Тестирование как метод обученности и обучаемости

                              Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Понятие теста и его классификация……………………………………...5

Понятие обучаемости и обученности……………………………………15

Особенности тестирования как метода обученности и обучаемости…20

Техника построения тестов обучаемости и обученности……………...28

Заключение………………………………………………………………………34

Приложения…………………………………………………………………...…36

Литература……………………………………………………………………….38

                                     Введение

         Термин «тест» ( англ. test – проба, проверка, опыт, испытание, исследование) был введен основателем тестовой диагностики американским психологом Д.Кеттелом в конце XIX века. Позднее тесты совершенствовали французский психолог А.Бине, позже другой американский психолог Э.Торндайк и его ученики. Тестовая методика с момента зарождения постоянно находилась в процессе совершенствования. Альфред Бинэ (1857-1911) один из основоположников учения о тестах. Им разработана (в вариантах теста 1908 и 1911 гг.) система возрастных шкал для диагностики детей. Таким образом, была составлена серия тестов для каждого возраста.

         Однако этот возраст интеллектуального развития может сообщить что-то об умственных способностях ребенка и перспективах его развития только в том случае, если его сопоставить с возрастом жизни ребенка. Поэтому немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) предложил разделить возраст интеллектуального развития на возраст жизни и получить таким образом сопоставимый коэффициент интеллектуального развития. Английский психолог Берт, а также американский ученый Термен попытались усовершенствовать эту систему. По их именам названы шкалы Бине-Берта и Бине-Термена.

         Шкала тестов Бине-Термена устроена таким образом, что на каждый период детского возраста дает шесть тестов. Впервые шкала IQ была применена в 1916 г. при адаптации теста Бине-Термена. Но применение данной шкалы сразу натолкнуло исследователей на тот недостаток, что невозможно рассчитать возраст жизни старше 16 или 19 лет, так как не было заданий, могущих выявить прогресс в возрасте интеллектуального развития. Вследствие чего невозможно было разработать шкалу коэффициента интеллекта для взрослых.

         Д. Векслер в 1939 г. рассчитал для этого теста стандарты, полученные при вычислении отклонений от средней величины конкретной взрослой группы. Тем самым, он полностью отказался от определения возраста интеллектуального развития и деления его на возраст жизни. На первом этапе создания тестов IQ испытуемого исчисляли путем деления умственного возраста на хронологический возраст, при этом основное внимание уделялось повышению качества измерений на основе главным образом классического аппарата теории погрешностей измерений. С накоплением экспериментального опыта теория тестов стала развиваться на базе латентно-структурного анализа (П. Лазарсфельд и др.) и связанного с этим анализом ряда математических моделей измерения. Теперь используется математическая теория оценки качества заданий и параметров личности. На этой основе делаются все современные тесты. Отклонения от коэффициента интеллектуального развития вычисляются при подсчете отклонения отдельных результатов от средней величины (нормально распределенных) данных. На шкале, с помощью которой определяется отклонение от коэффициента интеллектуального развития, средняя величина составляет 100, а стандартное отклонение в обе стороны примерно 15 единиц IQ.

       Цель работы – изучить тестирование как метод диагностики уровня обученности и обучаемости.

        Задачами нашей работы являются:

Изучить научную психологическую литературу по теме тестирования как метода обученности и обучаемости.

Изучить понятия обученность и обучаемость.

Изучить классификацию тестов.

Изучить особенности тестирования как метода обученности и обучаемости.

Изучить технику построения тестов.

1. Понятие теста и его классификация

         Тест – это стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого. Соответственно, под тестированием понимается метод психолого-педагогической диагностики, применяющий стандартизированные задания.

         Несмотря на то, что многие преподаватели интуитивно правильно понимают процесс  тестового  контроля, необходимо дать четкое определение педагогического теста. Это позволит избежать терминологической путаницы и очертить границы предмета исследования.

         Педагогический тест - это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень  обученности или обучаемости учащихся, совокупность их представлений, знаний, и навыков на той или иной области содержания. Необходимо сделать некоторые пояснения, к вышеприведенному определению.

         Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, "кирпичики" из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, в большинстве случаев, не требует квалифицированных преподавателей для проверки результатов тестирования. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проверку.

         Существуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные [11,c.147].

         Личностные тесты – методы психодиагностики, с помощью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи (определяется усвоение знаний), оценку себя, своих личностных конструктов и пр.

         Проективные тесты – ( лат. projectio – выбрасывание вперед) – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

         Тесты интеллекта – методики психодиагностики, ориентированные на выявление умственного потенциала индивида. Обычно в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда в задачах теста необходимо правильно составить рисунок, собрать геометрическую фигуру, сложить из представленных деталей изображение предмета и др [27,c.114].

         Тесты достижений – одна из методик психодиагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. Направлены на выявление уровня усвоенности конкретных навыков, а не обобщенных умений, которые человек приобретает в итоге разнообразного жизненного опыта. Тесты достижений проводятся в трех формах:

1) тесты действия;

2) тесты письменные

3) тесты устные.

         Тесты действия выявляют умения оперировать инструментами, механизмами, материалами. В письменных тестах необходимо выбрать верный ответ среди нескольких предложенных либо отметить что-то на графике, либо указать что-то в предложенном рисунке. Устные тесты достижений – заранее подготовленная система вопросов, на который испытуемый должен дать правильные ответы.

         Тесты креативности (лат. creatio – сотворение, создание) – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности [23,c.20].

         Более-менее корректному измерению доступны далеко не все творческие достижения, а только конвергентные. Конвергентными (лат. convergere – приближаться, сходиться) называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

          Дивергентные (лат. divergere – отклоняться, расходиться) достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

           Тесты критериально-ориентированные – методики психодиагностики, направленные на выявление уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент обратной связи в организации процессов обучения. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач. Критериально-ориентированное тестирование позволяет обнаружить при анализе результатов недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры для их ликвидации.

         Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов [7,c.316].

         По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы. Рефлективные тестовые задания подразделяются на два вида: 1) элективные ( лат. electus – избранный) задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные ( лат. inventiv – выдумка, изобретение) задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

         Что касается классификации тестов, то анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к этой проблеме.

         Во-первых, педагогические тесты классифицируются по методологии интерпретации результатов тестирования на нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

         Во-вторых, педагогические тесты различаются на гомогенные и гетерогенные.

         В-третьих, педагогические тесты в системе профессионального образования (ПО) подразделяются на виды: вступительные, текущие, на тесты промежуточной и итоговой аттестации.

         В-четвертых, по форме предъявления педагогические тесты различаются на "бумажные" (бланковые), когда испытуемому предоставляется распечатка теста на бумаге, и на компьютерные, когда учащийся должен отвечать на задания работая на компьютере [16,c.217].

         Приведем краткое описание различных видов педагогических тестов.

         Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты. Нормативно-ориентированный педагогический тест (по-английски norm-referenced test) позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Критериально-ориентированный педагогический тест (по-английски criterion-referenced test) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Нормативно-ориентированные педагогические тесты используются для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых . Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результаты тестирования в соответствии уровнем  обученности  испытуемых на хорошо определенной области содержания. Существенное значение приобретает использование критериально-ориентированных тестов в системе для текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся. Преподаватели учебных заведений могут использовать результаты критериально-ориентированных тестов, чтобы правильно оценить уровень подготовки учащихся, а также определить качество тех или иных программ обучения. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости, вовремя определять недостатки в подготовке. Преподаватели и руководители учебных заведений отмечают, что результаты критериально-ориентированных тестов особенно полезны при диагностике недостатков в обучении, а также в итоговой и промежуточной аттестации. Критериально-ориентированные тесты также используются для оценки различных образовательных программ.

         В последнее время в средних специальных учебных заведениях России однозначно определяют совокупность представлений, знаний, умений и навыков, которые учащиеся должны усвоить, чтобы получить соответствующий диплом. Эта совокупность получила свое воплощение в создании государственных образовательных стандартов (ГОС). Использование критериально-ориентированных педагогических тестов, основанных на государственных образовательных стандартах, для итоговой и промежуточной аттестации студентов является на наш взгляд чрезвычайно перспективным.

         Гомогенные и гетерогенные педагогические тесты. Гомогенный педагогический тест основывается на содержании какой-либо одной дисциплины. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины. Гомогенный тест может быть как нормативно-ориентированным, так и критериально - ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе. Гетерогенный педагогический тест основывается на содержании нескольких дисциплин. Гетерогенный педагогический тест является по своему существу междисциплинарным. В большинстве случаев каждое задание гетерогенного теста включает в себя элементы содержания нескольких дисциплин. При его разработке авторы должны представлять себе цели его создания и быть компетентными во многих дисциплинах. Естественно, гетерогенный тест гораздо более труден для авторов, чем гомогенный. Одной из разновидностей гетерогенного теста является набор гомогенных тестов, т.е. гетерогенный тест может состоять из ряда гомогенных частей (субтестов). Наибольшее распространение гетерогенные тесты получили при итоговом контроле учащихся, а также при профессиональной аттестации кадров.

         Основными видами контроля над учебной деятельностью являются текущий, периодический (рубежный, поэтапный, промежуточный) и итоговый контроль. К сожалению, терминология видов и уровней контроля до конца не установлена, и разные авторы используют термины различно. Учитывая, что в системе ПО России необходимы вступительные испытания для поступающих, мы будем рассматривать следующие виды тестового контроля: вступительный, текущий, промежуточный (или рубежный, поэтапный) и итоговый . Вступительный тестовый контроль осуществляется при приеме в среднее специальное учебное заведение в качестве вступительного испытания. Вступительное тестирование проводится по нескольким дисциплинам предусмотренным в нормативных документах о приеме в учебные заведения [20,c.290].

                                                                                                   Таблица 1.

Виды тестового контроля в системе ПО России и их основные характеристики

         Для вступительных тестов можно рекомендовать гомогенный нормативно-ориентированный подход к интерпретации результатов тестирования. Текущий тестовый контроль может осуществляться в ходе повседневной учебной работы. Текущий тестовый контроль проводится с помощью нескольких параллельных форм (вариантов) теста, разработанного самим преподавателем или группой преподавателей. Этот вид контроля имеет большое значение для стимулирования стремления к самостоятельной систематической работе над выполнением классных и домашних заданий, повышения интереса к учению и чувства ответственности за его результаты.

         Промежуточный (рубежный, поэтапный, периодический) тестовый контроль проводится обычно после изучения логически законченной части (раздела, модуля) программы или в конце учебного периода (семестра, курса). Он состоит в проверке учебной деятельности по освоению сравнительно большего объема материала. Поэтому к промежуточному педагогическому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надежностью и валидностью. К его разработке должны привлекаться самые опытные преподаватели. Возможна организация централизованной разработки батареи (серии) промежуточных тестов по направлению, специальности и рассылка пакета с  тестовыми  материалами (вариантами теста, инструкциями, ответными листами, ключами ответов и др. документами) непосредственно в заинтересованные учебные заведения. Каждый тест для промежуточной аттестации должен быть гомогенным, однако для соблюдения комплексности аттестации и междисциплинарных связей, необходимо разработка батарей (целых серий) гомогенных критериально-ориентированных тестов [6,c.178].

         Итоговый  тестовый  контроль осуществляется в конце каждого учебного года, а также при завершении изучения дисциплины (курса) с обязательным учетом результатов текущего и промежуточного (периодического) контроля. Итоговый  тестовый  контроль может осуществляться в режиме итоговой аттестации для оценки степени соответствия уровня  обученности  требованиям ГОС. Итоговый тест (или батарея итоговых тестов) совместно с другими аттестационными процедурами может существенно повысить качество подготовки. Однако, итоговый аттестационный педагогический тест должен обладать высокой содержательной валидностью и полностью соответствовать ГОС СПО по специальности. Разрабатывать такой вид теста должны опытные преподаватели и методисты под руководством профессиональных тестологов. Процесс разработки итогового теста должен проходить централизовано и включать в себя все научно-обоснованные этапы создания педагогического теста.

        Наиболее перспективным, на наш взгляд, является разработка для итоговой аттестации гетерогенных междисциплинарных профессионально-ориентированных тестов. То есть таких критериально-ориентированных тестов, каждое задание которого базируется на содержании ГОС по нескольким ключевым специальным дисциплинам и ориентировано на профессиональную деятельность специалиста.

         В первую очередь такой междисциплинарный профессионально-ориентированный тест будет измерять уровень усвоения требований ГОС по специальным дисциплинам. И, во-вторых, междисциплинарный профессионально-ориентированный тест будет оценивать степень усвоения знаний, умений и навыков, которые им необходимы. Междисциплинарный профессионально-ориентированный тест должен включать в себя несколько секций (субтестов). Часть из них базируется на одержании ГОС по специальным дисциплинам, а другая часть представляет систему заданий на "квазипрофессиональную ситуацию" и будет отражать требования потенциальных работодателей.

         При формулировке тестовых заданий для всех видов тестов следует предусмотреть возможность получения в ответах учащихся исчерпывающей информации как об уровне приобретенных и усвоенных знаний, так и об умении оперировать ими, об овладении логическими приемами мышления (анализа и синтеза, доказательства, аналогий и противопоставления, индукции и дедукции и др.) [11,c.95].

         "Бумажные" и компьютерные тесты. Педагогические тесты, предъявляемые выборке испытуемых, на бумажном носителе в виде распечатки наиболее распространены и традиционны, как у нас, так и за рубежом. Однако, хранение, редактирование и вариативная распечатка педагогического теста в современных условиях должна происходить с помощью специализированных программных средств. Особое внимание разработчиков и пользователей педагогического теста на бумажной основе должно привлекать качество печати, отсутствие дефектов, грамотное расположение заданий. С экономической точки зрения "бумажные" тесты продолжают оставаться наиболее доступными и дешевыми.

         Компьютерная выдача педагогических тестов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при их разработке. Анализ информации на экране монитора компьютера часто бывает затруднен из-за неправильной подачи материала. Хотя именно компьютеризованное тестирование  имеет свои преимущества и перспективы применения в образовании. Особенная роль здесь принадлежит компьютерно-адаптивному тестированию , когда каждому испытуемому предъявляется уникальный набор заданий. В развитых странах именно компьютерно-адаптивное  тестирование , особенно с применение локальных и глобальных (Интернет) сетей, приобретает чрезвычайно важное значение. К сожалению, наше отставание в тестовой  теории и технологии пока не позволяет использовать компьютерно-адаптивное тестирование  в учебном процессе и аттестации профессиональных кадров. Следует отметить, что с экономической точки зрения использование компьютеров для массового тестирования  обходится в несколько раз дороже [27,c.115].

     2. Понятие обучаемости и обученности    

          Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.

        Обученность включает:

наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;

сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться.

         Знания очень неоднородны, они имеют разную психологическую значимость. Можно различить виды знаний, этапы и уровни их усвоения. Виды знаний: знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания. Очевидно, что более весомыми для умственного развития являются законы и теории, знания о деятельности, хотя знания о фактах подготавливают сдвиги в развитии.

         В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что "школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция - главное зло организации учебно-воспитательного процесса" [18,c.233].

          Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

          Есть разные оттенки в понимании обучаемости. Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике должна быть выделена особо. Н.С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: "Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся".     "Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития" [15,c.115].

          Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. К ним прежде всего относятся:

познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);

особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;

отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

         Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности.
          Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

         Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:

управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);

речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения [9,c.254].

         Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения.
В психологии рассматриваются разные виды обучаемости. Обычно различаются:

а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;

б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

         В основе обучаемости лежат:

уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной;

развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

         Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.
          Обучаемость - это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития.     Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений.
          Б.В. Зейгарник в предисловии к книге А.Я. Ивановой отмечает, что обучаемость - это диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе [9,c.148]. Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении [1,c.198]. 3.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации). Обучаемость - это "система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условии". Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости [10,c. 406].

О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:

быстрота формирования новых понятий, обобщений;

гибкость мыслительных операций;

способность решать задачи разными способами;

память на общие понятия;

обобщенные знания;

интеллектуальная активность и др.

В целом, признаками обучаемости считаются:

активность ориентировки в новых условиях;

перенос известных способов решения задач в новые условия;

быстрота образования новых понятий и способов деятельности;

темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

         3.  Особенности тестирования как метода обученности и обучаемости

       Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

         Тест обучаемости - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) подготовленности испытуемого к овладению определенных аспектов (частей) содержания обучения.

         Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;

однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

относительно краткими, требующими сжатых ответов;

информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования — измерения уровня обученности и обучаемости возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения [27,c. 116].

         Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1.Тесты общих умственных способностей, умственного развития 9тесты обучаемости).
2.Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3.Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4.Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.)

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

         Применение тех или иных тестов будет наиболее успешным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

         При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности и обучаемости являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность  правильность), дифференцированность (различимость) [3,c.102].

         Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима — валидность (от англ. valid — имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые так же, как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний — неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7—0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45—0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.

         Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений). Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала — закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

         Надежность тестов обученности и обучаемости значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45—80% обучаемых. Надежность инструментария зависит – при прочих равных условиях – от количества заданий. Для неформальных тестов ошибка в измерении может быть вычислена с помощью следующего основного правила: при количестве заданий менее 24 ошибка составляет ±2 балла; при количестве заданий между 24 и 47 ошибка составляет ±3 балла; при количестве заданий между 48 и 89 ошибка составляет ±4 балла [16,c. 203].

         Стандартная измерительная ошибка учитывается создателями теста в процессе его подготовки. Пользователь теста в специальном приложении к тесту предупреждается, что стандартная ошибка в измерении, допустим, составляет ±4 балла. В этом случае он знает, что «истинное» значение успеваемости для ученика, набравшего 24 балла, располагается между 20 и 28 баллами. Если знать измерительные ошибки инструментария, то можно избежать переоценки его надежности и не принимать случайные расхождения результатов при их интерпретации за подлинные различия в успеваемости.

         Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

         При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек» [29,c. 100].

         Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

         Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у преподавателя нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию преподаватель получает, применяя предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

         Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

         Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.

         Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.

         Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного повторения, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой успешностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности.

         Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими традиционными формами и методами проверки [11,c.278].

         Тесты школьной успеваемости являются методами педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями.

         Выделяют следующие виды тестов школьной успеваемости: а) ориентированные на соотносительную группу;

б) ориентированные на критерии.

         Также они могут быть формализованными и неформализованными (неформальными).

         Тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу, предполагают сопоставление индивидуального результата тестирования каждого ученика с результатами, полученными с помощью релевантной выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Составление тестов данного типа включает следующие этапы: а) подготовительное планирование,

б) анализ учебных программ и учебников,

в) конструирование заданий,

 г) анализ заданий,

д) выверка.

         Этап подготовительного планирования предполагает обдумывание следующих вопросов: кто, что и почему подлежит исследованию? Например, если необходимо определить учащихся для дополнительных занятий, то нет необходимости тестировать весь класс, можно взять лишь более слабую его половину. Необходимо продумать, какие формы успеваемости будут исследоваться – устные, письменные или моторные, что будет выноситься на первый план – умение мыслить или запоминать и т.д.

         После определения цели и функции тестирования необходимо провести анализ учебных планов, программ и учебников. Здесь обращается внимание на то, каков уровень требуемых знаний, умений и навыков. Уровень узнавания изученного материала, репродуктивного воспроизведения усвоенного или творческого использования в новой ситуации.

         При конструировании заданий рекомендуется создавать на 50 или 100% заданий больше, чем это требуется, ибо только часть заданий (это зависит от опыта авторов теста) выдерживает проверку.

         Тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии,– это тесты, сообщающие индивидуальный результат учащегося по отношению к критериям, заранее установленным исследователем (педагогом) или учебной программой. В этом случае учащиеся заранее предупреждаются, что результаты предстоящего тестирования на владение грамотной письменной речью успешно пройдут лишь те, кто наберет такую-то сумму баллов. То или иное количество тестовых баллов может быть определено для получения той или иной отметки успеваемости [11,c.284].

         Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируемыми школьными педагогами с целью объективной фиксации результатов процесса обучения в своем классе. Неформальные тесты характеризуются отсутствием строго научного подхода на всех этапах создания. Если даже формализованные тесты никогда не дают уверенности в абсолютной надежности, то несовершенным тестам, создаваемым учителями для собственного пользования, это присуще еще в большей степени. Несовершенство измерений с точки зрения их надежности находит свое практическое выражение в вычислении стандартной измерительной ошибки, то есть величины стандартного отклонения теста, которая объясняется его надежностью.

4. Техника построения тестов обучаемости и обученности

         Отечественный исследователь В. П. Беспалько рассматривает конструирование педагогических тестов на четырех уровнях в соответствии с четырьмя уровнями обученности и обучаемости испытуемых.

          На уровне знакомства должны использоваться тесты по узнаванию, т.е. отождествлению объекта и его обозначения. Такими тестами могут стать задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание достаточно просты, они должны привести в результате к одному из альтернативных ответов: да – нет, относится – не относится, согласен – не согласен. Тесты на различение более сложные, от предыдущих отличаются тем, что их выполнение осуществляется в условиях выбора правильного решения среди имеющихся различных вариантов.

         На втором уровне, уровне репродукции, наиболее простыми являются тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент текста. Здесь возможны также конструктивные тесты, в которых учащимся в отличие от теста-подстановки не содержится никакой помощи даже в виде намеков. Пример: «Что такое галлюцинация?».

         В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи. Это такие задачи, условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос. Именно необходимость поисковой деятельности исключается в типовых задачах, так как условия в них формулируются близкими к тем, которые имели место в учебной обстановке, а для их решения можно воспользоваться готовым алгоритмом или формулой. Например, тест «Является ли слово «белизна» существительным?» может служить примером типовой задачи, так как отнесение различных слов к определенным частям речи требует использования определенного правила (разрешающей процедуры). Эти правила применяются здесь непосредственно. В тех случаях, когда условия задачи не позволяют непосредственно усмотреть то правило, которое может быть использовано для получения необходимого ответа, и требуется соответствующее предварительное преобразование условий задачи или самого правила, мы имеем дело с нетиповой задачей. Примером нетиповой задачи может быть следующая: «Образуйте из слова «белый» другие возможные части речи». Деятельность в данном случае не регулируется однозначно правилами, а требует их преобразованного применения. Это уже тест третьего уровня. При выполнении тестов второго уровня учащимся демонстрируется только знание способов деятельности применительно к разобранным в процессе обучения ситуациям. Учащийся, воспроизводя сообщенные ему правила действия на типовых примерах, никакой новой информации самостоятельно не получает [28,c. 123].

         Третьему уровню соответствуют задания, содержащие продуктивную деятельность, в процессе которой необходимо использовать знания-умения. Тестами третьего уровня могут стать нетиповые задачи на применение знаний в реальной практической деятельности. Условия задачи формулируются близкими к тем, которые имели место в реальной жизненной обстановке.

         Решение задачи третьего уровня сводится в сведении ее к типовой задаче путем очистки от привходящих обстоятельств, рассеивающих внимание, и нахождения скрытых в ней дополнительных условий.

         При решении тестов этого уровня учащийся не просто оперирует имеющейся информацией о способах деятельности, но и получает субъективно новый результат, который раньше не был ему известен. В ходе выполнения тестов третьего уровня учащийся каждый раз решает для себя вопрос, как использовать известный ему способ деятельности в новой ситуации. Он не просто применяет этот способ действия в известной обстановке, как в тестах второго уровня, а каждый раз преобразует его в связи с необычной ситуацией, осуществляет поиск метода решения, а не только результатов.

         Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.

         Тест имеет задание и эталон, по которому сравниваются ответы учащихся. При конструировании тестов четвертого уровня трудно предусмотреть эталон, так как предполагается, что результат предстоит получить объективно новый. Если метод получения результата известен, то данный тест становится тестом третьего уровня, то есть с получением лишь субъективно нового результата [3,c. 103].

         В качестве проблем для создания тестов четвертого уровня рекомендуется выбирать такие, которые могут быть разрешены существующими средствами современной науки, уже хорошо «просматриваются» методически и стоят на повестке дня. В решении таких проблем проявляется научная эрудиция испытуемого, умение выдвигать и проверять обоснованные гипотезы, применять соответствующие методики исследования, прогнозировать возможные трудности.

         Проблемные ситуации в тестах четвертого уровня создаются двумя способами.

          Во-первых, в учебных целях применяются уже исследованные проблемы, решение которых широко не опубликовано. В этом случае найденное в публикациях решение проблемы может стать эталоном теста четвертого уровня. Этот путь создания тестов пригоден лишь в студенческих учебных условиях, но не пригоден для поступающих в аспирантуру. Именно этим должны отличаться диссертации на соискание ученой степени бакалавра наук от кандидатских диссертаций.

         Во-вторых, в качестве задания теста четвертого уровня может быть проблема, еще не получившая своего разрешения. В качестве эталона используется созданная экспертами методика разрешения сформулированной проблемной операции, хотя решения в деталях теста-проблемы еще нет [3,c.104].

Методика составления списка вопросов

1 Для каждой лекции составляется список вопросов следующих типов:

Тип вопроса №1 – определение (основополагающее понятие).

Тип вопроса №2 – связь между двумя и более определениями.

Тип вопроса №3 – логический вывод из одной или нескольких связей между определениями. (Например: используя какие закономерности можно вывести такую то формулу или установить такой то факт.)

         Соотношение количества вопросов разных типов в одном тесте примерно одинаковое. Выставлять время для ответа на вопрос и баллы за правильные и не правильные ответы на вопрос можно двумя способами:

Основываясь на опыте преподавателя, баллы и время выставляются при создании теста.

         При создании теста баллы выставляются по умолчанию, время на усмотрение автора теста. После проведения тестирования по ссылке: "Результаты тестирования" можно посмотреть закладку: "Рейтинг вопросов" и увидеть полную статистику, среднее время ответа и число правильных ответов для каждого вопроса. Исходя из полученной статистики, скорректировать время и баллы для "проблемных" вопросов теста.

         Категорически запрещается вводить какие – либо признаки вопросов. Нумерация, звездочки для отдельной группы вопросов. Все вопросы должны начинаться и заканчиваться одинаково. Например, все вопросы начинаются с большой буквы и заканчиваются точкой [11,c. 365].

         Методика составление списка вариантов ответов на каждый вопрос 
        Составление списка вариантов ответов ведется в соответствии с типом вопроса:

Тип вопроса №1 – за основу берется правильный ответ в развернутом виде. Все остальные варианты получаются путем изменения формулировки или внесения неточностей, опечаток или неправильных вставок.

Тип вопроса №2 – берется список определений, и создаются правильные и не правильные связи с определениями всего теста. Пропорции количества связей с определениями данной лекции со связями всего теста 50/50 %.

Тип вопроса №3 – берется 2 или более связи между определениями (не обязательно все верные)

Для всех 3 типов вопросов обязательно следующее

Число вопросов с 0,1,2,3... правильными вариантами ответов должно быть одинаковым в тесте.

Число вариантов ответов в вопросе не менее 4-6.

Как можно меньше использовать вопросы с 1 правильным вариантом ответа.

         Категорически запрещается вводить какие – либо признаки вариантов ответов. Нумерация, звездочки для отдельной группы ответов, все варианты ответов должны начинаться и заканчиваться одинаково. Например, все варианты ответов начинаются с большой буквы и заканчиваются точкой.

 Методика   составления  инструкции перед  тестом 

В инструкции для учащегося должны быть обязательно указаны следующие параметры теста:

Максимально число вопросов.

Среднее время на вопрос.

Как отсчитывается время, на весь тест или на каждый вопрос.

Есть ли вопросы, для которых можно отметить несколько верных вариантов ответов или ни одного верного.

Через какое время возможно ещё раз попытаться сдать тест.

 Методика   составления  инструкции после  теста 
        В обработке результатов необходимо указать следующее:

Критерии оценки исходя из полученных результатов [11,c.369].

                                          Заключение

         В данной работе мы провели анализ научной литературы по теме «Тестирование как метод диагностики уровня обучаемости и обученности».

         Под термином тест подразумевается стандартизированное задание или система контрольных заданий, нацеленных на измерение актуального уровня знаний, умений и навыков, а также способностей испытуемого.         Существуют три основных сферы тестирования: 1) тестирование в образовании; 2) профессиональное тестирование; 3) психологическое тестирование. Во всех трех сферах применяют следующие виды тестов: личностные, проективные, тесты интеллекта, тесты достижений, тесты креативности, тесты критериально-ориентированные. Тесты могут быть вербальные (словесные, смысловые) и невербальные (фигурные, рисуночные), то есть без слов. По методике выполнения теста выделяют рефлективный и верификационный методы.

         Во втором параграфе мы рассмотрели понятие обучаемости и обученности.   Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения.    Обученность включает: наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний; сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться. Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого: познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи); особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

         При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности и обучаемости являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность  правильность), дифференцированность (различимость). Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Тест обучаемости - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) подготовленности испытуемого к овладению определенных аспектов (частей) содержания обучения.

         Конструирование педагогических тестов рассматриваются на четырех уровнях в соответствии с четырьмя уровнями обученности и обучаемости испытуемых. На уровне знакомства должны использоваться тесты по узнаванию, т.е. отождествлению объекта и его обозначения.    На втором уровне, уровне репродукции, наиболее простыми являются тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент текста. Третьему уровню соответствуют задания, содержащие продуктивную деятельность, в процессе которой необходимо использовать знания-умения.    Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.

         Итак, в своей работе мы справились с поставленными задачами.

                                          Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001 -473с.

Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности.- М., 1999 – 483с.

Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения//Высшее образование в России.- №2, 1999. С. 102-104.

Брунер Дж. Психология познания - М., 2002 – 254с

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2000 – 488с.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 2001 – 490с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.,2004 – 638с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды - М., 2003 – 470с.

Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / Предисл. Б.В. Зейгарник. - М., 2000 – 382с.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М., 2003 – 562с.

Коновалов П.Д. Тестирование в психолого-педагогическом исследовании- М.,2000 – 573с.

Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний//Высшее образование в России.- №3, 1999 - С. 146-153.

Костюк Г.С. Избранные психологические труды - М., 2003 – 374с.

Коффка К. Собрание сочинений. Т.1.- М., 2004 – 411с.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 2000 – 325с.

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.-  Петрозаводск, 2000 – 380с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 2004 – 572с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника - М., 2002 – 423с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд.-  М., 1999

Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой - М., 2004 – 479с.

Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). - М., Высш.шк., 1999. - 112 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 2000 – 488с.

Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов//Высшее образование в России. №3, 1999. С. 20-26.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Уч. Пособие- М., 1999 - 271 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. - М., 2001 – 473с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний - М., 2000 – 621с.

Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Информационные технологии для будущих экономистов//Высшее образование в России. №1,1999. С. 113-116.

Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования//Высшее образование в России. №1, 1999. С. 122-125.

Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга//Высшее образование в России. №3, 1999. С. 100-102.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М., 2001 – 734с.

                              ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                                         Приложение 1

               Примерные тесты на определение уровня обучаемости

Анкета школьной мотивации Лускановой Н.Г. 

Эта анкета для младших школьников и учащихся среднего звена даёт возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребёнка стремления выполнять все предъявляемые школой требования , показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости. Анкетирование следует проводить школьному психологу.

         Инструкция. «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта».

         Обработка результатов.

         Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

• нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

• ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

         Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3-й уровень. 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации

2-й уровень. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

1-й уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

         Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников.        

         Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

         Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.

         Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.

                            Тестовый материал

     к анкете школьной мотивации  Н.Г.Лускановой.

     1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

     2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

    3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

    4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

     5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

     6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

     7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

     8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

     9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

    10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Методика «Определение понятий» направлена на выявление уровня развития речи и мышления .

         Перед началом диагностики ребенку предлагалась следующая инструкция:

    «Перед тобой несколько разных наборов  слов.  Представь  себе,  что  ты

встретился с человеком, который не знает значения ни одного  из  этих  слов.

Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает  каждое  слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

         За  каждое  правильно  данное определение слова ребенок получает по 1 баллу.  Если  предложенное  ребенком определение слова оказалось не  вполне  точным,  то  за  данное  определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При  совершенно  неточном определении – 0  баллов.  На  то,  чтобы  дать  определение  каждого  слова, отводится 30 сек.  Если  в  течение  этого  времени  ребенок  не  смог  дать определение предложенного слова, то мы оставляли его и зачитывали  следующее по порядку слово.

         Выводы об уровне развития речи:

80-100 баллов – высокий уровень;

80-60 баллов – выше среднего;

60-40 – средний уровень;

40-20 баллов – ниже среднего;

менее 20 баллов – низкий уровень.

Методика по определению интегрального показателя  общих умственных способностей направлена на исследование мышления (обобщение, анализ, гибкость, инертность, переключаемость), восприятия (скорость, точность, отвлекаемость), внимания (распределение, переключаемость), речи (употребление языка, грамотность), воображения (пространственное).

         Инструкция к тесту. «Вам предлагается несколько простых заданий. Прочтите внимательно эту страницу и без команды не переворачивайте ее.  Познакомьтесь с образцами заданий и правильными ответами на них:

а.)"Быстрый" является противоположным по смыслу слову:
1 - тяжелый, 2 - упругий, 3 - скрытный, 4 - легкий, 5 - медленный.

Правильный ответ: 5

б.)Бензин стоит 44 цента за литр. Сколько стоит 2,5 литра?

Правильный ответ: 110 центов или 1,1 доллар.

в) Минер-минор. Эти два слова являются:
1 - сходными, 2 - противоположными, 3 - ни сходными, ни противоположными по значению.

Правильный ответ: 3. 

         Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На выполнение теста Вам дается 15 минут. Ответьте на столько вопросов, на сколько сможете, и не тратьте много времени на один вопрос. Если необходимо - пользуйтесь бумагой для записи. О том, что Вам не понятно, спросите сейчас. Во время выполнения теста ответы на ваши вопросы даваться не будут. После команды «Начали!» переверните страницу и начинайте работать. Через 15 минут, по команде, сразу же прекратите выполнение заданий, переверните страницу и отложите ручку.  Сосредоточьтесь. Положите ручку справа от себя. Ждите команды.  Начали!» 

Ключ к тесту

         Интегральный показатель общих умственных способностей (Ип) равен количеству правильно решенных задач.

         Интерпретация результатов теста. Анализ результатов целесообразно начинать с определения уровня общих умственных способностей. Для этого количество правильно решенных задач (Ип) соотносится со шкалой уровней.

         Установленный уровень является многопараметрическим показателем общих способностей. Данная методика позволяет выделить эти параметры и проанализировать их.

Способности обобщения и анализа материала устанавливаются на основе выполнения заданий на пословицы. Эти задания требуют абстрагирования от конкретной фразы и перехода в область интерпретации смыслов, установления их пересечений и нового возврата к конкретным фразам.

Гибкость мышления как компонент общих способностей также определяется по выполнению заданий на пословицы. Если ассоциации испытуемого носят хаотический характер, то можно говорить о ригидности мышления (например, такие задания, как №11).

Инертность мышления и переключаемость - это важные характеристики общих способностей к обучаемости. Для их диагностики предусмотрено специальное расположение заданий в данном тесте. Чередование различных типов заданий в тексте может затруднять их решение лицам с инертными связями прошлого опыта. Такие лица с трудом меняют избранный способ работы, не склонны менять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. Их интеллектуальные процессы малоподвижны, темп работы замедлен.

Эмоциональные компоненты мышления и отвлекаемость выявляются по заданиям, которые могут снижать показатель теста у испытуемых (24, 27, 31 и др.). Эмоционально реагирующие испытуемые начинают улыбаться и обращаться к экспериментатору вместо того, чтобы быть направленными на объект, то есть задачу.

Скорость и точность восприятия, распределение и концентрация внимания определяются заданиями №8 и 13. Они выявляют способность в сжатые сроки работать с самым разнообразным материалом, выделять основные содержания, сопоставлять цифры, знаки и т.п.

Употребление языка, грамотность может быть проанализирована на основании выполнения заданий на умение пользоваться языком. Задача №8 предполагает элементарные знания иностранного языка (в пределах алфавита).

Ориентировка устанавливается благодаря анализу стратегии выбора испытуемым задач для решения. Одни испытуемые решают все задачи подряд. Другие - только те, которые для них легки и решаются ими быстро. Определение легкости решения очень индивидуально. Здесь к тому же проявляются склонности тестируемых. Некоторые из них просматривают напечатанные на данном листе теста задания и выбирают сначала задачи математические, имеющие числовое содержание, а другие, пользуясь этой стратегией, предпочитают задачи вербальные.

Пространственное воображение характеризуется по решению четырех задач, предполагающих операции в двумерном пространстве.

         Тест позволяет продумать рекомендации для развития тех аспектов интеллекта, из-за которых медленно или неправильно выполнены соответствующие задания.

                            Тестовый материал

к методике определения интегрального показателя общих умственных  

                              способностей

Одиннадцатый месяц года - это:
1 - октябрь, 2 - май, 3 - ноябрь, 4 - февраль.

"Суровый" является противоположным по значению слову:
1 - резкий, 2 - строгий, 3 - мягкий, 4 - жесткий, 5 - неподатливый.

Какое из приведенных ниже слов отлично от других:
1 - определенный, 2 - сомнительный, 3 - уверенный, 4 - доверие, 5 - верный.

Ответьте Да или Нет. 
Сокращение "н.э." означает: "нашей эры" (новой эры)?

Какое из следующих слов отлично от других:
1 - петь, 2 - звонить, 3 - болтать, 4 - слушать, 5 - говорить.

Слово "безукоризненный" является противоположным по своему значению слову:
1 - незапятнанный, 2 - непристойный, 3 - неподкупный, 4 - невинный, 5 - классический.

Какое из приведенных ниже слов относится к слову "жевать" как обоняние и нос: 
1 - сладкий, 2 - язык, 3 - запах, 4 - зубы, 5 - чистый

Сколько из приведенных ниже пар слов являются полностью идентичными?

Sharp M.C. Sharp M.C.
Filder E.H. Filder E.N.
Connor M.G. Conner M.G.
Woesner O.W. Woerner O.W.
Soderquist P.E. Soderquist B.E.

"Ясный" является противоположным по смыслу слову:
1 - очевидный, 2 - явный, 3 - недвусмысленный, 4 - отчетливый, 5 - тусклый.

Предприниматель купил несколько подержанных автомобилей за 3500 долларов, а продал их за 5500 долларов заработав при этом 50 долларов за автомобиль. Сколько автомобилей он продал?

Слова "стук" и "сток" имеют:
1 - сходное значение, 2 - противоположное, 3 - ни сходное, ни противоположное.

Три лимона стоят 45 центов. Сколько стоит 1,5 дюжины.

Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми?

5296 5296
66986 69686
834426 834426
7354256 7354256
61197172 61197172
83238224 83238234

"Близкий" является противоположным слову:
1 - дружеский, 2 - приятельский, 3 - чужой, 4 - родной, 5 - иной.

Какое число является наименьшим:
6  0,7  9  36  0,31  5 ?

Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось правильное предложение. В качестве ответа запишите две последние буквы последнего слова.

одни ухода они гостей после наконец остались

Какой из приведенных ниже пяти рисунков наиболее отличен от других?

Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз больше, чем второй. Сколько поймал второй?   

"Восходить" и "возродить" имеют:
1 - сходное значение, 2 - противоположное, 3 - ни сходное, ни противоположное.

Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось утверждение. Если оно правильно, то ответ будет П, если неправильно - Н.

Мхом обороты камень набирает заросший.

Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый смысл, найдите их:
1. Держать нос по ветру.
2. Пустой мешок не стоит.
3. Трое докторов не лучше одного.
4. Не все то золото, что блестит.
5. У семи нянек дитя без глаза.

Какое число должно стоять вместо знака «?»:
73 66 59 52 45 38 ?

Длительность дня и ночи в сентябре почти такая же, как и в:
1 - июне, 2 - марте, 3 - мае, 4 - ноябре.

Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда заключительное будет:
1 - верно, 2 - неверно, 3 - неопределенно.

Все передовые люди - члены партии.
Все передовые люди занимают крупные посты.
Некоторые члены партии занимают крупные посты.

Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью, то какое расстояние он пройдет за 5 с?

Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее:
1 - верно, 2 - неверно, 3 - неопределенно.

Боре столько же лет, сколько Маше.
Маша моложе Жени.
Боря моложе Жени.

Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоят 2 доллара. Сколько килограмм фарша можно купить за 80 центов?

Расстилать и растянуть. Эти слова:
1 - схожи по смыслу, 2 - противоположны, 3 - ни схожи, ни противоположны.

Разделите эту геометрическую фигуру прямой линией на две части так, чтобы, сложив их вместе, можно было получить квадрат:

Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда последнее будет:
1 - верно, 2 - неверно, 3 - неопределенно.

Саша поздоровался с Машей.
Маша поздоровалась с Дашей.
Саша не поздоровался с Дашей.

Автомобиль стоимостью 2400 долларов был уценен во время сезонной распродажи на 33 1/3%. Сколько стоил автомобиль во время распродажи?

Три из пяти фигур нужно соединить таким образом, чтобы получилась равнобедренная трапеция:

На платье требуется 2 1/3м. ткани. Сколько платьев можно сшить из 42 м?

Значения следующих двух предложений:
1 - сходны, 2 - противоположны, 3 - ни сходны, ни противоположны.

Трое докторов не лучше одного.
Чем больше докторов, тем больше болезней.

Увеличивать и расширять. Эти слова:
1 - сходны, - противоположны, 3 - ни сходны, ни противоположны.

Смысл двух английских пословиц:
1 - схож, 2 - противоположен, 2 - ни схож, ни противоположен.

Швартоваться лучше двумя якорями.
Не клади все яйца в одну корзину.

Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 3,6 долларов. В ящике их было 12 дюжин. Он знает, что 2 дюжины испортятся еще до того, как он продаст все апельсины. По какой цене ему нужно продавать апельсины, чтобы получить прибыль в 1/3 закупочной цены?

Претензия и претенциозный. Эти слова по своему значению:
1 - схожи, 2 - противоположны, 3 - ни сходны, ни противоположны.

Если бы полкило картошки стоило 0,0125 доллара, то сколько килограмм можно было бы купить за 50 центов?

Один из членов ряда не подходит к другим. Каким числом Вы бы его заменили:
1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6.

Отражаемый и воображаемый. Эти слова являются:
1 - сходными, 2 - противоположными, 3 - ни сходными. ни противоположными.

Сколько соток составляет участок длиною 70 м и шириной 20 м?

Следующие две фразы по значению:
1 - сходны, 2 - противоположны, 3 - ни сходны, ни противоположны.

Хорошие вещи дешевы, плохие дороги.
Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое - сложностью.

Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5% случаев. Сколько раз солдат должен выстрелить, чтобы поразить се сто раз?

Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы бы поставили на его место:
1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14?

Три партнера по акционерному обществу (АО) решили поделить прибыль поровну. Т. вложил в дело 4500 долларов, К. - 3500 долларов, П. - 2000 долларов. Если прибыль составит 2400 долларов, то насколько меньше прибыль получит Т. по сравнению с тем, как если бы прибыль была разделена пропорционально вкладам?

Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сходный смысл:
1. Куй железо, пока горячо.
2. Один в поле не воин.
3. Лес рубят, цепки летят.
4. Не все то золото, что блестит.
5. Не по виду суди, а по делам гляди?

Значение следующих фраз:
1 - сходно, 2 - противоположно, 3 - ни сходно, ни противоположно.

Лес рубят щепки летят.
Большое дело не бывает без потерь.

Какая из этих фигур наиболее отлична от других?

В печатающейся статье 24000 слов. Редактор решил использовать шрифт двух размеров. При использовании шрифта большого размера на странице умещается 900 слов, меньшего - 1200. Статья должна занять 21 полную страницу в журнале. Сколько страниц должно быть напечатано меньшим шрифтом?

                                                                                                   Приложение 2

                    Примерные тесты на определение уровня обученности

Тест по биологии  

Общие сведения о цветковом растении.

Из предложенной информации по каждому вопросу выберите те буквенные обозначения, после которых даны правильные ответы.

1. К вегетативным органам растения относятся:

а) побег и корень;

б) побег и плод;

в) цветок и плод.

2. В состав побега входят органы:

а) цветок и плод;

б) стебель с листьями и почками;

в) стебель и корень.

3. Цветковыми растениями называют такие растения, которые:

а) цветут один раз в году;

б) цветут хотя бы один раз в жизни;

в) цветут через каждый второй год.

4. Стебель у растения бывает:

а) только растущим прямо вверх;

б) растущим как прямо вверх, так и стелющимся по почве;

в) растущим прямо вверх, стелющимся, укороченным и др.

5. Главные части цветка:

а) лепестки;

б) лепестки и чашелистики;

в) пестик и тычинки.

6. Околоцветник типичного цветка, например, цветка вишни, включает:

а) чашечку и венчик;

б) только венчик;

в) только чашечку.

7. Цветки у растений:

а) располагаются поодиночке;

б) располагаются поодиночке или собраны в соцветия;

в) в большинстве случаев собраны в соцветия.

8. Плоды у всех растений развиваются:

а) только из завязи;

б) из всех частей цветка;

в) из завязи, а также из завязи и некоторых других частей, например, цветоложа.

9. Плоды-стручки образуются у:

а) гороха, фасоли;

б) гороха, фасоли, капусты, сурепки;

в) капусты, сурепки.

10. Плоды-ягоды образуются у:

а) томата, картофеля, винограда, черники;

б) земляники, клубники, малины;

в) сливы, вишни, абрикоса.

11. Все цветковые растения можно разделить на:

а) двулетние и однолетние;

б) однолетние и многолетние;

в) однолетние, двулетние и многолетние.

12. Деревья и кустарники бывают:

а) только многолетними;

б) как многолетними, так и двулетними;

в) как многолетними, так и двулетними и даже однолетними.

13. Кустарники отличаются от деревьев тем, что у них:

а) не один ствол, а несколько стволиков, идущих от самой поверхности почвы;

б) один стволик, но он на некотором расстоянии от земли сильно ветвится и образуется густая крона;

в) зимой отмирают молодые побеги, а весной образуется много новых побегов.

14 Кустарники — высокие растения, а травы достигают в высоту:

а) человеческого роста;

б) семи метров;

в) пятнадцати метров.

15. Самая высокая трава:

а) банан;

б) кукуруза;

в) сахарный тростник.

16. Деревья и кустарники — многолетние растения, а травы бывают:

а) только однолетними;

б) однолетними, двулетними и многолетними;

в) однолетними и двулетними.

17. К двулетним травам из ниже названных относятся:

а) свекла;

б) овес;

в) земляника.

18. У многолетних трав осенью надземная часть отмирает:

а) у всех растений;

б) у большинства растений;

в) у некоторых растений.

19. Надземная часть осенью не отмирает:

а) у ландыша;

б) у крапивы;

в) у земляники.

20. Из дикорастущих растений к двулетним растениям относятся:

а) лопух большой;

б) мать-и-мачеха;

в) одуванчик.

Тест по биологии

Травянистые растения

Распределите ниже названные растения по группам:

А. Однолетние растения —

Б. Двулетние растения —

В. Многолетние растения —

Названия растений:

1. Ландыш

2. Свекла

3. Петрушка огородная

4. Лебеда

5. Ромашка аптечная

6. Мать-и-мачеха

7. Осот полевой

8. Редька

9. Редис

10. Укроп

11. Крапива

12. Щавель

13. Гречиха

14. Лопух большой

15. Морковь

16. Лен

17. Капуста

18. Пшеница

19. Левкой

20. Подснежник

21. Бодяк полевой

22. Одуванчик

23. Примула (первоцвет)

24. Горчица

25. Земляника

26. Просо

27. Подсолнечник

28. Топинамбур

29. Нивяник (ромашка луговая)

30. Петуния

31.Тмин

Тест по истории России с древнейших времен до конца XIX века. 

1. Как называлась первая русская летопись? а) “Слово о полку Игореве” б) “Повесть временных лет” Нестора в) “Поучение детям" Владимира Мономаха г) “Слово о законе и благодати”

 2. Что такое вотчина? а) землевладение дворян б) землевладение опричников, выдаваемое за заслугу в) землевладение бояр и князей, передаваемое по наследству г) землевладение воевод

3. Когда началась и закончилась феодальная раздробленность на Руси? а) конец X века-до XII века б) конец XI века-до середины XIII века в) начало XIII века-40-е годы XVI века г) 30-е годы XII-конец XV века

4. Кто был первым московским князем? а) Юрий Долгорукий б) Даниил Александрович в) Иван Калита г) Дмитрий Донской

5. Патриаршество было установлено в России: а) 1589 б) 1605 в) 1612 г) 1645

6. При Иоане IV Грозном в России: а) складывается система приказов б) проводится министерская реформа в) вводится “Табель о рангах” г) происходит присоединение к России средней Азии

7. Какое историческое лицо сыграло значительную роль в период “смутного времени”? а) Малюта Скуратов б) Александр Меньшиков в) Козьма Минин г) Ермак Тимофеевич

8. Какая черта характерна для абсолютной монархии, существовавшей в России в XVIII веке? а) неограниченная власть монарха б) самостоятельность местной власти в) четкое распределение государственной власти на законодательную, исполнительную и судебную г) большая роль патриарха в государственном управлении

9. Этот человек сделал головокружительную карьеру, став светлейшим князем, “полудержавным властелином” (А. С. Пушкин), а после смерти царя был лишен чинов и наград и отправлен в ссылку? а) Ф. М. Апраксин б) Ф. Я. Лефорт в) Э. Бирон г) А. Д, Меньшиков

10. О каком государственном деятеле России XVIII века А. С. Пушкин писал: “Ему мы обязаны Черным морем” а) об А. Г. Орлове б) о Ф. Ф. Ушакове в) о Г. А. Потемкине г) о П. А. Румянцеве

 11. Зарождение “политики просвещенного абсолютизма” в России связывают с эпохой управления: а) Петра I б) Елизаветы Петровны в) Екатерины II г) Александра I

12. Когда Россия завоевала выход к Черному морю? а) в результате войны с Крымским ханством в 1661 году б) в результате присоединения украинских земель в 1654 году в) в результате войны с Турцией в 1768-1774 годах г) в результате войны с Турцией в 1806-1812 годах

13. Когда и кто в России впервые принял царский титул? а) 1505-Иван III б) 1547-Иван IV в) 1721-Петр I г) 1762-Петр III

 14. Первое высшее учебное заведение в России называлось: а) Смольный институт б) Славяно-греко-латинская академия в) Екатерининская гимназия г) Царскосельский лицей 15. В начале царствования он мечтал дать народу конституцию; при нем был принят указ о вольных хлебопашцах, открывались новые университеты, лицеи. Имя этого царя: а) Петр I б) Павел I в) Александр I г) Николай I

16. При Александре I он испытал взлет и падение, его высоко оценил Наполеон, Николай I за составление свода законов Российской империи возложил на него снятый с себя орден Андрея Первозданного. Этот человек: а) П. Д. Киселев б) А. А. Аракчеев в) М. М. Сперанский г) А. Х. Бенкендорф

17. Отметьте, что способствовало формированию взглядов декабристов (лишнее зачеркнуть): а) Отечественная война 1812 года и патриотический подъем в стране б) аракчеевщина в) вольнолюбивые идеи А. Н. Радищева, А. С. Пушкина г) стремление прославиться в истории

18. Писатель-сентименталист и публицист, не являясь профессиональным историком, написал первую систематическую многотомную “Историю государства Российского”: а) С. М. Соловьев б) Н. М. Карамзин в) В. О. Ключевский г) М. П. Погодин

19. Автором теории “официальной народности” являлся министр просвещения, в прошлом вольнодумец и друг декабристов: а) М. П. Погодин б) С. С. Уваров в) П. Я. Чаадаев г) А. Х. Бенкендорф

20. Кто такие западники? а) религиозная секта б) сторонники особого исторического пути России в) Представители западноевропейских стран-инвесторов в экономику России г) сторонники западноевропейского пути развития России