношения отдельных звуков, заикание).

      Система логопедической работы  по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития  детей: уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики.[19]

     В конце 1980 – начале 1990-х годов была предпринята попытка организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.

      Опыт функционирования этой модели организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня свыше десяти лет (С.В.Григорян, 1989; В.И.Селивёрстов, 1988; О.А.Степанов, 1994, 1996).[35, с. 24]

     Обобщение опыта работы дошкольных логопунктов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида (общеразвивающего, комбинированного, компенсирующего), а с другой – результативна, проста, и удобна. Решая в качестве основных задачи раннего, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии  дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопункты при чёткой организации их работы обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе. [35, с.25]

      Система  работы логопедического пункта строится на основе учёта индивидуальных психологических особенностей ребёнка, а коррекционное воздействие направлено, прежде всего, на источники и причины отклонений в развитии.

      Деятельность логопункта предполагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков (этапов): диагностического, коррекционного и оценочно-контрольного.

      Важное место в работе логопедического пункта занимает диагностический этап, во время которого происходит выявление факторов риска для каждого ребёнка.

      Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам логопед по результатам обследования детей всех возрастных групп базового (базового и прикреплённых к нему) ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь, оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (ОНР, заикание, ФФН). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье. [35, с. 28]

     Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими ФФН, обычно продолжается в течение целого учебного года и более.

     Решение о прекращении систематических занятий с ребёнком логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой.

     В отличие от специализированного детского сада, задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. Это обуславливает некоторую специфику работы. В расписании детей нет времени, специально отведённого для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной программы.

      Основной формой работы с дошкольниками в логопункте детского сада являются индивидуальные коррекционные занятия. Это объясняется следующими причинами:

     - необходимостью подстраиваться под общеразвивающие групповые занятия и режимные моменты;

     - различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы;

     - различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей со схожими по структуре дефектами;

     - индивидуальным темпом усвоения материала;

     - необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных в произношении звуков;

     - соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений развития речи ребёнка. [35, с. 28]

      Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопункта при ДОУ убеждает в том, что новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений.[35, с. 28]

       Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой, просодической  сторон речи и фонематического недоразвития.

      Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте  (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, позднее Т.В.Волосовец, Т.В.Туманова).[29, с. 32]

      Логопедическая работа по преодолению ФФН включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.[19, с. 505]

        В первую очередь логопед проводит обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, слоговой структуры слова. И уже на основании выводов комплектуются группы для занятий с логопедом.

      В процессе обучения детей с ФФН в условиях детского сада решаются следующие задачи:

     - сформировать у детей фонетическую систему языка, то есть уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков;

     - развить у них полноценный фонематический слух и восприятие, то есть с помощью специальных приёмов научить детей различать звуки на слух, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;

     - сформировать навыки звуко-слогового анализа, то есть развить умение делить слово на слоги и звуки, производя их последовательный анализ, и проводить обратные операции: составлять слог из звуков и слово – из слогов (синтез);

      - на основе аналитико-синтетической деятельности обеспечить усвоение

детьми некоторых элементов грамоты.[28, с. 55]

       В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

      1раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [к], [к’], [х], [х’], [ф], [ф’], [в], [в’], [j], [б’], [д], [г], [г’] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] и т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершённости процесса фонемообразования.

     Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки. [29, с.33]

     2 раздел работы – дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

      На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

      После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации. [29, с. 33]

      3 раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза  состоит в следующем:

    1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово,

предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

    2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

     3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

     4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

      5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

      6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

      7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

      8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

      9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

      10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двусложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

      11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

      12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

      13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

      14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. [29, с. 33]

      Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности у детей дошкольного возраста проводится в несколько этапов. Основное направление и содержание работы направлены на усвоение интонационных структур повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

      Усвоение данных интонационных структур проводится последовательно сначала в импрессивной речи, затем в экспрессивной.

     В задачи 1 этапа входит ознакомление дошкольников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения, способами обозначения, развитие слухового внимания за счёт формирования умения различать между собой эти типы интонаций.

     На 2 этапе – обучение правильного воспроизведения предложений 3-х интонационных типов сначала в экспрессивной речи. Усвоение интонационных структур начинается с простейшей – повествовательной, затем вопросительной, затем восклицательной.

     На 3 этапе – дифференциация всех 3 типов интонаций, усвоение каждого из перечисленных в самостоятельной речи.

      Оборудование логопедического кабинета определяется санитарно-гигиеническими требованиями и включает необходимые логопедические пособия для обследования и развития:

     - интеллекта;

     - слуха;

     - связной речи: произношения и условия овладения слоговой структурой

слов; фонематического слуха; лексического запаса и грамматического строя

речи; элементов грамоты.[28, с. 57]

Выводы по I главе

          Изучив онтогенетические закономерности развития речи в дошкольном возрасте, мы  пришли к выводу, что речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком   речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. 

         Нормальное речевое развитие может быть представлено развитием просодической стороны речи, фонематического слуха, формированием навыков произнесения фонем родного языка, овладением словарным запасом и правилами синтаксиса.

         В дошкольный период происходит активное становление фонетической стороны речи, развитие слоговой структуры и звуконаполняемости. С помощью слухового восприятия дети контролируют собственное произношение.

          По результатам исследования ведущих ученых мы сделали выводы, что для полноценного усвоения звуковой стороны речи необходимо соответствующее фонематическое восприятие. ( Р.Е.Левина и В.К. Орфинская ).

          Д.Б. Эльконин ввел понятие «фонематическое восприятие» и сделал выводы о связи фонематического слуха, фонематического восприятия с овладением навыками чтения и письма.

          Р.Е.Левина главное место в коррекции речевого недоразвития отвела фонематическому восприятию и звуковому анализу слов. Р.М. Боскис и др. отмечают связь артикуляции слышимого звука и его восприятия.

         Проанализировав литературные данные об особенностях речи детей с ФФН, мы пришли к выводу, что они заключаются в отсутствии в речи тех или иных звуков и замене звуков, в замене группы звуков диффузной артикуляцией, нестойким употреблением звуков в речи, искажением одного или нескольких звуков. Для них характерна несформированность интонационной выразительности речи, фонематического слуха и восприятия.

           Прежде чем приступать к коррекционной работе с детьми с ФФН, необходимо обследовать их и выявить характер нарушения.  Коррекционное воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии речи неизбежно. В детских садах  к детям  нужен дифференцированный подход, что диктуется неравенством развития детей.