формирование познавательной активности

1.1 Педагогический процесс формирования познавательной активности

Для современной школы исключительно важной является проблема развития познавательных способностей учащихся. Этой проблемой занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых. Однако в практической работе сдвиги в направлении решения этой проблемы еще очень незначительны. Как известно, способности, в том числе и познавательные, не только проявляются, но формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность младших школьников создает большие возможности для становления психических качеств, которые могут составить основу тех или других способностей. Однако эти возможности зачастую реализуются далеко не лучшим образом. По данным психологических исследований наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первом году обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляются, а интерес к учебе падает вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Школьные уроки по-прежнему в своей массе нацелены на прохождение программы, а не на развитие мышления детей. Между тем возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, была основана еще в 30-е годы выдающимся русским психологом Л.С. Выготским. Наиболее полное и последовательное воплощение идеи Л.С. Выготского получили в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова [21, с. 32.].

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

0. готовность выполнять учебные задания;
1. стремление к самостоятельной деятельности;
2. сознательность выполнения заданий;
3. систематичность обучения;
4. стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно соприкасается еще одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы. Более активные школьники, как правило, и более самостоятельны; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе [14, с. 364].

Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения занимает одно из ведущих направлений в психолого-педагогических исследованиях. Необходимость глубокого и всестороннего изучения данной проблемы, поиска путей ее эффективного решения, внедрения результатов научных исследований в практику преподавания обусловлена важнейшими задачами, стоящими перед школой на современном этапе.

Успех реализации основных идей реформы закладывается в начальных классах. Главной задачей начальной школы является повышение активности учащихся, привитие им навыков самостоятельной творческой работы.

Истоки творческой познавательной деятельности имеют глубокие корни, которые уходят в далекое прошлое. Еще в древние времена было известно, что познавательная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так еще Сократ постановкой познавательных вопросов побуждал собеседника отыскивать истину. Этот же прием был известен в пифагорейской школе, сложные (и трудные) вопросы ставили софисты.

От великого славянского педагога Яна Амоса Коменского до нас дошла первая дидактическая теория. «Великая дидактика» Я. А. Коменского содержит указание на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению». Она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Я. А. Коменский развил идею активизации обучения с помощью наглядности, называя принцип наглядности «золотым правилом» для учителей: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами», а потому «следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними».

Теория словесно-наглядного типа обучения получила свое дальнейшее развитие в трудах И.Г. Песталоцци. Он полагал, что применение наглядности – лучший способ развития мышления учащихся и основной задачей обучения считал пробуждение духовных сил и способностей, развития умения действовать и способности мыслить, т. е., как он выражался, «интенсивно повышать силы ума».

Педагог-демократ А. Дистервег утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его только на запоминание изученного материала. «Развитие и образование, - писал Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения».

«Классическую дидактику» дореволюционной России создает великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он преодолел ограниченность теории формального и материального образования, показав необходимость сочетания развития умственных способностей и овладения конкретными знаниями об окружающей человека действительности.

До сих пор не потеряли своего значения высказывания К. Д. Ушинского по вопросам содержания учебного труда, воспитания внимания, о скуке и интересе к учебе, соотношении знаний и навыков, системности знаний, получаемых учениками и т. п. Будучи сторонником активного обучения, К. Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности детей. Ученикам следует, - писал К. Д. Ушинский, - передать «не только те или иные познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Обладая такою умственной силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения». Враг шаблона в обучении, враг «томительной школьной скуки», он представлял обучение как особый познавательный процесс, в ходе которого устанавливаются связи между вновь приобретенными и прежними знаниями. «Нет никакой надобности, - подчеркивал К. Д. Ушинский, - повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее повторения,… вводящее выученное в новые комбинации, то есть, другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться».

Однако практика обучения дореволюционного времени была глуха к призывам прогрессивных ученых. Проблему активности приходилось решать в обстановке укоренившихся в то время методов муштры, зубрежки, требований от школьников смирения и покорности. Широко известен прогрессивный вклад в педагогику, сделанный великим русским писателем Л. Толстым. Его яснополянский эксперимент показал, что возможно учение детей, основанное на развитии самостоятельности, творческой деятельности, на бережном использовании при изучении нового их сложившегося жизненного опыта.

Некоторое оживление работы по проблеме активизации творческой познавательной деятельности учащихся начинается в середине 50-х годов. В законе о школе (1958 г.) развитие познавательной активности и самостоятельности учеников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы.

Широкая экспериментальная работа была развернута лабораторией Института теории и истории педагогики АПН СССР под руководством Л.В. Занкова. Благодаря трудам сотрудников лаборатории проблема активности школьников получила дальнейшую разработку. Л. В. Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов, с учетом которых и разворачивалась работа по активизации познавательной деятельности младших школьников. Важнейшими из этих принципов являются следующие: обучение должно проводиться на высоком уровне трудности; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; в процессе обучения должен поддерживаться быстрый темп прохождения материала, а закрепление усвоенных знаний осуществляться в связи с изучением новых знаний; в обучении надо активно работать над развитием всех учащихся как сильных по успеваемости, так и слабых.

Первый из них указывает на необходимость включения учащихся в активную познавательную работу, возбуждения умственной пытливости, соответствующий учет их способностей и возможностей с тем, чтобы каждый из них работал в полную меру своих умственных сил. Следовательно, речь идет не о том, чтобы сделать учение трудным для ребят, а о том, чтобы в процессе учения они испытывали определенное напряжение, преодолевали познавательные трудности, выполняли достаточное число творческих упражнений и стремились к познанию.

Принцип преобладающего значения теоретических знаний обуславливает необходимость глубокого овладения теоретическим материалом, обстоятельное проникновение в сущность познаваемых явлений и предметов, усвоение важнейших научных идей и понятий. Этот принцип отражает то огромное значение, которое приобрели теоретические знания в век научно-технической революции, а также их большую роль в развитии учащихся.

Принцип, требующий быстрого темпа в учебной работе, заключается в том, что продолжительная задержка на изучении одного и того же материала в силу своего однообразия приводит к быстрому утомлению учащихся, не дает достаточной пищи для умственной деятельности. Поэтому не следует долго задерживаться в работе над одним и тем же материалом, осмыслив один вопрос, нужно переходить к изучению другого, а усвоение пройденного материала углублять и расширять в процессе изучения нового.

В отличие от простого воспроизведения материала по памяти развивающее обучение предполагает формирование способности быстро выходить за пределы имеющихся знаний и определять познавательную задачу, а также умение расчленять целое на части, выделять существенное и главное, вести «исследовательский» поиск, проявлять пытливость при изучении явлений и предметов.

В последние годы учеными многое сделано по разработке в общедидактическом плане проблемы активизации творческой познавательной деятельности учащихся. В частности, в разработке проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников большой вклад внесли М.Б. Бантова, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, М.И. Моро, А.М. Пышкало и др. Хотя в разработке этой проблемы достигнуты значительные успехи, однако ныне, в связи с новыми задачами, возникшими перед школой, поиск способов и средств, активизирующих познавательную деятельность младших школьников, составляет основное направление поисков ученых, методистов и учителей.

Поскольку познавательная активность – качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить у учащихся положительных мотивов учения [9, c. 18].

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Такие психические процессы, явления и состояния, как ощущения, восприятия, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Кроме мотивов в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы [15, с. 16 – 17].

В психологии интерес понимается как состояние, побуждающее к познавательной деятельности, т.е. это внутреннее напряжение, движущий момент, желание, подвигающее нас к действию [6, с. 195 – 196].

Активность выступает в соотнесении с деятельностью. Активность проявляется в познании мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность изначально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире [8, с. 25].

Таким образом, главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников [14, c. 365].

Список литературы

1. Аквилева Г.Н. Преподавание природоведения в малокомплектной школе. – М., 1990.
2. Бородина В.А. Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника// Начальная школа, 1997. № 11.
3. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.,  1978.
4. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности  школьника. – Киев, 1993.
5. Карпова С.Н. Особенности психологического развития четвероклассников// Школьный психолог, 2002 .№ 10. 
6. Крылов А.А.  Психология. - М., 1999.
7. Купарадзе Н. К вопросу  о приемах развития познавательного отношения к литературному тексту// Начальная школа, 2004. №12.
8. Ларионова Е.Л. Психология и педагогика. - М., 2005.
9. Левенберг Л.Ш., Ибрагимов Р.М. Активизация познавательной деятельности младших школьников. – Ташкент, 1991.
10. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
11. Новейший психологический словарь/ под общ. ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д., 2005.
12. Новые социальные требования к системе  российского образования. Модернизация российского образования: документы и материалы/ Ред. – сост. Э.Д. Днепров. – М., 2002.
13. Петросова Р.А. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. – М., 2000.
14. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2005. Кн. 1.
15. Психологический словарь./ Авт. - сост. В.Н. Кокорулина. – Ростов н/Д., 2003.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2006.
17. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. – М., 2000.
18. Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять ее развитием//Народное образование, 2006. №4.
19. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. – М., 2006.
20. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1998.
21. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации// Начальная школа, 1999, № 2
22. Тиринова О.И. Формирование общих учебных умений и навыков// Начальная школа, 2002. №12.
23. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Пояснительная записка // Учительская газета, 2002. №34.
24. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения//Начальная школа, 1996. № 6.
25. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению//Начальная школа, 1990.№ 1.
26. Яцко Р. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению// Школьный психолог, 2004.№8.