ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ ПРЕДПОСЫЛОК КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ ПРЕДПОСЫЛОК КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Введение

Современный мир диктует свой взгляд на то, какой должна быть успешная личность ХХI века: открытой к внешнему миру, уверенной в своих силах, проявляющей инициативность и самостоятельность, а также положительное и доброжелательное отношение к себе и окружающим. Это человек, способный оказать поддержку другому, уважать достоинство окружающих, учитывать взгляды партнеров по общению и, в то же время, умеющий отстоять свою точку зрения, свободно выражая мысли, чувства и предпочтения. Все это является содержанием коммуникативных способностей, формирование которых должно начинаться с дошкольного и младшего школьного возраста.

Данное положение нашло отражение в ФГОС начального общего образования (2009 г.), определяющем ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования, среди которых формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.).

Коммуникативные действия имеют большое значение в поведении человека. Они позволяют не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом. В самом общем виде коммуникативные действия могут быть представлены как понимание отношений «я» – «общество», умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для фундаментального развития личности человека и овладения коммуникативными действиями, однако предпосылки должны закладываться еще в дошкольном возрасте, что определило объект нашего исследования.

Анализ концептуальных и нормативных документов, определяющих содержание современного дошкольного образования и регламентирующих деятельность дошкольных учреждений, позволяет выделить в качестве предпосылок к овладению коммуникативными универсальными учебными действиями в младшем школьном возрасте социально-коммуникативную компетентность, которая в ряду с другими ключевыми компетентностями (информационной, технологической) рассматривается как результат дошкольного образования [23].

Идея компетентностно-ориентированного образования является одним из ответов системы образования на современный социальный заказ, который касается в первую очередь формирования новых универсальных способностей и поведенческих моделей личности, а не требований к конкретным знаниям. Компетентностный подход в образовании ориентирует образовательное учреждение на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые позволят ребенку успешно адаптироваться в условиях современной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений.

Социально-коммуникативная компетентность выступает, как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу [55].

Необходимость раннего формирования положительного опыта взаимодействия детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать, разговаривая этикет, слушать партнера. Вместе с тем способность к взаимодействию, составляющая основное содержание социально-коммуникативной компетентности, – необходимый компонент самореализации человека его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этой способности – важное условие нормального психического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к обучению в школе.

Огромная роль в становлении опыта взаимодействия дошкольников принадлежит игре – ведущему виду детской деятельности. В игре ребенок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. В игре ребенок пробует свои силы и возможности. В процессе игровой деятельности происходит формирование целого комплекса качеств, необходимых для знаково-символических средств (замещение, моделирование), развитие механизмов социального поведения (общение, взаимодействие, сотрудничество), расширение и углубление чувств, переживаний, развивается воля и настойчивость.

В старшем дошкольном возрасте игры детей становятся совместными, творческими, интегративного характера. Одним из таких «рубежных», по определению А.Н. Леонтьева, видов деятельности ребенка, является театрализованная деятельность.

Собственная театрализованная деятельность является разновидностью ведущей (игровой) деятельности детей дошкольного возраста и остается привлекательным видом деятельности и в младшем школьном возрасте, а значит, оказывает влияние на развитие детей, а также в силу своей специфики обладает потенциальными возможностям для формирования у старших дошкольников предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий (далее УУД).

Исследователи, изучавшие театрализованную деятельность дошкольников, сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития психических функций – внимания, воображения, восприятия, мышления, эмоциональной отзывчивости (Л.С. Выготский,             Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов), рассматривая при этом театрализованную деятельность как «трамплин» для развития личности ребенка. Однако в существующих исследованиях не представлены потенциальные возможности театрализованной деятельности, ее роль в формировании у дошкольников предпосылок коммуникативных УУД.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

– важностью проблемы формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД;

– выбором театрализованной деятельности в качестве средства формировании у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД;

– неразработанностью на научно-методическом уровне проблемы формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД в театрализованной деятельности.

Анализ литературы и педагогического опыта позволил определить противоречие между декларируемой необходимостью формирования у старших дошкольников предпосылок коммуникативных УУД в условиях обеспечения преемственности дошкольного и начального общего среднего образования и недостаточным использованием потенциала театрализованной деятельности в данном процессе в практике дошкольного и начального общего среднего образования.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему нашего исследования: каковы потенциальные возможности театрализованной деятельности в формировании у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД?

Исходя из вышесказанного, цель нашего исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД посредством театрализованной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД.

Предмет исследования: театрализованная деятельность как средство формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД посредством театрализованной деятельности возможно, если:

– выдвигаются задачи, требующие от детей совместного решения, побуждающие к сотрудничеству со сверстниками в совместной творческой деятельности;

– предусматривается последовательное введение и освоение детьми правил общения со сверстниками при решении творческих задач.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

Изучить теоретические основы проблемы формирования у детей предшкольного возраста предпосылок коммуникативных УУД.

Выявить уровень сформированности у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД.

Обосновать и экспериментально проверить возможности театрализованной деятельности в формировании у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД.

Для решения поставленных задач использовались: теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической, методической литературы; эмпирические методы исследования – наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; анализ и интерпретация эмпирических данных.

Методологической основой исследования явились: деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

– подход к определению сущности и выделению структуры коммуникативных универсальных учебных действий А.Г. Асмолова,                 Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др.

– подход к выделению содержания ключевых компетентностей дошкольников, представленный в работах О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой,                          И.В. Груздовой, А.Ю. Кузиной и др.;

– подходы З.Я. Корогодского, О.В. Дыбиной к организации театрализованной деятельности детей дошкольного возраста.

Новизна исследования определяется обоснованием потенциальных возможностей театрализованной деятельности в формировании у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научного знания вопросом формирования у детей 6-7 лет предпосылок коммуникативных УУД в театрализованной деятельности.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования у старших дошкольников предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий

1.1 Формирование у старших дошкольников предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий как психолого-педагогическая проблема

В настоящее время суть социального запроса к системе образования заключается в воспитании человека, способного вступать в диалог, понимать и присваивать разные позиции и ценности, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, не противопоставляя себя другим. Поэтому в целевом компоненте образования актуально выделение задач, решение которых обеспечивает развитие коммуникативных способностей.

В содержании начального общего среднего образования такие задачи связаны с формированием коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.).

В соответствии с ФГОС начального общего образования (2010 г.) К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Однако, чтобы ребенок в младшем школьном возрасте мог овладеть данными действиями, необходимо формировать предпосылки к этому еще на этапе дошкольного детства. Для того чтобы определить, какие новообразования дошкольного возраста можно рассматривать в качестве данных предпосылок, мы обратились к анализу понятия «универсальные учебные действия».

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это понятие характеризует результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с ФГОС начального общего образования (2010 г.) (далее – Стандарт).

В более узком значении термин «универсальные учебные действия» определяется как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений и навыков.

Анализ концептуальных и нормативных документов, определяющих содержание современного дошкольного образования и регламентирующих деятельность дошкольных учреждений, позволяет выделить в качестве предпосылок к овладению коммуникативными универсальными учебными действиями в младшем школьном возрасте социально-коммуникативную компетентность, которая в ряду с другими ключевыми компетентностями (информационной, технологической) рассматривается как результат дошкольного образования [23].

Согласно подходу группы исследователей (О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, И.В. Груздова, А.Ю. Кузина) содержанием ключевых компетентностей дошкольников выступают умения, как освоенные субъектом способы выполнения действий на основе приобретенных знаний (в процессе воспитания и обучения). Умения создают возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся, новых условиях.

Отличительной особенностью формирования ключевых компетентностей в дошкольном возрасте является то, что нельзя разделить процесс теоретического освоения знаний и процесс применения полученных знаний. В дошкольном возрасте формирование ключевых компетентностей происходит внутри и на основе активной деятельности. Для этого нужны не столько знания о том, как это сделать, сколько умения (А.Н. Тубельский).

В содержании ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста группой выше указанных исследователей были выделены технологические, информационные и социально-коммуникативные умения, которые обеспечивают ребенку возможность с помощью знаний осмысливать имеющую информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности, взаимодействовать, договариваться, принимать решения, конструктивно разрешать конфликты [4, c. 15].

Таким образом, общим понятием, акцентирующим деятельностный аспект формирования и ключевых компетентностей дошкольников, и универсальных учебных действий младших школьников, является понятие «способ действия».

Следует также отметить, что деятельностный подход лежит в основе реализации основной образовательной программы начального общего образования, а также образовательной программы дошкольного образования (в соответствии с требованиями Стандарта и Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования) Деятельностный подход не противостоит компетентностному, а напротив интегрирует его лучшие достижения, как в педагогической науке, так и в практике обучения. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. В рамках деятельностного подхода признается, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса, при этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредметный характер.

Социально-коммуникативная компетентность дошкольников рассматривается как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу [55].

Анализ предложенного понимания социально-коммуникативной компетентности дошкольников позволяет нам утверждать, что в самом общем виде социально-коммуникативная компетентность может быть представлена как отношения в системе "я"-"общество", умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами.

В основе формирования социально-коммуникативной компетентности лежит развитие коммуникативной деятельности.

В соответствии с концептуальным подходом М.И. Лисиной в структуре коммуникативной деятельности можно выделить следующие компоненты: предмет, потребности, мотивы, действия, задачи, средства, продукты [29].

Предмет коммуникативной деятельности – это другой человек (взрослый, ребенок), партнер по взаимодействию как субъект.

Потребность в коммуникативной деятельности состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но коммуникативная деятельность играет в этом отношении особую роль, потому что направлена на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников взаимодействия.

Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается коммуникативная деятельность. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого ребенка и других людей, ради которых ребенок вступает во взаимодействие. Среди таких качеств выделяют деловые, познавательные и личностные.

Действие коммуникативной деятельности – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Выделяют две основные категории действий – инициативные акты и ответные действия.

Задачи коммуникативной деятельности – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе коммуникации. Мотивы и задачи могут не совпадать между собой.

Средства коммуникативной деятельности – это те операции, с помощью которых осуществляется взаимодействие. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

Продукты коммуникативной деятельности – это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге взаимодействия. К ним относятся складывающиеся взаимоотношения, избирательные привязанности, образ самого себя и других людей – участников взаимодействия, опыт взаимодействия и, наконец, социально-коммуникативная компетентность.

Учитывая, что развитие коммуникативной деятельности лежит в основе формирования социально-коммуникативной компетентности, можно выделить следующие ее компоненты

– социальная перцепция,

– межличностная коммуникация,

– интеракция.

Социальная перцепция – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умении понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Умение «считывать» эмоциональные переживания и реакции другого человека играет ведущую роль в формировании эмоционально-смысловой основы взаимодействия. Сохраняя и тренируя способность ребенка к индивидуальному восприятию и отражению окружающего мира через осознание переживаемых чувств и ощущений, мы должны в процессе воспитания подвести его к осмыслению причинно-следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения.

В психологии существует понятие эффективности общения, и мерой этой эффективности является взаимопонимание друг друга, умение понимать переживаемые чувства и отвечать такой формой поведения, которая наиболее понятна, созвучна этим чувствам [28].

В психологии общения выделяют следующие психологические механизмы, которые лежат в основе восприятия другого человека в процессе взаимодействия:

– познание и понимание партнера путем идентификации (уподобления), эмпатии;

– познание самого себя (рефлексия);

– прогнозирование поведения партнера по взаимодействию.

Следующий выделенный нами компонент социально-коммуникативной компетентности – это межличностная коммуникация – процесс обмена информацией между партнерами с помощью вербальных и невербальных средств.

И третий компонент – интеракция – процесс обмена между участниками взаимодействия не только информацией, но и действиями, т.е. определенная форма организации совместной деятельности.

Интерактивная сторона взаимодействия проявляется в действиях, которые предпринимают индивиды в отношении друг друга, а также в том, как партнеры соотносят свои цели и организуют их достижение, т.е. как достигается взаимность между участниками взаимодействия.

Выделяют следующие механизмы формирования межличностного пространства (скрепления партнеров в диадную связь):

– взаимопонимание;

– координация (совместимость в действиях, согласованность в операциях);

– согласование (согласие в целях, мыслях, намерениях) [35].

Учитывая выше раскрытые психолого-педагогические аспекты формирования социально-коммуникативной компетентности и специфику дошкольного возраста коллективом ученых под руководством О.В. Дыбиной было выделено содержание социально-коммуникативной компетентности, т.е. те умения, которые составляют социально-коммуникативную компетентность ребенка старшего дошкольного возраста и рассматриваются в рамках нашего исследования в качестве предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий [55]:

1.Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

Мы соотнесли и установили взаимосвязь данных умений с компонентами социально-коммуникативной компетентности (таблица 1). При данном подходе компоненты могут выступать критериями предпосылок коммуникативных УУД, а умения – их показателями.

Таблица 1 – Компоненты и умения социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста

Продолжение таблицы 1

Т.о, накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального-коммуникативного опыта способствует раскрытию возрастного потенциала старшего дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе и овладению коммуникативными универсальными учебными действиями.

1.2 Потенциальные возможности театрализованной деятельности в формировании у старших дошкольников предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий

Собственная театрализованная деятельность является разновидностью ведущей (игровой) деятельности, а значит, оказывает влияние на развитие детей дошкольного возраста, а также в силу своей специфики обладает потенциальными возможностям для формирования предпосылок коммуникативных УУД.

Основным содержанием коммуникативной деятельности является способность ребенка продуктивно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Средства, с помощью которых осуществляется взаимодействие, могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

Театрализованная деятельность обладает потенциальными возможностями для овладения детьми дошкольного возраста данными средствами в привлекательной для них деятельности, следовательно, этот процесс протекает эффективно.

В театрализованной деятельности происходит перенос взаимоотношений между людьми в игру, при этом ситуация общения с партнером упрощается, так как социальный опыт отражается в художественных образах: заданный сюжет определяет состав участников, слова, которые они произносят, последовательность изображаемых ситуаций. Это облегчает детям задачу взаимодействия: имеется готовое содержание, установлены взаимоотношения участников, определены их действия, диалоги. Вместе с тем умение согласовывать замысел, распределять роли и действовать в соответствии с ними, вступать в ролевые взаимоотношения с партнерами, учитывая их желания, интересы являются предпосылками для формирования умений социально-коммуникативной компетентности.

Также театрализованная деятельность способствует освоению речевых средств взаимодействия. Формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь.

Вместе с тем ребенок должен суметь передать характер изображаемого персонажа, его действия в определенных условиях, что возможно только с помощью овладения средствами образной выразительности (интонации, мимики, жеста, позы и т.п.).

Театрализованная деятельность имеет очевидные преимущества в развитии социальной перцепции, без которой невозможно осуществление продуктивного взаимодействия.

Социальная перцепция – процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимное познание как основа для взаимопонимания. Перцептивная составляющая коммуникативной деятельности проявляется в умении понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем.

Умение «считывать» эмоциональные переживания и реакции другого человека играет ведущую роль в формировании эмоционально-смысловой основы взаимодействия. Сохраняя и тренируя способность ребенка к индивидуальному восприятию и отражению окружающего мира через осознание переживаемых чувств и ощущений, мы в процессе театрализованной деятельности подводим его к осмыслению причинно-следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения.

В психологии существует понятие эффективности общения, и мерой этой эффективности является взаимопонимание друг друга, умение понимать переживаемые чувства и отвечать такой формой поведения, которая наиболее понятна, созвучна этим чувствам.

Причем театрализованная деятельность способствует формированию данного умения и у детей, участвующих в постановке, и у детей ее наблюдающих (зрителей), так как является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, поэтому театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей.

Театральное искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, выполняя при этом так называемую катарсистическую функцию. О катарсистическом (очищающем) воздействии театра известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством.

Часто ребенка дошкольного возраста преследует чувство неуверенности в себе, волнение, страх, они не вступают в общение, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально,  не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми. Одним из направлений коррекции такого поведения может являться коллективная театрализованная деятельность. Детям представляются равные возможности участия в инсценировке, независимо от способностей. При таком подходе, как отмечает Т.Н. Доронова, даже самые робкие меньше волнуются, становятся увереннее, вступают со сверстниками во взаимодействие.

Творческая театрализованная деятельность – это совместная деятельность детей и взрослых. Результаты объединяются в концерте, спектакле, празднике. В таких общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного общей целью. Подобная организация театрализованной деятельности создает условия для расширения круга общения между детьми разных групп и взрослыми, создает полноценную среду развития – источник формирования интерактивной составляющей социально-коммуникативной компетентности.

Интеракция – процесс обмена между участниками взаимодействия не только информацией, но и действиями, т.е. определенная форма организации совместной деятельности.

Интерактивная сторона взаимодействия проявляется в действиях, которые предпринимают дети в отношении друг друга, а также в том, как они соотносят свои цели и организуют их достижение, т.е. как достигается взаимность между участниками взаимодействия.

В своем исследовании мы опираемся на подходы режиссера Ленинградского ТЮЗа З.Я.Корогодского и д.п.н., профессора                        О.В. Дыбиной к организации театрализованной деятельности дошкольников.

Система З.Я. Корогодского предусматривает переход от драматизации к импровизации как основе истинного проявления эмоций и чувств ребенка, при которой сохраняется смысл и атмосфера театрализованной деятельности.

О.В. Дыбина указывает на связь театрализации с игрой. Действительно, с огромным удовольствием дети играют в театрализованные игры. В детском саду театрализованная игра принимает две формы:

1) когда действующими лицами являются определённые предметы рукотворного мира: игрушки, куклы, фигурки (настольный театр: плоскостные и объемные фигурки персонажей; фланелеграф, теневой театр, театр игрушек; бибабо, театр марионеток);

2) когда дети сами в образе действующего лица в соответствующем костюме (или с использованием элементов костюма) исполняют взятую на себя роль.

Поведение детей в игре зависит от ряда причин:

а) может ли ребенок видеть, слышать, понимать другого и откликаться на его предложения;

б) может ли взаимодействовать на мимическом уровне, на речевом уровне и на уровне игровых действий;

в) свободен ли от эмоциональных стереотипов.

Для наиболее полной реализации воспитательных возможностей театрализованной деятельности и развития эмоционально-эстетической сферы ученые Р.И. Жуковская [21,22], Н.С. Карпинская [27], Л.С. Фурмина [66] рекомендуют следующее.

Развивать эмоциональное отношение ребенка к игре.

 Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения. У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре и к действиям, завершающийся непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, восторгом, удивлением, восхищением и т.д., сопровождаемый речью, восклицанием, репликами.

У эмоционально пассивных детей игра носит беглый поверхностный характер. Эмоциональные проявления крайне бедны. Мимика маловыразительна. Дети не умеют самостоятельно развивать игру, всякий раз быстро и без сожаления прекращают ее.

2. Развивать эмоции, возникающие в ходе сюжетных игровых действий с персонажами.

В играх ярко выступает положительное эмоциональное отношение ребенка к одному из игровых персонажей, эмоциональная выразительность игровых действий. В игре ребенок вынужден решать игровые задачи, требующие проявления внимания к партнеру, учета его желаний, т.е. активного общения и взаимодействия.

Развертывание игровых действий вызывает у многих детей существенные затруднения, что свидетельствует о бедности эмоционально эстетического опыта, о несовершенных способах его выражения. Для обогащения этого опыта используются различные средства: рассматривание иллюстраций; чтение художественных произведений; введение в игру специальных наборов образных игрушек с ярко выраженным эмоциональным содержанием; слушание музыкальных произведений, пантомимика, музыкально-ритмическая деятельность и т.п.

3. Развитие эмоциональных отношений со сверстниками в процессе игры.

Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками: рады дети совместной игре или нет; принимает партнер инициативу своего товарища или сопротивляется ей; какие конкретно эмоции при этом испытывает ребенок, как их выражает.

Руководство театрализованной деятельностью требует большого педагогического мастерства и такта для того, чтобы такого рода деятельность увлекла каждого ребенка, чтобы он внутренне был готов принять игру на предлагаемый сюжет, эмоционально воспринимал развивающийся сюжет, использовал для этого различные выразительные средства (интонацию, мимику, жесты и позы).

Педагогическую работу важно строить с учетом следующих положений отечественной психологической науки:

системность организации психики ребенка, из которой следует, что развитие эмоциональной сферы возможно путем воздействия на другие психические процессы и регуляции. Так в раннем и младшем дошкольном возрасте прослеживается тесная связь между эмоциональной и сенсорной сферами. В старшем дошкольном возрасте эмоции связаны с воображением, которое помогает детям выстраивать свою неповторимую картину мира, значительно расширять сферу эстетических чувств;

опора на возрастные возможности и сензитивные периоды дошкольного детства, учет интересов детей, определяемых их возрастом;

поэтапность педагогической работы.

На возрастном этапе от 5 до 7 лет в дошкольной педагогике ставятся следующие задачи развития театрализованной деятельности:

– совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений, демонстрируя разнообразие компонентов эмоциональной экспрессии: мимических, пантомимических, жестикуляционных, речевых;

– стимулировать проявление индивидуально – неповторимого стиля игрового поведения, самобытность эмоционального реагирования;

– учить понимать, дифференцировать эмоциональное отношение по внешним признакам (мимика, жесты, интонация, позы);

– продолжать работу по обогащению словаря эмоциональной лексики.

Таким образом, театрализованная деятельность выполняет следующие функции:

контактная функция – предполагает установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержания взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности;

информационная функция – обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;

побудительная функция – стимуляция активности для направления его на выполнение определенных действий;

координационная функция – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

функция понимания – адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний партнера;

эмотивная функция – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;

функция установления отношений – осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, межличностных связей группы, в которой действует ребенок;

функция оказания влияния – изменение состояния, поведения, личностно – смысловых образований партнера.

Естественно, что все этими функции присущи театрализованной деятельности при условии определенной технологии ее организации опытным взрослым – носителем социально-коммуникативной культуры.

Список используемой литературы

Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т. Антонова // Дошкольное воспитание. – 1975. – №10.

Анфисова, С.Е. Компетентностно-ориентированный подход к образованию / С.Е. Анфисова // Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста : материалы Всероссийской научной конференции. – Тольятти : ТГУ, 2003. – С. 66-70.

Анфисова, С.Е. Реализация компетентностно-ориентированного подхода к образованию в условиях дошкольного учреждения : учеб.-методич. пособие / С.Е. Анфисова. – Тольятти : ТГУ, 2009. – 65 с.

Бабаева, Т.И. В игре ребенок развивается, познает мир, общается / Т.И. Бабаева // Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб. : Детство-пресс, 2008. – 243 с.

Бабаева, Т.И. Роль игры в социокультурном развитии ребенка / Т.И. Бабаева // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб. : Детство-Пресс, 2004.

Бардиер, Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан,                   Т. Чередникова. – Кишинев : ВИРТ; СПб. : ДОРВАЛЬ, 1993. – 96 с.

Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с.

Воробьева, М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам / М.В. Воробьева // Дошкольное воспитание. – 1988. –  № 3.

Воронова, В.Я. Творческие игры для старших дошкольников / В.Я. Воронова. – М.,1981. – 64с.

Галигузова, Л.Н. Ступени общения от года до семи лет /           Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.,1992. – 143 с.

Детская психология / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск : Университетское, 1988.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т.А. Репиной. – М., 1988.

Дыбина, О.В. Ключевые компетенции как результат образования / О.В. Дыбина, Л.А. Пенькова // Повышение качества подготовки специалистов дошкольного воспитания в условиях модернизации образования : материалы регионального семинара / под ред. О.В. Дыбиной, О.А. Еник. – Тольятти : ТГУ, 2004. – С. 32-36.

Дыбина, О.В. К вопросу о компетентностно-ориентированном образовании детей дошкольного возраста / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова, А.Ю. Кузина // Компетентностно-ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников СПО : материалы региональной конференции преподавателей и студентов. – Тольятти : ТГУ, 2006. – С. 23-28.

Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение /                           Р.И. Жуковская. – М., 1975. –  69 с.

Иванова, Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников / Г.Е. Иванова. – М.,1976. – 76 с.

Иванов, Д.Л. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие / Д.Л. Иванов,         К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. – М. : АПКиППРО, 2005. – 101 с.

Игра дошкольника / под ред. С.Л. Новоселовой. – М. : Просвещение, 1989. – 268 с.

Калишенко, К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений / К . Калишенко // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 7.

Коган, Е.Я. Технологии компетентностно-ориентированного образования / Е.Я. Коган. – Самара, 2007. – 80 с.

Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива /                          Я.Л. Коломинский. – Мн., 1984.

Коломинский, Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей /                   Я.Л. Коломинский // Дошкольное воспитание. – 1986. – № 1.

Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования : материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – С. 7

Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста : сб. науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2008. –138 с.

Компетентностно-ориентированные педагогические технологии : сб. науч. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : ТГУ, 2009. –                             138 с.

Кравцов, Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников / Г.Г. Кравцов // Игра и развитие личности дошкольника. – М., 1990. – С.4-15.

Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры /           А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения в 2-х томах : Т. 1. – М. : Педагогика, 1983. – С.303-323.

Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 365 с.

Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении /             М.И. Лисина. – СПб. : Питер, 2009. – 320 с.

Мелик-Пашаев, А.,  Новлянская  3.   Трансформация детской  игры в художественное творчество / А. Мелик-Пашаева, З. Новлянская // Искусство в школе. – 1994. – № 2.

Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М., 1982. –128 с.

Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М. : Гном и Д., 2000. – 96 с.

Модернизация общего образования : оценка образовательных результатов. Книга для учителя / О.В. Акулова [и др.]; под общ. ред. В.В. Лаптева. – СПб., 2002. – 456 с.

Мусейибова, Т.О взаимоотношениях в группе детей старшего дошкольного возраста / Т.О. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 1971. –  №10.

Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев / под ред. А.А. Бодалева. – М., 1998.

Нечаева, В.Г. Формирование коллективных взаимоотношений детей / В.Г. Нечаева [и др.]. – М., 1968.

О Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области // Диалог. – 2004. – № 8. – С. 3.

Отношения между сверстниками в группе детского сада /под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978. – 200 с.

Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогический аспект / под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М.,1987. – 73 с.

Психология и педагогика игры дошкольника / под ред.                          А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1966. – 350 с.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.