Влияние памяти на успешность учебной деятельности младших школьников

                                   Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

1.Теоритический подход к проблеме влияния памяти на успешность

учебной деятельности младших школьников.

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего

школьного возраста……………………………………………………………...4

1.2 Учебная деятельность детей младшего школьного возраста…………......9

1.3 Особенности развития памяти у детей младшего школьного

возраста……………………………………………………………………….....13

2. Экспериментальное исследование влияния памяти на успешность учебной деятельности

2.1 Описание программы и методик исследования…………………………..21

2.2  Описание и анализ результатов исследования…………………………...23

2.3 Коррекционная работа, направленная на развитие памяти……………...29

Заключение……………………………………………………………………...34

Литература…………………………………………………………………........35

Приложения……………………………………………………………………..37

                                       Введение

         Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти –это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми.

         Актуальность этой проблемы заключается в том, что в настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти и её влияние на успешность обучения  остается одной из главных проблем психологии.

         Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные. Память помогает запоминать и сохранять  материал.  Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать  информацию,  которую учащиеся   используют при изучении материала.   Этой проблемой занимались такие учёные как Смирнов А.А., Шадрикова В.Д., Богоявлинский Д.Н.,  Менчинская Н.А., Мальцева К.П., Чуприкова Н.И.  Вейн А.М., Выготский Л.С, Занков Л.В., Зинченко П.И., Истомина З.М., Лапин Ю.А., Леонтьев А.Н. и др.

         Поставленная в нашей работе проблема решается через ряд частных задач:

 1. Проанализировать научную и учебно-методическую литературу по проблеме влияния памяти на успешность учебной деятельности, изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста, рассмотреть особенности учебной деятельности младших школьников.

2.Исследовать влияние памяти на успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста, пронализировать полученные данные.

1.Теоритический    подход   к    проблеме   влияния    памяти на

    успешность учебной деятельности младших школьников.

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

         Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

         В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [12,с.67.]

          Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

         Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [17,с.34]

         В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

         Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. И  каждый из четырех видов деятельности выполняет специфические функции в его развитии [20,с.57]

         В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

         Познавательная  деятельность младшего школьника имеет свои особенности. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с преобладанием первой сигнальной системы. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

   Другой особенностью познавательной деятельности младшего школьника является память.  Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию и в связи с этим развивается словесно-логическая память и умение управлять своей памятью, воспроизведение и самоконтроль.    В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко 2-3 классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

          Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

    Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Развивается воссоздающее и творческое воображение. Склонны фантазировать. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

         Одним из показателей творческого развития ребенка является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.  В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную  деятельность, способствующую его психическому развитию [21,c.132].

         Не мало важное значение  имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями, но идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

         Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания.

         Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания. 

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

         Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии и полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка [12,с.139]

1.2.    Учебная деятельность детей младшего школьного возраста.

     В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

         Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом [18,c.243].

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3)общие способы действия предваряют решение задач. Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. 4)  учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением [4,с.48]

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. [20,с.62]

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

     Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

     Вместе с тем формирование у младших школьников учебной деятельности связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления.

    Мышление младших школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры [21,с.132].

         В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

       В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».

     В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий [12,с.84 ]

    Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

    Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

    Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

    Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Мысль школьников движется при этом от общего к частному [20,с.169].

    Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

1.3. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

         Память есть одна из форм отражения реального мира. Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти [11,c.243].

         Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

         Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.  Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

         Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом  не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.        

         Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель – запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия.

         До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время  ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа – условие прочного запоминания [16,c.123].

         Наиболее простой формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия  объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

         У детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем  и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал. При это макеты, пособия, картины  следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

         Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые. Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти [3,c.68].

         Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

         Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

         Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что  с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

         В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

осмысленное (логическое),

механическое запоминание.

         Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения;  при механическом -  отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться [3,c.244].

         Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: «Память ребёнка – это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.

         В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Механическое запоминание, к которому прибегает школьник,  объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

         Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует, что отличает классификацию.

Различают два основных типа памяти:  

 образную

 словесно-логическую.

         К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и особая память на чувства, переживания – эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков(езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной.

         Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа желает запомнить номер телефона, старается представить его написанным, а человек двигательного типа  произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек со слуховой памятью  воспроизводит его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический образ [17,c.96].

         Эмоциональная память выражается в запоминании  и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое.

Различают:

кратковременную

долговременную память.

          Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличии от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением  после  однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).

         Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

         Критерии принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности – образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности – произвольная и непроизвольная, по продолжительности  закрепления и сохранения материала – кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

         Возрастные особенности имеют и виды памяти. Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала [26,c.77].

         Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

         Абстрактный материал – также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

         Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.

         Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

         Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности [9,c.112].

         В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым  связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

         Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное [15,c.64].

2. Экспериментальное      исследование    влияния    памяти на

                   успешность учебной деятельности  

2.1 Описание программы и методик исследования

         Цель практического исследования - изучить  уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и её влияние на успешность учебной деятельности.

         В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Исследовать уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов.

2. Выявить уровень успешности учебной деятельности.

3. Выполнить сравнительный анализ результатов исследования.

         В данном исследовании принимали участие девочки и мальчики 1 и 4 классов. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек.  

           Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

Методика «Уровень развития образной памяти».

Методика «Уровень развития кратковременной памяти».

         По методике « Уровень развития образной памяти» в качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому, предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (Приложение 1).  Затем, в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

         Даётся следующая инструкция к тексту:

«Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить.»

Время предъявления таблицы - 20 секунд.

Обработка и интерпретация результатов теста: подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов.

1-4 баллов свидетельствует о низком уровне развития памяти;

5-7 баллов- нормальный уровень развития памяти;

8-9 баллов- высокий уровень развития памяти.

По методике «Уровень развития кратковременной памяти» испытуемые должны запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой им таблицы (Приложение 2).

Инструкция к тесту:

«Сейчас Вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количество чисел».

         Обработка и интерпретация результатов теста : по количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной, иначе - оперативной памяти - 10 единиц материала. Средний уровень: 6 - 7 единиц.

2.2  Описание и анализ результатов исследования

         Чтобы  выявить влияние уровня развития памяти на успешность обучения мы высчитали средний балл успеваемости в 4 классе, учащихся разделили на 3 подгруппы. К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3,5. На среднем уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до 4,5.К сильным ученикам отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов. (Приложения 3).

         Так как учащиеся 1 классов не аттестуются, то мы провели опрос учителя, на сколько он считает успешным в учебе каждого конкретного учащегося своего класса и получили следующие результаты успешности (Приложение 4).

Рис.№1. Уровень успеваемости в 4-А классе.

Рис.№2. Уровень успеваемости в 1-А классе.

         В результате проведённой методике «Уровень развития образной памяти» среди учащихся 1 класса, мы получили следующие результаты, которые внесли в сводную таблицу (Приложение 5).

Рис.№3. Уровень развития памяти в 1-А классе по методике «Уровень развития образной памяти».

         По результатам проведённой методики, мы видим, что нормальный уровень образной памяти имеют в 1 классе 47% учащихся. Это хороший показатель для первого класса, но в то же время 33% учащихся имеют недостаточно развитую образную память, что несомненно будет тормозить нормальный процесс обучения, основанный прежде всего на запоминании учебного материала, следовательно с этими учащимися необходимо проводить дополнительную работу психологу, учителю, родителям по повышению уровня развития памяти.

         Если мы сопоставим данные по этой методике и результаты успешности этих детей, то получим следующую таблицу.

Таблица №1. Сопоставление результатов методики «Уровень развития образной памяти» и успешности учебной деятельности в 1 классе.

         Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти несомненно влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности на примере 1 класса и вовсе у этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. 3 испытуемых из 1 класса (20%) имеют по анализу учителя низкий уровень успешности учебной деятельности, как не парадоксально, но именно эти испытуемые (20%) имеют по результатам проводимой методики низкий уровень развития памяти. Из этих данных мы можем сделать вывод о том, что уровень развития памяти влияет на успешность учебной деятельности.        

         Рассмотрим результаты проведённой методики «Уровень развития кратковременной памяти» в 4 классе (Приложение 6).

Рис.№4. Уровень развития памяти в 4-А классе по методике «Уровень развития кратковременной памяти».

         Если мы сопоставим уровень развития памяти среди 1 класса и 4 класса, то мы увидим, что к 4 классу уровень развития памяти повышается. Это можно расценивать как возрастание уровня сформированности и повышение эффективности работы функциональных систем памяти (см. диаграмму рис №5).

Рис.№5. Сопоставление уровня развития памяти среди 1 и 4 классов.

         Проанализируем влияние уровня развития памяти с успешностью учебной деятельности в 4 классе. Возьмём данные по результатам методики «Уровень развития кратковременной памяти» и сопоставим их со средним баллом успеваемости в 4 классе.

Таблица №2. Сопоставление результатов методики «Уровень развития кратковременной памяти» и успешности учебной деятельности в 4 классе.

         Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти несомненно влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти (33%) преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности ( из 3 испытуемых 2 человека) на примере 4 класса и вовсе у этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. Низкий уровень развития памяти имеют в 4 классе по результатам методики 2 человека, 1 среди них имеет и низкий уровень успешности учебной деятельности. Испытуемые,  у которых нормальный уровень развития памяти  успешны в учебной деятельности.

         Проведя анализ всей работы, мы можем с уверенностью утверждать, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, поэтому учителям, психологу и родителям необходимо проводить занятия и упражнения с детьми, направленные на развитие памяти, а следовательно повышать успешность обучения.

Коррекционная работа, направленная на развитие памяти

         Для развития памяти, а следовательно для повышения уровня успешности учебной деятельности учителю, психологу или родителю мы рекомендуем проводить различные игры и упражнения (Приложение 7). Вот некоторые из них:

1. Игра "Фотоаппараты" - на развитие памяти и внимания.

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.

3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.
5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.
Инструкция для учителя: "Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола - начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.
А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

         Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше? Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать".
        Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

2. Игра "Опиши соседа" - развитие памяти, внимания, наблюдательности.

В принципе, описывать можно что угодно, а не только соседа. Игра удобна тем, что проводить ее с ребенком можно где угодно - на прогулке, дома. Можно устроить что-то типа соревнования. Вы вместе с ребенком выбираете знакомый вам обоим предмет, человека…все, что угодно. И нужно припомнить как можно больше отличительных его свойств, признаков. Называть можно по одному признаку, по очереди. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда будет его очередь.

3. Игра "Кукловод" - развитие двигательной памяти.

Вариант 1. Воспитатель-"кукловод" завязывает глаза ребенку и "водит" его, как куклу, по несложному маршруту, держа за плечи, в полном молчании: 4-5 шагов вперед, остановка, поворот направо, 2 шага назад, поворот налево, 5-6 шагов вперед и т. д. Затем ребенку развязывают глаза и просят самостоятельно найти исходную точку маршрута и пройти его от начала до конца, вспоминая свои движения.

Вариант 2. Дети могут делать такие упражнения парами: один человек - "кукловод", другой - "кукла".

Вариант 3. Движения постепенно можно усложнять, увеличивая продолжительность маршрута и включая ряд несложных физкультурных упражнений: наклонить "куклу", согнуть руки, заставить присесть, сделать полный оборот через левое плечо и т. д.

4. "Сделай, как я!" (со спичками) - развитие памяти и внимания.

Дети играют парами. Первоначально у каждого ребенка по 6 спичек. Один, ведущий, выкладывает из 6 спичек произвольную композицию, затем на одну-две секунды показывает ее партнеру. Партнер из своих спичек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Затем дети меняются ролями. При успешном выполнении условия количество спичек постепенно увеличивается до 12-15.

Примечание: в принципе, использовать можно не только спички, но и счетные палочки, пуговицы, бусинки, карандаши, руки и т.д.

5. Игра "Подарки".

Одного из участников игры выбирают водящим.

- Мы слышали, что вы отправляетесь в путешествие, - говорят ему, - и побываете в разных городах?

Водящий подтверждает это и спрашивает, не будет ли ему каких-либо поручений.

Да, поручений будет много. Все играющие поочередно обращаются к нему с личными просьбами.

- Будете в Костроме, - говорит один, - загляните к моей бабушке. Передайте ей привет. Если от нее будет посылочка, не откажите в любезности прихватить с собой.

- У меня дядя в Саратове, навестите его, - просит другой. - Он мне обещал что-то прислать, так уж будьте добры.

Каждый называет тот или иной город и своего родственника или приятеля, к которому просит зайти. По условиям игры города называются общеизвестные, и начальные буквы в их названиях должны быть разные.

Водящий - человек на редкость отзывчивый и, выслушав просьбы играющих, обещает все выполнить. Попрощавшись, он отправляется в свой далекий путь, то есть выходит из комнаты.

"Путешествие" водящего продолжаются не более 5 минут. Этого вполне достаточно, чтобы придумать, кому что привезти. Выбирая подарки, водящий руководствуется следующим правилом, нужно, чтобы название подарка начиналось с той же буквы, что и название города, откуда он привезен, а передать подарок нужно тому, кто этот город назвал. Так, например, назвавшему город Кострому можно привезти кошку или калоши и т.п., а племяннику от его дядюшки из Саратова - самовар, скажем, или свисток. Чем смешнее подарок, тем с большим удовольствием будет принят он играющими.

Главная забота водящего, таким образом, состоит в том, чтобы твердо запомнить, кто из играющих какой город назвал, а подарок ему придумать - это дело несложное.

"Путешествие" закончено. Все поздравляют водящего с благополучным возвращением. Начинается раздача подарков.

- Был у вашего дедушки, - обращается водящий к кому-либо из играющих. - Он прислал вам ошейник.

Если тот, кому предназначается этот подарок, называл Орел или Омск, то, следовательно, ошибки нет и подарок вручен правильно. Остается только поблагодарить любезного путешественника. Если же водящий ошибается, то играющий не примет у него подарка. Когда играет больше 5 человек, то одна ошибка в расчет не принимается. Но за две ошибки водящего штрафуют: он снова собирает поручения и вторично отправляется в свое "дальнее путешествие".
6. Игра "Пуговица".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее. Эту же игру можно использовать в работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

                               Заключение

         Исследование  проблемы  «Влияние памяти на успешность учебной деятельности» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

         Эти  сложности  вызваны  тем,  что   младший   школьник   имеет   свои

психологические особенности, связанные с сохранением материала  в  памяти  и его   воспроизведения.  

         На основе исследований мы пришли  к  выводу, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, чем выше уровень развития памяти младших школьников, тем скорее всего будет успешна его учебная деятельность, так как память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

     1) постарались полностью изучить состояние данной проблемы  в  научно-

 методической литературе;

     2)  исследовали  уровень развития памяти  у   детей   младшего  школьного  возраста  и  уровень  успешности учебной деятельности;

     3) установили взаимосвязь между уровнем развития памяти и успешности учебной деятельности;

     4)  разработали комплекс игр и упражнений, направленных на развитие памяти младших школьников.

      Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности,  а

с другой – в ее решаемости, хотя  это  и  требует  от  учителя  и от психолога определенных усилий. В процессе исследования мы вышли не только на определение условий,  но и  системы  упражнений,  способствующих  развитию     памяти.

                                  Литература

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.,2000

Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 1999

Выготский Л.С. Память  и  ее  развития  в  детском  возрасте. / Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 1998

Гальперин . Введение в психологию. – М.: МГУ, 1998

Гарибян К.А. Школа памяти. – М.: Просвещение, 2001

ГолубеваА.С. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.:  Педагогика, 2000

Занков Л.В. Память школьника. – М., 2002

Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении  школьных  знаний./  Научные записки Харьковского пед. института. Том 1,1999

Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти//Вопросы психологии.- 1998. - №1.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 1998

Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 2000

Левитов Н.Д. Психологические  особенности  младших  школьников.  –  М.,Просвещение, 2002

Лезер Ф. Тренировка памяти. – М.: Просвещение, 1999

Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1998

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Просвещение,2001

Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. – М.: АПН, 1998

Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.

Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии. – М.: Педагогика, 1999.

Розов А.И. Память. – М.,2000

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.,2001

Рудик П.А. Психология. – М.: Просвещение, 1999

Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. – М.: Владос, 1998

Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти.  –  М.,2000

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1999

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1998

Хрестоматия  по   общей   психологии.   Психология   памяти/Под   ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: Просвещение, 1998

Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. – Абакан: АГПИ,  1999

Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. – М.: Педагогика, 1998

                                                    Приложения

                                                                                       Приложение 1.

Методика «Уровень развития образной памяти».

                                  Тестовый материал.

                                                                                                        Приложение 2.

       Методика «Уровень развития кратковременной памяти».

                            Тестовый материал.

                                                                                                      Приложение 3.

Показатели успешности обучения детей 4а  класса

                                                                                                            Приложение 4.

Показатели успешности обучения детей 1а  класса

                                                                                                Приложение 5.

Результаты исследования по методике « Уровень развития  

                образной памяти» среди учащихся 1 класса.

                                                                                                      Приложение 6

Результаты исследования по методике «Уровень развития

     кратковременной памяти » среди учащихся 4 класса.

                                                                                      Приложение 7.