Развитие и контроль коммуникативных умений на уроках английского языка

Развитие и контроль коммуникативных умений на уроках английского  языка

Г.Р. Поздеева, учитель английского языка МОУ «Гимназия №14», г. Глазов. 

В настоящее время роль обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты работы учителя и школы в целом, а также эффективность своих затрат, обращают внимание прежде всего на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемом языке. Они гордятся своими детьми, когда те в свои 9-10 лет могут говорить о своей семье, об игрушках или домашнем животном на иностранном языке, ведь многие взрослые, изучавшие английский язык в средней школе и пару лет в вузе, не смогут сделать того-же.

Однако, навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит должны быть и уроки, направленные на развитие навыков говорения. Положительными характеристиками данных уроков являются следующие моменты:

1. Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь моделирует и направляет различные формы речевого взаимодействия.
2. Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группы наиболее раскованными и продвинутыми учениками, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
3. Учащиеся хотят говорить, уровень мотивации на уроке очень высок.
4. Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Однако на деле не всегда бывает все идеально, зачастую возникают проблемы. Так, например,

1. Учащиеся не говорят из-за стеснительности, боязни совершить ошибку, боязни чрезмерной критики. Что может предпринять учитель? Необходимо создать атмосферу доброжелательности и доверия. Возможно, не стоит исправлять все ошибки в речи учащихся, если они не нарушают коммуникацию. Над грамматической стороной речи целесообразнее поработать на уроке формирования грамматических навыков. Кроме того, нельзя позволять учащимся резко критиковать друг друга. При необходимости авторы курса рекомендуют даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании чего-либо. Также необходимо шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные); использовать различные источники создания мотивации.
2. Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств. Для решения данной проблемы авторы курса предлагают создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Необходимо помнить, что уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изученной темы. Ученикам необходимо также знать и уметь использовать различные формы связи речи, речевые клише, союзы, вводные структуры. Необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой теме можно почерпнуть из тренировочных упражнений и грамотно подобранных текстов для чтения и аудирования. Большое значение имеют опоры (схемы, таблицы, планы с ключевыми словами и пр.) Так, при обучении монологическому высказыванию My Day, в качестве невербальной опоры  учащимся можно   предложить  картинки по теме Daily Life. При обучении рассказу My Pet  опорой служит  план из вопросов, My birthday – ключевые слова – глаголы; Christmas- ключевые фразы-начала предложений.
3. Ученики не понимают речевую задачу.  Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю необходимо чётко представлять, какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе. Заранее  сформулировать речевую установку, постараться сделать её лаконичной и краткой.
4. Один говорит - остальные молчат. Для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке, надо шире использовать групповые и парные режимы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из работы, но выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают. Так, при прослушивании монолога How I Celebrated New Year, разные группы учащихся считают, сколько раз говорящий использует слово presents, New year, party.  При прослушивании монолога Christmas, учащимся можно дать следующую  установку: слушать и подготовить по 2 вопроса выступающему - «ученику из Англии». При планировании уроков со значительной долей монологической речи, не следует забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознаёт свою задачу, никогда не сидит без дела.

Разновидности монолога

1. Приветственная речь
2. Похвала
3. Порицание
4. Лекция
5. Рассказ
6. Характеристика
7. Описание
8. Обвинительная/оправдательная речь и др.

Любой монолог должен обладать  следующими характеристиками:

1. Целенаправленность
2. Непрерывный характер
3. Логичность
4. Смысловая законченность
5. Самостоятельность
6. Выразительность

Самая важная и самая первая характеристика монолога - целенаправленность. Ведь прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни человек хорошо понимает, зачем он это делает и произносит его только в том случае, если действительно считает это необходимым. На уроке же необходимо создать речевую ситуацию, чтобы монолог был целенаправленным. Так, например, при обучении монологу My pet, учащимся была предложена следующая речевая ситуация: « Look, children, this is Mike. ( на доске фотография или картинка) He doesn’t have a pet, but he wants it very much. The problem is he doesn’t know what pet to have. I think we can help him to choose a pet. Tell him about your pets». При обучении монологу Christmas один из учеников является  гостем  из Англии и рассказывает  своим «русским сверстникам» о самом главном празднике его страны. Остальные ученики задают ему вопросы, например « Did you go to Trafalgar square to look at the Christmas tree?», «Do you like to eat turkey? »  и др.

Пути обучения монологу.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «сверху вниз»
2. «снизу вверх»

При обучении английскому языку в начальной школе преимущественно используется путь «сверху вниз»- формирование монологических умений на основе  различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Примеры заданий:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
3. Доказать, что…
4. Выбрать основную идею текста.
5. Кратко изложить содержание текста.
6. Рассказать текст от лица главного героя, злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и др.
7. Придумать другой финал.

Пример обучения монологической речи путем «сверху вниз» в 4 классе по УМК Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А.  для 3 года обучения.

В 3 четверти учащиеся знакомятся с темой «Pets and Other Animals». После ознакомления с лексикой и её тренировки ученики читают текст – письмо Майка своему другу:

 Mike has got some pets. Do you want to know about them? Then read his letter to Paul.

Dear Paul!

You know that I’ve got two pets: a cat called Tom and a dog – Killer. Now I’ve got another pet – it’s a bird, a parrot. His name is Chatterbox. He is green, blue and yellow. He’s a big, funny,nice bird. I teach him to talk. Now Chatterbox can say “Hi!” and “What a nice bird!” and “Let’s play!”

What a pity you can’t see him. But here is his photo [‘foutou] . Do you like him?

I like to play with my parrot. He can play hide-and-seek! He hides under the table. I say, “Chatterbox, where are you?” And he says, “Hi!” or “Let’s play!” What fun it is to play with Chatterbox!

With love from Mike.

На предтекстовом этапе учащиеся, используя иллюстрацию к учебному тексту (изображение попугая), отвечают на вопросы учителя:

- What pet do you think Mike has got?

- Can his parrot talk?

- Is his parrot clever?

После чтения текста учащимся предлагается согласиться с утверждениями или опровергнуть их:

1. Mike has got three pets now.
2. The parrot’s name is Paul.
3. He is blue, green and red.
4. Mike teaches him to fly.
5. Chatterbox can say “Hi!” and “What a nice bird!” and “ Let’s play!”
6. Mike likes to play with his parrot.
7. Chatterbox can play tag.

После этого учащиеся отвечают на вопросы по содержанию прочитанного:

1. What pets has Mike got?
2. What are their names?
3. What colour is the parrot?
4. What does Mike teach him to do?
5. What can Chatterbox say?
6. Does Mike like to play with his parrot?
7. Can Chatterbox play hide-and –seek or tag?
8. Do you think Mike loves his parrot?

Следующее задание – закончить предложения:

1. Mike has got...
2. Now he has got...
3. His name is...
4. He’s green...
5. He’s a big...
6. Mike teaches him...
7. Chatterbox can say...
8. Mike likes to play...
9. Chatterbox can play...
10. It’s fun to play...

Для того чтобы учащиеся имели как можно больше возможности говорить, целесообразно организовать работу с вышеназванными заданиями в парах и группах.

Выполнив данные упражнения на развитие навыков монологической речи, учащиеся без труда выполнят следующее задание:

You’ve read Mike’s letter. Tell your Mum what Mike wrote about in his letter.

Путь «снизу вверх» связан с развитием монологических навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Данный путь может быть выбран учителем на начальном этапе обучения, когда учащиеся ещё не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьёзную содержательную основу для развития навыков говорения. Также данный путь используется на среднем и старшем этапе обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок.   В данном случае монологи могут строиться не столько на основе одного прочитанного текста, сколько на основе многих прочитанных или прослушанных текстов. Предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.

Обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от особенностей ситуации, психологических особенностей личности учащихся, множества других факторов, но объективные трудности овладения диалогической речью обусловлены характеристиками диалога.

Можно выделить следующие характеристики диалога:

1. Реактивность - умение спонтанно реагировать на реплики партнера, умение реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.
2. Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. Будь то монолог или диалог, именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Разновидности диалога.

При обучении диалогу обычно выделяют две разновидности: свободные и стандартные (типовые). На начальном этапе обучения английскому языку используются в основном стандартные, типовые диалоги. К свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, то есть те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнёров жёстко не фиксируются социальными речевыми ролями.

Обучение диалогу путем «сверху вниз»

Очевидно, что этот путь является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. Рассмотрим его использование на примере типового диалога «English on the Phone» (УМК Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А., 3 год обучения).

Susan: 6548201

John: Hello. Could I speak to Susan, please?

Susan: This is Susan. Hello.

John: It’s John here. I’m having a birthday party on Saturday. Can you come?

Susan: I’d love to.

John: Great! See you there. About seven o’clock.

Этапы работы с диалогом.

1. Учитель знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога (выделены жирным шрифтом).
2. Проигрывает запись диалога.
3. Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи.
4. Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
5. Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
6. Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.  Например:

Susan: 6548201

John: Hello. Could I speak to Susan, please?

Susan: This is Susan. Hello.

John: It’s John here. I’m having a birthday party on Saturday. Can you come?

Susan: I’d love to, but I can’t.

John: Why?

Susan: I’m ill.

John: Oh, what a pity! I hope you’ll be OK soon. Goodbye, Susan.

Susan: Bye, John.

7. Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. Например: P-1: Imagine that you are having a birthday party on Saturday. Telephone your friend and invite him (her) to your birthday party.

            P-2(1): Your friend is calling to invite you to his (her) birthday party. You agree to come.

P-2(2): Your friend is calling to invite you to his (her) birthday party. You can’t go.

8. Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. Например, для более слабых учеников была  предложена схема с ключевыми словами:

Susan: …………..

John: Hello. Could I ……………., …….?

Susan: This is……... Hello.

John: It’s ……….. I’m …………………………….. Can you …..?

Susan: I’d ……...

John: …………………………………………..

9. Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность пар.

Обучение диалогу путем «снизу вверх»

Этот путь обучения диалогу предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1. учащиеся не умеют читать и не  могут воспользоваться приведенным образцом;
2. уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец уже не

нужен.

3.   предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога и образец  

будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Контроль и оценка умений говорения

Существует много форм и видов  устного контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. В первых двух случаях  контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки. Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

1. за подготовленные дома монологи/ диалоги;
2. за неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе;
3. в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну - две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.

Итоговый же контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Отсюда, как правило, у стола экзаменаторов одновременно  находятся двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных задач, взаимодействуя на иностранном языке. Необходимо заранее определить тематику и формат контроля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для учащихся в конце срока обучения. Обучение данному виду речевой деятельности должно строиться с учётом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения  и задания должны моделировать аналогичные задания в рамках итогового контроля.