Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО

«Тобольский государственный педагогический институт

Имени Д.И. Менделеева»

Выпускная квалификационная работа

Проектирование социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях

                                                              Выполнила

                                                              Студентка 4 курса (3,5)

Социально-психологического факультета

Специальность «Социальная педагогика»

                                             Кошелева Анна Александровна

2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ        

1.1.        Социально-педагогическая  деятельность в образовательных учреждениях        

1.2.        Проектировочная деятельность        

1.3.        Сущность социального – педагогического проектирования        

1.4.        Технология разработки социально- педагогического  проекта        

ГЛАВА 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТА  ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ        

2.1. Анализ опыта проектирования социальным педагогом  социально-педагогическая деятельности в образовательном учреждении        

2.2. Анализ эффективности социально-педагогического проекта «Мы против наркотиков»        

2.3. Рекомендации разработке и реализации социально-педагогических  проектов в образовательном учреждении        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЯ        

ВВЕДЕНИЕ

Современная российская школа – это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный. Раньше безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих “готовность к жизни”, в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам.

Сегодня образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и творческой активности.

Применение проектных технологий в социально-педагогической работе позволяет решить задачи воспитания и развития школьников

Проектирование социально-педагогических проектов – это средство решения проблемы  повышения качества педагогического процесса  и развития профессионально-инновационной деятельности, методологической и методической подготовки педагога и социального педагога  к социализации   и социальной реабилитации ученика, а также развития разнообразных форм взаимодействия школы и социокультурной среды в регионально-муниципальном образовательном пространстве.

Главный педагогический смысл этой технологии – создание условий для социальных проб личности. Имен но социальное проектирование позволяет воспитаннику ре шать основные задачи социализации: формировать свою Я - концепцию и мировоззрение; устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых.

Метод проектов, впервые появившийся в начале ХХ века, стал характерной особенностью современного общества. Проектный метод как способ системной организации деятельности, направленный на достижение определенного результата, активно внедряется в различные сферы жизнедеятельности человека. Применение этого метода в социальной педагогике приводит к повышению эффективности воспитательного процесса, включению в него большего количества участников и превращению их в активных субъектов социально-педагогической деятельности.

В настоящее время социально-педагогическое  проектирование, являясь одной из наиболее перспективных технологий использования социологического знания, применяется при подготовке социальных планов и программ по регулированию социальных процессов и явлений, которые ранее не нуждались в детальной проработке и управлении.

Вместе с тем в силу ряда обстоятельств, связанных с историей развития нашей страны, в течение многих лет в отечественной педагогической науке не уделялось достаточного внимания теоретической и методологической разработке проблем социального управления и моделирования. Это привело к непродуманности многих социально - педагогических решений, недоучету того факта, что в центре системы обучения и воспитания находится личность социально формирующегося человека.

Концептуальные положения социального и социально-педагогического проектирования рассмотрены в трудах И. Авотса, В.К. Бальсевича, М.Р. Видемана, Н.И. Лапина, A.M. Пищика, С.В. Соколова, В.И. Столярова, Ж.Т. Тощенко, Г.П. Щедровицкого, А.Н. Шимина, Е.Г. Юдина и др.

Социально-педагогическая деятельность находится на этапе становления, опыт использования проектного метода в профессиональной деятельности социального педагога только начинает зарождаться. Проектный подход требует наличия у разработчиков определенного уровня квалификации, умения системно подходить к решению актуальных вопросов профессиональной деятельности. Это  обуславливает необходимость детального рассмотрения проблемы проектирования социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Целью дипломной работы является исследование эффективных методов и условий проектирования социально педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Объект исследования: проектирование социально-педагогической деятельности.  

Предмет  исследования: методы и условия, повышающие эффективность проектирования социально педагогической деятельности в образовательном учреждении

Гипотеза: разработка и реализация социально - педагогического проекта  будет эффективным если  

1.  проект  ориентирован на решение актуальных  социальных проблем, препятствующих социализации и социальной адаптации учащихся;
2. определены   основные структурные компоненты проекта;
3. разработаны  критерии для оценки эффективности проекта
4. использованы   методы и средства,  позволяющие наилучшим образом решить поставленные задачи  при работе с конкретными участниками проекта;
5. привлечены   специалисты разных профилей, осуществляется сотрудничество с социальными учреждениями и институтами.

 Задачи:

1. Определить сущность социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении;
2. Определить сущность социально-педагогического проектирования;
3. Рассмотреть технологию разработки социально-педагогических проектов;
4. Проанализировать опыт  проектирования социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ № 2 г. Ханты-Мансийска;
5. Оценить эффективность  социально-педагогического проекта, реализуемого  в МОУ СОШ № 2 г. Ханты-Мансийска;
6. Разработать рекомендации по повышению эффективности  проектирования социально педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Для проведения исследования использовался комплекс методов:

1. анализ литературы
2. опрос
3. беседа
4. анализ документов.

Новизна исследования состоит в том, что в нем определены сущность и технологии создания социально-педагогических проектов как основного направления деятельности социального педагога в образовательном учреждении

Практическая значимость  заключается в том,  что в работе показана методика анализа эффективности социально-педагогического проекта и разработаны рекомендации по осуществлению эффективного проектирования  социально педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

1. Социально-педагогическая  деятельность в образовательных учреждениях

Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчужденности среди молодежи, все большее распространение в детской среде саморазрушающего поведения, что приводит к росту преступности, наркомании, алкоголизму и другим асоциальным явлениям. Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, а нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей.

Первоочередной задачей становится оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным образовательным и воспитательным институтам.

В этой связи особую актуальность приобретает разработка и реализация  технологий  социально-педагогической деятельности.

 Шакурова М.В. под социально-педагогической деятельностью понимает деятельность, которая направлена на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты.

При этом социальное воспитание — это  забота общества о своем прогрессе в лице младших поколений; условия, создаваемые обществом, государственными и частными структурами, для физического, психического и социального развития человека. А социально-педагогическая защита — система условий и средств, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника), отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил [52, с. 5].

Сластенин В.А. назначение социально-педагогической деятельности видит в  оказании компетентной социально-педагогической помощи населению, повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей, подростков, юношей [44, с. 265 ].

Для понимания сущности и особенностей любого вида деятельности необходимо выявить его концептуальные и процессуальные составляющие, прежде всего его объект и субъект.

В основе этих подходов к определению сущности объекта социально-педагогической деятельности лежит дискуссия, истоки которой кроются в педагогической традиции конца XIX — начала XX в.

С точки зрения И. Г. Песталоцци, П. Наторпа и других, объектом социальной педагогики выступает социальное воспитание подрастающего поколения. Задача социальных педагогов — интеграция воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, создания социально-педагогического и социально-психологического «поля» для полноценного становления каждого человека на всем протяжении его жизненного пути [52, с. 6].

Развивая педагогические идеи Р. Оуэна, Г. Ноль, Г. Боймер и других, социально-педагогическую деятельность определяли как социальную помощь обездоленным детям, опеку и профилактику правонарушений несовершеннолетних, внешкольную работу по месту жительства, воспитательную работу в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах, прежде всего с детьми с делинквентным поведением.

Современная социально-педагогическая теория и практика продолжают развиваться по этим направлениям. Сторонники первого преобладают среди теоретиков социальной педагогики, тогда как среди практических работников большей популярностью пользуется второй, адаптивный подход.

Обратим внимание на еще одну особенность объекта социально-педагогической деятельности. По мнению Ю.В. и Т. А. Васильковых, данный вид деятельности, по сути, есть социальная работа, включающая педагогическую деятельность, и направленная на помощь ребенку (подростку) в самоорганизации, на установление нормальных отношений в семье, школе, в обществе [7, с. 17].

Столь же многомерен и субъект социально-педагогической деятельности: это органы государственной власти, родители, педагоги и другие специалисты, общественные и некоммерческие организации.

Можно выделить три уровня учреждений, организаций, специалистов, решающих задачи социального воспитания и социально-педагогической защиты:

1. первоочередные, ведущие (социальные педагоги, социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми, молодежью, различными категориями семей и т.п.; социально-педагогические центры системы социальной защиты населения и др.);
2. сопутствующие (учреждения, организации и специалисты здравоохранения, культуры, спорта, социальной защиты, внутренних дел и др.);
3. оказывающие косвенное, опосредованное влияние на реализацию другими учреждениями, организациями и специалистами этих задач (учреждения и организации финансово-экономической сферы, пищевой и легкой промышленности, топливно-энергетического комплекса и др.) [52, с. 8].

Очевидно, что ведущим субъектом социально-педагогической деятельности является социальный педагог. Однако социальное воспитание и социально-педагогическая защита эффективны лишь в случае активной позиции тех, на кого они направлены — самой личности, ее семьи, группы общения.

Задачами социально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях являются:

1.  Учет всех детей школьного возраста, проживающих в микрорайоне данного образовательного учреждения, изучение их социального положения и условий жизни;

2.   Создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные условия жизни детей и их семей.

3. Обеспечение диагностики, коррекции и консультирования по социально-педагогической проблематике для детей и семей группы риска.

4.   Оказание комплексной помощи, направленной на создание благоприятных социально-педагогических условий в образовательных и других учреждениях системы социального воспитания и защиты.

5.   Социально-педагогическая профилактика и реабилитация дезадаптированных и социально депривированных детей и подростков.

6.  Организация спортивно-оздоровительной, досуговой и других видов деятельности детей, подростков, взрослых.

7. Культурно-просветительская работа среди населения по пропаганде и разъяснению здорового образа жизни.

8.  Предупреждение социальной и педагогической запущенности детей.

9.  Предупреждение негативного отношения взрослых к детям, помощь в разрешении возникших конфликтов между учителями и учениками, родителями и детьми и др. [52, с. 12]

В основе нашей социально-педагогической деятельности лежат следующие принципы:

1. принцип взаимодействия - сотрудничество со всеми работниками школы,
2. социальными институтами города по решению проблем ребенка;
3. принцип индивидуального и личностно-ориентированного подхода, основанного на гуманном отношении к личности, уважении прав учащегося, педагога и родителя, создание условий для саморазвитии и социализации личности;
4. принцип позитивного восприятия, толерантности личности, основанного на принятии ребенка и взрослого такими, каковы они есть, и опираясь на положительные качества, формировать другие, более значимые свойства личности;
5. принцип конфиденциальности, в основе которого лежит открытость, доверие, сохранение профессиональной тайны.

Социально-педагогическая деятельность носит процессный характер, ее результаты складываются не в одно мгновение, требуют времени для осуществления поставленных целей и задач. Источником развития являются противоречия между состоянием социальной ориентации,  функционирования человека и потребностями его “очеловечивания” и ли общественными интересами. Социально-педагогическая деятельность предполагает организацию соответствующего вида воспитательно-образовательной ситуации, которой должны предшествовать соответствующая познавательно-диагностическая, а также проектно-конструирующая работа социального педагога. Процесс социально-педагогической деятельности представляет совокупность всех операциональных действий, которые совершают его соучастники [8, с. 35].

Основными направлениями социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении являются :

1. Аналитико-диагностическое. Социально педагогическая диагностика с целью выявления социальных и личностных проблем ребенка: изучение  личности ребенка, его индивидуальных особенностей, школьной документации, медицинской карты, жилищно-бытовых условий, особенностей развития и воспитания ребенка, семейных отношений, образовательный уровень семьи, воспитательные ресурсы, анализ, систематизация полученной информации для постановки социального диагноза и координации работы по различным направлениям деятельности. Проведение мониторинга социальной ситуации развития ребенка

2. Социально-правовое. Социально-педагогическая защита прав ребенка – выявление и поддержка  учащихся нуждающихся в социально- педагогической поддержке.

3. Консультативное. Социально-педагогическое консультирование учащихся, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, их профессиональном самоопределении, предпрофильной подготовке, консультирование родителей, педагогов, классных руководителей, по решению социально-педагогических проблем ребенка.

4. Профилактическое. Социально-педагогическая профилактика и коррекция - способствует своевременному выявлению и предупреждению фактов отклоняющегося поведения учащихся, формированию потребностей в ведении учащимся здорового образа жизни, проведению профилактической работу с учащимися, состоящими на учете в школе, отделе по делам несовершеннолетних при городском отделе милиции, повышению уровня правовой культуры учащихся и родителей.

5. Методическое. Организационно-методическая деятельность - анализ социально- педагогической деятельности, с целью повышения педагогического мастерства, участие в работе педагогических советов школы, школьном факультете повышения квалификации, методических объединениях классных руководителей, по социально- педагогическим проблемам, участие в городских методических объединениях социальных педагогов, изучение  новинок методической литературы по социальной педагогике, достижений науки и практики, проведение социально-педагогических исследований, участие в конкурсах педагогического мастерства: городских, региональных, всероссийских.

Результатом социально-педагогической деятельности является формирование определенного уровня социальных качеств, самосознания, самоопределения и самоутверждения, то есть личностного бытия, в соответствии с возможностями человека и окружающей среды. С увеличением числа численностей с новым уровнем и видом социального развития создаются и развиваются условия для развития и самого общества, создания новых форм общественной жизни.

В этой связи следует подчеркнуть, что результаты социально-педагогической деятельности могут носить реакционный характер, когда она закрепляет процесс деперсонализации человека, его отчуждения от самого себя и от общества, или консервативный характер, когда ограничиваются лишь закреплением господствующих социальных ценностей и форм его поведения, или поступательно-гуманистический - социально-педагогическая деятельность противостоит не индивидуализации, не развитию человеческого “Я” в единстве с ценностями свободы, справедливости и равенства, демократии и гуманизма, а отчуждению, различного рода его подавлению и угнетению. Таким образом, социально-педагогическая деятельность может содействовать или, напротив, противодействовать прогрессивно-гуманистическому развитию общества [46, с. 38].

2. Проектировочная деятельность

Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперёд) принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов.

Метод проектов, впервые появившийся в начале ХХ века, стал характерной особенностью современного общества. Проектный метод как способ системной организации деятельности, направленный на достижение определенного результата, активно внедряется в различные сферы жизнедеятельности человека[58, с. 6].

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна.

 Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления.

Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.

Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.

Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”[1].

Гурье Л.И. отмечает, что проектирование – это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации [9, с. 7].

Проектирование, как отмечает Н.П.Сибирская, является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании [43, с. 10].

Краткую характеристику проектированию дают А.В.Хуторской  и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной) [23].

Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. На проблемно-деятельностный характер проектирования, отражающийся в этимологии самого слова “проект”, указывает Н.Г.Алексеев: «Примечательно движение слов – переход от «проблемы» к «проекту». Проблема – по-древнегречески – нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует прийдти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов» [1, с.95].

Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова).

Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития).

Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь” [3], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно [10].

Проектирование состоит из следующих  компонентов:

1.        Цель.

Определение: цель - идеальный образ будущего результата. Цель появляется из пространства, в которое входят ценности, смыслы и цели более высокого порядка. Цель имеет пространственные и временные характеристики и отвечает на вопросы «Что? Где? Когда?». Цель должна соответствовать следующим критериям:

1. конкретность;
2. достижимость;
3. измеримость;
4. компактность.

2.        Субъект.

Определение: субъект - носитель активности, продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности.

3.        Объект.

Определение: объект - тот, на кого направлена активность.

Проектировать объект в целом нельзя, но можно учитывать отдельные характеристики объекта, а именно:

1. размер группы.
2. композицию группы:
3. состав по полу.
4. соотношение индивидуальных психологических характеристик.
5. неофициальную систему группы.
6. групповые нормы.
7. уровень сплоченности группы.
8. уровень конфликтности группы[10].

4. Содержание.

Определение: содержание - наполнение проекта, отвечает на вопрос «Что можем сделать?». Содержание должно соответствовать следующим критериям:

1. соответствие цели;
2. практическая значимость;
3. новизна;
4. проблемность;
5. эмоциональная значимость фактов и идей;

1. доступность (понятий, объемов)
2. полимодальность;

1. непротиворечивость фактов и идей[10].

5.        Средства.

Определение: средства - методы, при помощи которых реализуется цель; отвечает на вопрос «Как это сделать?». Средства должны отвечать следующим критериям:

1. избыточность;
2. полимодальность.

6.        Взаимодействие.

Стратегии взаимодействия.

1.Центрация на себя. Объективная парадигма. Авторитарный стиль взаимодействия.

1. Центрация на решение задач.
2. Акциональная парадигма. Стратегия манипулирования.
3. Центрация на других. Субъективная парадигма. Стратегия партнерского взаимодействия.

1. Ожидаемый результат.

Основной критерий для результата -степень его осуществления.

Такая структура проектирования инвариантна и может применяться в разных сферах. Эта деятельность имеет функциональную организацию, проявляющуюся в закономерной последовательности сменяющих друг друга фаз, часто повторяющихся с коррекцией и обогащением: мотивационно-целевая ориентация, выявление или построение ориентировочной основы деятельности, уточнение и конкретизация целей вплоть до представлений о конкретных ожидаемых результатах, проектирование их достижения, контроль и коррекция процесса [12, с. 84].

Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования.

Выход в рефлексию предполагает осмысление “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности.

Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.

Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования.

Реализация  процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек  может получать необходимый социальный опыт[15] .

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, люди  конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, они вовлекаются в активную мыслительную деятельность.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования.

В  проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире. Именно поэтому О.С.Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта о деятельности, а в более узком смысле - средством развития его проектировочных способностей. Итак, подчеркнём ещё раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация [19].

Методология проектирования в последние десятилетия получила большое развитие, впитав в себя совокупность процедур постановки задачи, генерации вариантов, выбора, оптимизации, принятия решений и других. В настоящее время общепризнанно, что почти любая преобразующая и(или) созидательная деятельность человека может и должна опираться на методологию проектирования или ее отдельные процедуры [25, с.68].

В настоящее время любая научно–исследовательская деятельность связана с выполнением различных проектов. Проекты разрабатываются практически во всех сферах деятельности. Перед необходимостью преобразовывать ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей стоит любой человек.  По существу мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую.

3. Сущность социального – педагогического проектирования

Социально-педагогическое проектирование является одним из видов социального проектирования.

Социальное проектирование есть способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели.

Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью социально-педагогических средств.

Социально-педагогическое  проектирование – технология социального воспитания учащихся образовательных учреждениях. Главный педагогический смысл этой технологии – создание условий для социальных проб личности. Именно социальное проектирование позволяет воспитаннику решать основные задачи социализации: формировать свою Я - концепцию и мировоззрение; устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых [26].

Социально-педагогическое проектирование можно рассматривать как мотивационную компоненту, как методический прием организации образовательного процесса.

Социально-педагогический  проект — это сконструированное инициатором проекта социально-педагогическое  нововведение, целью которого является создание, модернизация или поддержание в изменившейся среде материальной или духовной ценности. Оно имеет пространственно-временные и ресурсные границы, воздействие на людей которого признается положительным по своему социально-педагогическому значению.

Под социальным нововведением понимается разновидность управленческого решения, замысел которого предусматривает целенаправленное изменение того или иного социального явления или процесса, а реализация состоит в осуществлении этого замысла.

Существуют три  подхода к социальному проектированию объектно-ориентированный подход, проблемно-ориентированный и  субъектно-ориентированный (тезаурусный), которые могут быть и в рамках рассмотрения социально-педагогического проектирования.  

 В современной России наиболее распространен объектно-ориентированный подход к социальному проектированию. Этот термин предложен известной исследовательницей проблем социального проектирования Тамарой Моисеевной Дридзе (1930-2001) для обозначения концепций, разработанных Г, А. Антонюком, Н. А. Аитовым, Н. И. Лапиным, Ж.Т. Тощенко и др. Социальный проект с позиций такого подхода имеет целью создание нового или реконструкцию имеющегося объекта, выполняющего важную социокультурную функцию. Это может быть школа, больница, спортивный комплекс, но в качестве объекта проектирования могут выступать также социальные связи и отношения [26].

По определению видного российского социолога Жана Терентьевича Тощенко, «социальное проектирование — это специфическая деятельность, связанная с научно обоснованным определением вариантов развития новых социальных процессов и явлений и с целенаправленным коренным изменением конкретных социальных институтов»

Социальное проектирование в рамках этого подхода рассматривается как специфическая плановая деятельность, «суть которой — в научно обоснованном определении параметров формирования будущих социальных объектов или процессов с целью обеспечения оптимальных условий для возникновения, функционирования и развития новых или реконструируемых объектов». Диапазон социальных проектов «полностью совпадает с диапазоном социальных прогнозов и социальных нововведений».

В рамках объектно-ориентированного подхода к социальному проекту предъявляются требования конкретности, научной обоснованности, прямой связи с управлением обществом. Согласно Ж. Т. Тощенко, «проектирование — ответственный этап, требующий знания законов общественного развития. Оно не должно опираться (ориентироваться) на субъективные желания и устремления людей, какими бы благими намерениями они ни сопровождались. Избавиться от субъективизма в проектировании можно, только опираясь на научные методы» [26].

Достоинства подхода видятся в локализации задач социально-проектной деятельности и проработке нормативных аспектов проектирования социальных объектов. Однако утверждение представителей объектно-ориентированного подхода о закономерном характере проекта, его научной обоснованности как объективности представляется дискуссионным. Проблема состоит в толковании объективности и научности в социальной сфере. Детерминация социальных инноваций вариативна.

Научная обоснованность проектируемого объекта, таким образом, доказуема лишь в самых общих положениях и спорна в отношении конкретного управленческого решения.

Проблемно-ориентированный подход. В 1986 г. на базе Института социологии РАН был создан Межотраслевой научный коллектив «Прогнозное социальное проектирование: теория, метод, технология», который работал под руководством Т. М.Дридзе. Коллектив (а в его составе известные ученые — Э. А. Орлова, О. Е. Трущенко, О. Н. Яницкий и др.) сформировал концепцию прогнозного социального проектирования, которая основывается на теоретико-методологических основаниях, получивших название проблемно-ориентированного (проблемно-целевого, прогнозного) подхода. Исследователи поставили перед собой задачу разработать фундаментальную теорию и методологию «прогнозной социально-проектной деятельности как специфической социальной технологии, ориентированной на интеграцию гуманитарного знания в процесс выработки вариантных образцов решений текущих и перспективных социально значимых проблем с учетом данных социально-диагностических исследований, доступных ресурсов и намечаемых целей развития регулируемой социальной ситуации» [26].

Для проблемно-ориентированного подхода характерны:

1) рассмотрение объективных и субъективных факторов социального воспроизводства в качестве равноправных;

2) понимание проектирования как органичного и завершающего этапа социально-диагностической работы;

3) упор на обратную связь между диагностической и конструктивной стадиями процесса выработки решения.

Именно эти обстоятельства позволяют видеть специфику рассматриваемого подхода в его проблемной (целевой, прогнозной) ориентации.

Концепция имеет четко выраженную эколого-гуманитарную направленность, что, в частности, проявилось в одном из крупных теоретических достижений проблемно-ориентированного подхода — разработке вопросов социальной инфраструктуры в связи с задачами социального проектирования.

На этом эколого-гуманитарном фоне в концепции развернут и важнейший принцип современной социально-проектной деятельности — принцип социального участия («участия всех субъектов, заинтересованных в выработке решений, затрагивающих их судьбу, путем перманентного расширения «коммуникативного круга» с постепенным «втягиванием» в него все большего числа лиц с их «разномотивированными» критериями оценки социальной ситуации и социально значимых решений» [43]

Следующий подход субъектно-ориентированный (тезаурусный) подход. Луков В. А. замечает, что объектно-ориентированный и проблемно-ориентированный подходы связаны прежде всего с созданием и реализацией крупных проектов, где они при определенных условиях могут эффективно использоваться. Но если речь идет о малых проектах и о проектах, то базовые положения этих подходов оказываются недостаточными или требуют специальной интерпретации [26].

Субъектно-ориентированный подход  позволяет теоретически обобщить многообразный опыт социального проектирования на уровне разработки и осуществления как крупных, так и малых и микропроектов. Другое название подхода – тезаурусный – связано  с использованием в нем механизма социальной и культурной ориентации, основанного на различии и сходстве тезаурусов людей.

Тезаурус представляет собой полный систематизированный состав информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий в ней ориентироваться.

Итак, тезаурус характеризует полнота, но это не хаотическое нагромождение всех сведений и готовностей, а иерархическая система, которая имеет целью ориентацию в окружающей среде.

Следствиями тезаурусного способа жизненной ориентации являются, во-первых, несовпадение субъективных миров (их согласованность наблюдается лишь по ограниченному кругу параметров и в известных пределах); во-вторых, преимущественно ценностная регуляция социального поведения (преобразующая все факторы и детерминанты такого поведения); в-третьих, активность поведения социального субъекта в социальной среде. Эти обстоятельства пока слабо осознаются в теории социального проектирования, между тем они позволяют увидеть особое значение создателя проекта (инициатора, автора, разработчика) не только как «зеркала» определенной общественной потребности, но и как реализатора собственного интереса, соответствующего его тезаурусу [26].

Уникальность жизненных миров и их связанность, различающаяся на разных этажах общественной организации, в том числе имеющая особые формы и способы реализации на уровне повседневности, — это свойства и социальной среды проектирования, и субъекта проектирования. Здесь нет симметрии участия: прежде всего, создатель проекта не существует вне социальной среды, он отражает в себе ее свойства, однако при этом он творчески переструктурирует их, что и дает импульс проекту. Среда возбуждает проектирование неудовлетворенной потребностью, но сам проект есть акт творчества не среды, а субъекта проектирования, который, таким образом, вырастает в центральную фигуру социально-проектной деятельности.

Субъектно-ориентированный подход к социальному проектированию базируется на признании тезауруса создателя проекта основным источником проектной идеи. Этим не умаляется значение объективных факторов разработки и осуществления проекта (назревшая общественная проблема, высокий спрос на предоставляемые услуги, заказ, наличие ресурсов и т. д.), и в частности того обстоятельства, что в результате осуществления проекта возникает новый или трансформируется имевшийся социальный объект. Субъектно-ориентированный подход к социальному проектированию не устраняет причинность и обусловленность проектов и проектной деятельности, а идея тезаурусов,не означает утери связанности социальной среды. Напротив, тезаурусный подход позволяет обосновать многообразие и многоуровневость социально-проектной деятельности, понять причины несовпадения замысла и исполнения, случаев провала«сильных»и успеха«слабых» проектов[23].

Три выделенных подхода отличаются лишь по ведущей тенденции социального проектирования

Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Он рождается на основе социального прогнозирования и предвидения, ориентированного на изменение окружающей социальной среды (социальных условий) и требующего самоопределения участников проекта относительно качества этой среды. Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде.

По мнению Антонюка С.В. ,цель социального проектирования:

1. привлечение внимания воспитанников к актуальным социальным проблемам местного сообщества;

1. включение старшеклассников в реальную практическую деятельность по разрешению одной из этих проблем  силами самих учащихся.

Основные задачи социально-педагогического  проектирования:

1. повышение общего уровня культуры детей и подростков за счет получения дополнительной информации;
2. формирование социально-личностных компетенций: навыки «разумного социального» поведения в сообществе, совершенствование полезных социальных навыков и умений (планирование предстоящей деятельности, расчет необходимых ресурсов, анализ результатов и окончательных итогов и т.п.), социальная мобильность и т.д.;
3. закрепление навыков командной работы

Колесникова И. А.  отмечает, что специфический контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством она  понимает добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса [22,с.34].

Педагогический потенциал данного вида проектов направлен на социализацию его участников, их осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил и тем самым решая свои проблемы. По мере развития социально-педагогического проекта часто рождаются новые виды субъектов и инновационные формы социальной активности, что может служить показателем демократизации. Презентация хода и результатов проектной деятельности в рамках проекта, выходящего за пределы только образовательного пространства, может носить более широкий характер. Здесь уместно привлечение средств массовой информации и различного вида социальных и компьютерных сетевых связей.

Социально-педагогические проекты способны оказывать определенное позитивное влияние на среду, насыщая окружающее пространство педагогическими элементами, тем самым педагогизируя общественное сознание [23].

Логика деятельности в рамках социально-педагогического проекта аналогична общей логике проектирования, однако действия, связанные с проблематизацией, концептуализацией, целеполаганием и другими проектными процедурами, приоритетно направлены на активизацию взаимодействия с социальной средой, образовательным пространством в его широком понимании.

Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат проекты, которые инициируются детскими и молодежными клубами и центрами по месту жительства, общественными организациями и объединениями. Их продуктами становятся программы деятельности детских объединений, проекты новых направлений работы школы и внешкольных организаций, проекты клубной работы, сценарии массовых дел и общественных акций.

Антонюк С.В.  выделяет следующие виды социальных  проектов воспитанников, реализуемых в образовательных учреждениях:

1. Прикладные (результат выполнения такого проекта может быть непосредственно использован в практике); 
2. Информационные (предназначены для работы с информацией о каком-либо объекте, явлении, событии; предполагает анализ и обобщение информации и представление для широкой аудитории); 
3. Ролевые и игровые (участники принимают на себя определенные социальные роли, обусловленные содержанием проекта, определяют поведение в игровой ситуации); 
4. Исследовательские (результат связан с решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: гипотеза, задача и др.); 
5. Проекты, включающие совокупность поисковых, творческих по своей сути приемов [2]. 

Реализация социально-педагогических проектов  позволяет развить следующие проектные способности всех субъектов образования:

1. ученику – способность самоопределения к познавательной, трудовой, социальной, профессиональной деятельности; умение анализировать события и принимать адекватные решения в проблемных ситуациях; самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с поставленными целями; коммуникативные способности как необходимое условие для эффективного взаимодействия в обществе;
2. учителю – освоить метод проекта при проектировании содержания и методики образования; моделировать и конструировать содержание образования при помощи учебного материала и реальных социальных ситуаций, способность к диалогу в учебном процессе и социальном взаимодействии;
3. представителям социального окружения – освоить метод позитивно-ориентированной работы с детьми через проектирование социальных проектов; улучшить качество жизни местного сообщества, участвуя в построении социально-образовательного пространства.

Таким образом, социально-педагогическое  проектирование — вид деятельности, которая имеет непосредственное отношение к развитию социальной сферы, организации эффективной социально-педагогической работы, преодолению разнообразных социальных проблем.

4. Технология разработки социально- педагогического  проекта

Социально-педагогическое  проектирование — это комплексная разработка, направленная на создание научно обоснованной и жизненно востребованной модели желаемого будущего с целью ее последующей реализации в процессе практической деятельности, построение конкретных социальных моделей, прогнозов, основанных на социологических исследованиях, экономических расчетах, административных новациях и т.п.

Предпосылкой социального проектирования является вычленение актуальных проблем, значимых в перспективе развития общества.

Таким образом, социальный проект должен базироваться на обоснованном прогнозе и с учетом следующих требований:

1. комплексности;
2. обоснованности;
3. реальности;
4. оптимальности;
5. преемственности (учитывается исходное состояние, тенденции развития и т.п.);
6. целостности и завершённости;
7. сориентированности на конечный положительный результат.

И. Котляров считает, что первой стадией проектирования является определение социальной проблемы и объективных потребностей развития общества, после чего идет паспортизация системы, включающей эту проблему, анализ ее элементов, постановку целей и задач, прогнозирование перспектив и результатов, моделирование ситуации. Далее осуществляется процесс социального конструирования и, как конечный результат, — оформленный проект [5,с.73].

Проект должен пройти весь жизненный цикл, т.е. временной период, — от момента зарождения идеи проекта и до подведения итогов его реализации. Таким образом, этот цикл включает:

1. замысел;
2. анализ (изучение, исследование, диагностика) проблемы;
3. выработку концепции;
4. разработку проекта (включая экспертизу и доработку);
5. утверждение и презентацию;
6. реализацию проекта;
7. оценку его результатов;
8. подведение итогов.

Социально-педагогический проект как целостный документ целесообразно начинать с вводного раздела, который будет содержать исходные основополагающие данные:

1. Обоснование актуальности социально-педагогической проблемы и потребности в создании данного проекта.
2. Потребность в написании проекта появляется каждый раз, когда в практике возникает проблемная ситуация, появляется противоречие, которое мешает деятельности социального педагога и не позволяет ему достигать желаемого результата.
3. От выявленного противоречия зависит тема проекта.

А. С.  Сиденко советует продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего проекта [23].

Актуальность темы. Затруднения, проблемы, противоречия практики, из которых вытекает необходимость создания социально-педагогического проекта по данной теме. При формулировании актуальности социально-педагогического проекта социальный педагог отвечает на вопросы:

1. Что не устраивает, в чем состоит проблемная ситуация?
2. Что хотелось бы изменить?
3. Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Если не удается сразу сформулировать противоречие,  можно пойти по таким ступенькам: признаки негативного состояния — проблемная ситуация; через нее — противоречие, а затем уже и — проблема.

Идея социально-педагогического проекта. Наиболее общее представление о проблемной ситуации, направлениях деятельности социального педагога, образе желаемого изменения в деятельности учреждения образования. Идея отражает, то какие обстоятельства вызывают потребность в действиях, направленных на изменения, и что именно  хотите изменить, за счет чего и как.

Замысел социально-педагогического проекта. Конкретизация идеи социально-педагогического проекта через определение логики разворачивания его содержания, учет условий, необходимых для его реализации. Тут раскрывается то,  как  видится процесс воплощения идеи социально-педагогического проекта, и  как можно воплотить идею социально-педагогического проекта на практике [5, с.74]

Идея и замысел позволяет определить границы проекта, т.е. педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться.

Объект социально-педагогического проекта. Поле научных поисков, то педагогическое пространство, та область, в рамках которой находится то, что будет изучаться. Объектом педагогического исследования выступает человек (ребенок данного возраста и пола, воспитатели, руководители учреждения образования, родители и др.) или группа людей (возрастная группа, семья, педагогический коллектив и др.).

Предмет социально-педагогического проекта. Конкретная часть объекта или процесс в нем происходящий; или же аспект проблемы, которая исследуется

Объект  нужен, что бы, конкретизировать на что именно направлено педагогическое воздействие, т.е на какие свойства, связи, отношения нужно выделить предмет проекта.  Пример Его исследования позволит получить новое знание о факторах взаимодействия между школой и садиком.

Цель проекта. Ожидаемый результат, представляемый в форме методических рекомендаций, авторских программ, концептуальных положений, принципов, педагогических технологий [43].

Главный вопрос здесь: «Что вы  хотите  создать в итоге организуемого проекта?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д.

Задачи. Действия по достижению промежуточных результатов, направленных на достижение цели

Задачи определяют веер проблем, которые необходимо решить в ходе проекта:

1. Диагностический инструментарий.
2. Средства сбора информации и оценивания результатов проекта.
3. С помощью чего будет осуществляться сбор данных, контроль за результатами?
4. Критерии оценки ожидаемых результатов.

5. Признаки или параметры, на основании которых производится оценка эффективности разработки проекта.

6. С помощью, каких признаков или параметров будет оцениваться эффективность проекта?

Без них невозможно оценить истинность или ложность задуманного проекта, проверить эффективность разработок, достоверность результатов и валидность инструментария

Сроки функционирования проекта. Время начала и предполагаемого завершения проекта.

Состав участников проекта. Педагогическая команда, участвующая в создании и апробации проекта по данной теме.

Функциональные обязанности. Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в проекте [43].

Разрабатывая проект важно указать кто и за что отвечает в проекте.

База проекта.  Здесь описывается учреждения образования, возрастная группа. В проекте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно контрольные объекты для сравнения.

Прогноз возможных негативных последствий. Замедление темпов проекта, изменение образовательных целей и пр., провоцирующие негативные изменения в развитии ребенка или деятельности учреждения образования.

Поскольку педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в проект заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов. В случае же положительных результатов проекта это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся.

Способы коррекции, компенсации негативных последствий

Управляющие воздействия со стороны педагогов, участвующих в проекте, устраняющие негативные последствия. Определяется какие конкретные действия могут компенсировать отрицательные последствия в проекте,  как можно компенсировать отрицательные последствия.

Экспертиза проекта. Взгляд профессионалов на социальную проблему и на подходы к ее решению (могут выступать не только специальные эксперты, но и не относящийся к разработчикам социальный педагог) [43].

 Экспертиза — очень важный элемент в разработке проекта. Экспертиза  — это прежде всего беспристрастный профессиональный взгляд на социальную проблему и на подходы к ее решению. Дело в том, что, как показывает практика, увлеченный человек, мечтающий осуществить свой замысел, может в какой-то степени утратить реальные представления о возможном. В таком случае свежий, нейтральный взгляд коллеги на существо дела поможет автору вернуться к реальности. Это во-первых. Во-вторых, при утверждении проекта вышестоящая инстанция или спонсоры могут спросить, кто смотрел этот проект, и тогда экспертное заключение будет просто необходимым приложением к проекту.

Целесообразно к экспертному заключению приложить справку о реагировании на сделанные там замечания, должным образом обосновав отношение к каждому из них. При утверждении проекта такая справка понадобится. Перечисленное, а также все, что еще может возникнуть при подготовке ввиду специфичности темы и конкретных условий, должно быть учтено, спланировано, оформлено с указанием конкретных дат и исполнителей еще до начала функционирования проекта [5, с.76].

Презентация. Это не только представление, обнародование или рекламное оповещение запланированного, но и прежде всего мобилизация заинтересованных лиц на деятельное участие в осуществлении проекта

Научно-методическое обеспечение проекта, включает перечень различных методических материалов для педагогов, управленцев, детей [55]

В структурном плане целесообразно выделить два этапа: подготовительный и основной.

Каждый из них должен быть очерчен конкретными временными рамками.

В подготовительном разделе отражается вся необходимая paбота по обеспечению успешного осуществления целей и задач проекта.

1. Если планируемая работа требует специального помещения, то должно быть конкретно оговорено, где оно, какое, каким образом будет эксплуатироваться: аренда, безвозмездное предоставление свободных помещений, использование после соответствующего ремонта и т.п. В любом случае это должно быть надлежащим образом юридически грамотно оформлено.

2. На подготовительном этапе решаются и вопросы кадрового обеспечения: кто будет работать, на каких условиях, из каких источников и как будет осуществляться оплата труда. Это могут быть специалисты шефствующих предприятий и организаций, спонсорских фирм, благотворительных фондов; руководителей кружков школ, внешкольных учреждений и т.п.

3. На подготовительном этапе необходимо решить вопрос приобретения нужных технических средств, оргтехники, рабочего раздаточного и расходного материала. Должны быть решены и оформлены соответствующими актами всевозможные инструктажи по технике безопасности, правилам эксплуатации помещений и оборудования, составлены акты приемок и допусков, организована методическая учеба персонала, проведены необходимые медицинские осмотры работников. Должен быть составлен и настоящим образом утвержден распорядок работы.

4. В подготовительной части проекта нужно предусмотреть, кто и в какие сроки будет проводить экспертизу проекта, а также обозначить его окончательную доработку и презентацию [5].

В основной части необходимо отразить

1. Доминирующие формы и методы работы при осуществлении поставленных целей и задач социально-педагогического проекта. Весьма полезным будет отразить установление зон и видов взаимодействия основных реализаторов проекта с другими структурами, учреждениями и организациями, способными принять участие или содействовать осуществлению поставленных задач.

2. Особого внимания требует финансовый раздел проекта.

Когда проект окончательно готов, авторам следует подумать о презентации. Презентация имеет целью не только представление, обнародование или рекламное оповещение запланированного, но и прежде всего мобилизацию заинтересованных лиц на деятельное участие в осуществлении проекта, является своего рода стартовой отметкой начала его работы.

Презентация, как правило, проводится в виде массового мероприятия с персональным приглашением всех заинтересованных лиц. Она должна подчеркнуть значимость решаемой проблемы, раскрыть основные направления запроектированной деятельности, показав ожидаемый результат. Всё мероприятие от начала до конца должно быть хорошо продумано и подготовлено. Необходимо, чтобы оно содержало не только информационные выступления, но и сопровождалось соответствующей плакатной наглядностью (цифры, диаграммы, схемы, фотографии и т.п.). Весьма кстати могут быть номера художественной самодеятельности, театрализованные сценки, близкие к тематике проекта.

Никончук А.С. обращает  внимание на то, что презентация должна проводиться лишь после полного согласования и при однозначной поддержке проекта вышестоящей инстанцией, иначе можно попасть в сложную ситуацию: проект обнародован, а приступить к его реализации невозможно, так как он не поддерживается руководством учреждения или местной властью[36, с.46] .

Вопрос согласования и поддержки социально-педагогического проекта местным руководством исключительно важен. Процесс согласования намного упрощается, если инициатива разработки данного проекта исходит сверху, и социальный педагог фактически выполняет поступивший заказ. В данном случае проект как бы заведомо утвержден, и все может свестись лишь к согласованию некоторых деталей.

Другое дело, когда инициатива разработки исходит от социального педагога. В данном случае вопрос усложняется, ибо надо будет доказывать и отстаивать не только заложенные в проекте формы и виды работы, но и саму его идею, актуальность проблемы.

В данном случае социальному педагогу надо очень тонко чувствовать и просчитывать варианты предполагаемого реагирования на идею проекта. Один из вариантов — Это обоснованное выступление с данной проблемой на родительском или каком-то другом собрании, где наряду с аргументами и фактами в уважительном тоне прозвучит деликатное обращение к начальнику за помощью. При необходимости в такой ситуации можно принять на собрании коллективное обращение к местной власти с просьбой о поддержке.

Если проект предусматривает решение серьезной проблемы и охватывает достаточно продолжительный период времени, то целесообразно запланировать какие-то промежуточные оценочные акции (анкетирование, «круглый стол» дискуссия и т.п.), которые помогли бы получить нужные срезы, определить динамику развития данного социально-педагогического проекта и при необходимости внести соответствующие коррективы. И вообще, на протяжении всего времени реализации социально-педагогического проекта должен осуществляться соответствующий мониторинг.

Безрукова В.С. предлагает следующий порядок действий по проектированию социально- педагогического объекта:

1. Подготовительная работа:

1. анализ объекта проектирования;
2. выбор формы проектирования;
3. теоретическое обеспечение проекта;
4. методическое обеспечение проекта;
5. пространственно-временное обеспечение проектирования;
6. материально-техническое  обеспечение проектирования;
7. правовое обеспечение проектирования.

2. Разработка проекта.

1. выбор системообразующего фактора
2. установление связей и зависимостей компонентов;
3. написание документа

3. Проверка качества проекта

1. мысленное экспериментирование применение  проекта
2. экспертная оценка проекта
3. корректировка проекта
4. принятие решения об использовании проекта

Охарактеризуем каждое действие по проектированию социально-педагогического объекта [6].

1.Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каждого из этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации.

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т. е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.

Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, например моделирование, тем шире требуется анализ.

2. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти. Так, сегодня, на базе некоторых СПТУ создаются колледжи. Для того, чтобы это сделать, надо разработать концепцию колледжа, его устав, квалификационные характеристики выпускников, учебный план и т. д. Учебное заведение проектируется через эти формы. Названные здесь формы охватывают два этапа: моделирование и проектирование [6].

Если проектируется педпроцесс на уроке, то подразумевается, что его моделирование заложено в представлении, знании о нем педагога и учащихся. В этом заключается концепция урока. Непосредственное проектирование урока начинается с этапа конструирования — создания плана, конспекта или сценария урока.

Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.

3. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций. Самое сложное здесь — изучение научных исследований, поиск теорий, на которые можно опереться в проектировании более совершенных  систем, процессов и ситуаций.

4. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования социальных процессов или ситуаций.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство.

6. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию [6].

Во-вторых, поскольку материально-техническая часть обеспечивается из разных источников (госбюджет и распределение фондов, хозрасчет и производительный труд учащихся, спонсирование и частные средства), то естественно, что она тоже должна проектироваться, т. е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования.

В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях [6].

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодополнения.

От материально-технического обеспечения проектирования зависит простота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности педагогов и учащихся, устойчивость результатов воспитания и их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по социально-педагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, конструкты остаются в области фантазии.

7. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один социально-педагогический проект не может нарушить конституции республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.

8. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объединения компонентов (эффект шампура при приготовлении шашлыка) [6].

Системообразующий компонент — это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство, целенаправлять их и стимулировать развитие. И при этом Системообразующий компонент остается свободным сам и не мешает маневренности других компонентов.

9.Установление связей и зависимостей компонентов является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Установление связей — сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Однако именно она лежит в основе системообразования и процессообразоваиия. Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени: мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых связях[6].

10. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т. е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

11. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

13. Корректировка проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.

14. Принятие решения об использовании проекта — завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения — это всегда психологический акт, связанный с ответственностью за качество проекта и результаты его использования. Это к тому же, всегда нравственное решение[6]

В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но проявляются в проектировании любого социально-педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.

Таким образом,  социально–педагогический проект как ответственный документ должен быть качественным и по форме, и по содержанию. И если первая позиция требует, чтобы социальный педагог обладал эстетическим вкусом и элементарной грамотностью, то вторая — предполагает компетентность, высокую профессиональную культуру, глубокое знание микросоциума, традиций, особенностей, тенденций развития региона и общества в целом.

ГЛАВА 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТА  ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Анализ опыта проектирования социальным педагогом  социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении

В  данной главе пред нами стоит цель проанализировать осуществление  проектирования социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска.

Объект иследования: социально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования: проектирование социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Определить наличие проектной деятельности в работе социального педагога;
2. Определить основные проблемы, решаемые с помощью проектирования;
3. Проанализировать  один из реализуемых в школе проектов;
4. Определить эффективность проекта;
5. Разработать рекомендации по повышению эффективности проектирования социально-педагогической деятельности.

Методами исследования являются:

1. беседа;
2. анкетирование;
3. анализ документов.

Анализ опыта проектирования социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска  по средствам беседы показал, что социальный педагог  в своей работе часто создает и реализует социально-педагогические проекты.

Проекты, создаваемые социальным педагогом, разнообразны по направленности, количеству участников, целям и продолжительности.

Участниками проектов являются учителя, учащиеся, родители, социальное окружение.

На момент исследования (сентябрь-ноябрь 2010 года) в школе был реализован проект «Мы против наркотиков»,  реализовывались проекты «Алкоголизированные семьи и работа с ними», проект по работе с детьми «группы риска» -  «Подай руку помощи».

При этом социальный педагог  осуществляет помощь в разработке и в реализации проектов  классным руководителям для каждого конкретного класса.

Преимуществами проектирования социально-педагогической деятельности социальный педагог видит в том,  что в  реализации проектов задействованы специалисты разных профилей и участвуют все субъекты образовательного процесса, что позволяет в рамках комплексного подхода решать основные социально-педагогические проблемы.

Среди основных проблем, требующих комплексного решения, социальный педагог выделяет работу по профилактике употребления  ПАВ , работа со школьниками «группы риска», работа с неблагополучными семьями,   стимулирование профессионального самоопределения, формирование установок на здоровый образ жизни, общечеловеческих ценностей и др.

Для эффективной проективной деятельности необходимо, по мнению социального педагога, уметь выявлять, исследовать и формулировать социальный заказ на ту или иную деятельность, вовлекающую детей, родителей и педагогов, среди различных социальных институтов и учреждений микрорайона, города, района, а также своевременно мотивировать общественные учреждения на совместную деятельность. То есть необходимо анализировать внутренние ресурсы школы (педагогические, информационные, учебно-воспитательные и другие) и ресурсы социума: кадровые, творческие, материально-технические, финансовые – с целью максимального их привлечения в процесс обучения и воспитания.

Представим результаты анализа опыта проектирования социально-педагогическая деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска в виде таблицы:

Таблица 1

Результаты  анализа опыта проектирования социально-педагогической деятельности

Анализ проектов показал, что в основном проектируется социально-педагогическая деятельность со старшеклассниками и подростками и отдельными категориями участников педагогического процесса (неблагополучные семьи, подростки «группы риска»), в то время, как младшие школьники практически выключены из социально - педагогической деятельности.

 Так же не достаточно, по нашему мнению, социальным педагогом уделяется, диагностики эффективности проектов, изменений, которые должны наступить после реализации проектов.

Таким образом, анализ опыта проектирования социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска показал, что проектирование социально-педагогической деятельности осуществляется, но необходимо переосмыслить и повысить эффективность некоторых аспектов данной деятельности.

Рассмотрим возможности повышения эффективности конкретного социально-педагогоческого проекта.

2.2. Анализ эффективности социально-педагогического проекта «Мы против наркотиков»

Проанализируем проект «Мы против наркотиков» реализуемый в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска.

Название проекта: «Мы против наркотиков» 

Актуальность проекта.

Проблема наркомании считается очень актуальной. Об этом пишут в средствах массовой информации, показывают по телевизору, много говорят. Антинаркотическая работа ведется везде и почти во всех возрастных группах. Но она, к сожалению, не всегда эффективна.

Ситуация с потреблением наркотиков среди молодежи в России продолжает оставаться катастрофической. По данным информационно-аналитического Центра социологических исследований Министерства образования РФ, доля потребляющих наркотик или пробующих его хотя бы один раз в составе возрастной группы молодежи от 12 до22 лет составляет 44,8%. Молодежь начинает пробовать наркотик в среднем в возрасте 15,4 года. В стране 15 млн. наркоманов. В Ханты-Мансийске  около 2 тыс. молодых людей живут этой бедой. Особенно угрожающие масштабы приобретает наркомания среди детей и юношества. За последние 5 лет число школьников и студентов возросло в 8 раз. Число смертельных случаев от употребления наркотиков за последние 10 лет увеличилось в 12 раз, а среди детей – в 42 раза. Средний возраст жизни употребляющих наркотики – 21 год.

50% – умирают после одного года употребления.

13% – доживают до 30 лет.

1% – доживают до 40 лет. 

Иногда родители сами подталкивают своих детей на такие поступки. Дети видят, как родители пьют, курят, употребляют наркотики и в будущем перенимают их поведение на себя.

Решать проблему нужно, но это сложно. Взрослым нужно создать соответствующую атмосферу для детей, а особенно когда они становятся подростками: чтобы занятия были по их интересам, чтобы им были рады, их уважали, прислушивались к ним и считались с их мнением. Тогда риск уменьшается.

Но невозможно полностью обезопасить подростков от наркотиков, поэтому нужно научить их безопасно существовать рядом с ними, противостоять давлению сверстников, уметь сказать «нет» и что делать родителям, чтобы обезопасить своих детей.

Этому и посвящен данный проект.

В России незаконные операции с наркотиками преследуются в уголовном порядке, поэтому употребление наркотиков, неизбежно ведет к конфликту с законом.

В новом Уголовном Кодексе РФ, наркотикам посвящен ряд статей:

Ст. 228. Незаконное изготовление, приобретение, хранение, перевозка, пересылка, либо сбыт наркотических средств или психотропных веществ.

Статья предусматривает лишение свободы до 10 лет.

Ст. 229. Хищение либо вымогательство наркотических средств или психотропных веществ.

Статья предусматривает лишение свободы от 3 до 15 лет.

Ст. 230. Склонение к употреблению наркотических средств или психотропных веществ.

Статья предусматривает лишение свободы до 12 лет.

Ст. 228. Освобождение от ответственности за совершение преступлений, предусмотренных данными статьями.

Лицо, добровольно сдавшее наркотические средства или вещества, активно способствующее раскрытию правонарушений, с ними связанных, а также изобличению лиц, их совершивших, освобождается от ответственности за правонарушения, предусмотренные указанными статьями.

Цель проекта: уберечь подрастающее поколение от жуткой жизни в плену наркотического омута.

Задачи проекта: 

1. Познакомить подростков с понятием «наркотики» и «наркомания»;
2. Провести профилактическую работу с подростками и их родителями;
3. Научить подростков вести себя при давлении сверстников;
4. Провести профилактическую работу, направленную на отказ подростков от употребления наркотиков;
5. Посоветовать родителям как вести себя, чтобы уберечь своих детей-подростков от наркотиков.

Тематический план занятий «Мы против наркотиков!»

Кадровое  обеспечение проекта

Для реализации проекта необходимы следующие кадры:

1. Социальный педагог школы – составление плана профилактики наркомании;

2. Классный руководитель для организации и реализации плана профилактики наркомании;

3. Врач-нарколог, врач-психотерапевт – просвещение и помощь подросткам;

4. Специалисты отдела по борьбе с наркооборотами при МВД;

5. Специалисты отдела по делам молодежи – помощь в реализации плана профилактики наркомании.

Механизм реализации проекта

1. Организационные условия

Реализовывать проект будет социальный педагог вместе со специалистами наркодиспансера.

2. Научно-методические условия

Это различные методические разработки, материалы, пособия, методики по работе с подростками в области наркомании. Будут проводиться лекции, беседы, анкеты, просмотр видеофильмов, игры, творческие задания.

3. Мотивационные условия

Для побуждения подростков к отказу от употребления наркотиков и других дурных поступков используются различные методы и средства профилактики.

4. Материально-технические условия

Нужен кабинет, стулья, столы, ТСО (телевизор, видеокассеты, видеомагнитофон), школьные принадлежности.

Предполагаемый конечный результат

После воплощения этого проекта в жизнь предполагается, что подростки узнают, что такое наркотики и наркомания; определят для себя, что лучше – наркотики или жизнь; научатся вести себя в ситуации давления сверстников и смогут сказать твердое «нет». А родители прислушаются к советам и предпримут меры, для того, чтобы уберечь своих детей от наркотиков.

Финансово-экономическое обоснование проекта

Проанализируем данный проект с точки зрения соответствия его структуры, той структуре,  которая должна быть у социально-педагогического проекта.

Результаты представим в виде таблицы 2.

Как мы видим из таблицы 2, анализируемый нами проект не содержит необходимые структурные компоненты, отсутствие которых затрудняет его использования другими педагогами в последующей работе. Так не указаны объект, предмет проекта, какие именно подростки участвуют в проекте, не прописаны функциональные обязанности участников проекта,  нет оценки проекта и результатов его реализации, не указаны негативные последствия проекта.

Таблица 2

Анализ структуры проекта

Анализ проекта с позиции его содержания мы можем отметить, что основной метод  работы это беседа, которая как показывает практика, не всегда эффективна с подростками, так как они воспринимают ее скорее как нравоучение.

Мероприятия не дают представления о том, что может способствовать интересному проведению досуга, в замену употребления наркотиков.

С социально-психологической точки зрения более действенной является формирование мотивации не просто антинаркотического характера, а создание мотивации здорового образа жизни.

 Чтобы учесть эти нюансы и повысить эффективность социально-педагогического проекта будет более высокой,  если работа будет организована совместно с психологом,  а сама проблема профилактики наркомании будет решаться в рамках более широкого по проблематике проекта направленного на формирование установок на здоровый  образ жизни.  

Для определения эффективности проекта по профилактике наркомании и употребления других психоактивных веществ можно использовать опросники.

Одним из таких опросников является тест-опросник «Аддиктивная склонность», который состоит из 30 утверждений требующие согласия или не согласия с ними опрашиваемых (Приложение 1).

По результатам исследования  определяется уровень риска  зависимого поведения ( риск не выражен; умеренно выраженный риск зависимого поведения; выраженные признаки склонности к зависимому поведению) .

Мы обследовали учащихся, участвующих в социально-педагогическом  проекте «Мы против наркотиков». Результаты опроса приведены в диаграмме 1 (Приложение 2).

Диаграмма 1. Показатели выраженности склонности к аддитивному поведению у подростков , участвующих в проекте «Мы против наркотиков».

 Как мы видим из диаграммы у 24% (14 чел. из 58) подростков, участвующих в проекте «Мы против наркотиков», высокая склонность к аддикциям, у 43% (25 чел. из 58) средние показатели склонности к аддикциям. То есть  у большинства подростков,  участвующих в проекте «Мы против наркотиков», склонность к употреблению ПАВ осталась, а проект должен был способствовать формированию мотивации «к отказу от употребления наркотиков и других дурных поступков».

Это так же говорит о низкой эффективности реализуемого  социально-педагогического проекта «Мы против наркотиков».

Таким образом, анализ реализуемого  социально-педагогического проекта «Мы против наркотиков» позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Эффективность  социально-педагогического проекта «Мы против наркотиков»  не высока;
2. Проект является не достаточно методически разработанным;
3. Проект имеет узкие цели;
4. Разработчик проекта не предусматривает направления  корректировки проекта и его негативных последствий;
5.  Методы проекта не продуманы с точки зрения участников проекта.

Для повышения эффективности проекта мы предлагаем

- определить все структурные компоненты проекта.

- разработать критерии  и методы оценки эффективности проекта.

Мы можем предложить следующие критерии оценки:

1. ответственные решения;
2. негативные реакции при упоминании наркотиков и других ПАВ;
3. повышение активности в учебной и общественной детальности;
4. стремление участвовать в профилактических мероприятиях.

В качестве методов оценки эффективности  мы предлагаем  тесты, самоотчеты, сочинения, творческие проекты:

- включить данный проект в проект по формированию установок на здоровый образ жизни;

- привлечь к работе психолога, как специалиста способного определить мотивацию подростков, владеющего  методами  психологического воздействия на подростка;

- использовать более активные методы работы,  например,   социально-психологического тренинга,  с использованием методик мозгового штурма, упражнений на укрепление антинаркотической мотивации, силы воли и т.п.

Приведем примеры таких упражнений:

Мозговой  штурм.  Зачем люди употребляют наркотики и алкоголь?

Цель упражнения: помочь участникам понять, как они относятся к разного рода запретам и ограничениям. Нередко любопытство или желание изведать запретный плод или стремление продемонстрировать свою смелость руководят подростком в его поступках. Хорошо, когда он знает, какие чувства им управляют, это позволяет сделать осознанный выбор.

Предлагается свободно высказаться по поводу причин, побуждающих человека употреблять алкоголь или наркотики. Ведущий фиксирует по мере поступления ответы на листе ватмана, поощряя к активности всех участников. Примерные варианты ответов могут выглядеть так: "Человек употребляет наркотики и алкоголь потому, что эти вещества помогают ему:

- снимать барьеры в общении

- удовлетворять свое любопытство

- снимать напряжение и тревожность

- стимулировать активность

- следовать принятой традиции

- приобретать новый опыт".

В конце подводится итог и делается обобщение, задается вопрос о том, каково им сейчас вспоминать эти причины, что было трудно, были ли сделаны какие-то открытия. В ходе обсужденя целесообразно обратить внимание на то, какие человеческие потребности якобы удовлетворяются с помощью алкоголя и наркотиков и есть ли другие способы достичь того же эффекта. К примеру , человек употребляет алкоголь, чтобы снять психическое напряжение. Этого же можно достичь при помощи физических упражнений, прогулок, посещения дискотеки, разговора с другом и т.п.

Табу

Цель упражнения: помочь участникам понять, как они относятся к разного рода запретам и ограничениям. Нередко любопытство или желание изведать запретный плод или стремление продемонстрировать свою смелость руководят подростком в его поступках. Хорошо, когда он знает, какие чувства им управляют, это позволяет сделать осознанный выбор.

Ведущий ставит в центре круга небольшую шкатулку или коробочку, в которой лежит неизвестный предмет. "Там лежит то, что нельзя", - говорит ведущий. Затем он предлагает каждому как-то проявить себя в отношении этого предмета. Участники могут вставать или оставаться на месте, выражая отношение мимикой или жестами; они могут подходить к шкатулке, брать ее в руки, заглядывать внутрь, - каждый поступает так, как считает это нужным. Даже если кто-то останется на месте, ничего не предпринимая, - это тоже будет способом реагирования на ситуацию. При выполнения упражнения важно помнить, что это упражнение действия, а не объяснений, поэтому, если кто-то будет пытаться просто рассказать словами о своей позиции, задача ведущего побудить его "показать" свое отношение.

Упражнение "Шприц"

Цель упражнения: помочь участникам более глубоко почувствовать и пережить ситуацию уговоров, выработать "иммунитет" к психологическому воздействию.

У каждого подростка существует естественный психологический барьер по отношению к наркотикам, особенно внутривенным. Не так-то просто в первый раз решиться на то, чтобы проколоть себе вену или ввести в организм вещество, действие которого непредсказуемо. Именно на этом этапе, до того как подросток прошел "посвящение": сделал первую инъекцию или выкурил первую сигарету, необходимо выработать у него навыки самозащиты.

Упражнение делается по кругу. Инструкция: тот, у кого в руках находится шприц, должен предложить соседу справа уколоться якобы имеющимся в шприце наркотиком; задача второго - отказаться; делается 3 попытки, после чего шприц передается тому, кто отказывается, и так по кругу. В конце проводится короткое обсуждение, отмечаются те варианты отказа, которые были наиболее убедительными, и те случаи, когда у "искусителя" сохранялось настойчивое желание продолжать уговоры.

10 заповедей

Цель упражнения: помощь участникам в овладении ранжированием ценностей, выстраивании их в иерархии

Участников просят придумать 10 заповедей - неких общечеловеческих законов, обязательных для соблюдения каждым человеком. Ведущий на этом этапе записывает каждое поступившее предложение. После того, как 10 заповедей собраны дается задание проранжировать их: выбрать сначала наименее ценную заповедь из десяти, затем наименее ценную из оставшихся девяти и т.д. Все заповеди ведущий фиксирует на доске или ватмане.

Зависимость (незаконченные предложения)

Цель упражнения: помочь участникам более глубоко почувствовать и пережить ситуацию зависимости

Участникам раздается бумага и карандаши. Объясняется, что необходимо закончить следующие предложения:

1. Когда я общаюсь с человеком, зависимым от наркотиков и алкоголя, тогда я...

2. В общении с зависимыми людьми труднее всего мне бывает...

3. Свое сочувствие к зависимому человеку я проявляю через...

4. Когда я наблюдаю поведение зависимого человека, я понимаю, что...

5. Ситуация, в которой я бы мог стать зависимым от наркотика, это...

6. Когда я замечаю, что становлюсь зависимым от кого-то или чего-то, я осознаю, что...

7. Быть независимым для меня означает...

8. Как я понимаю, зависимость это...

Можно эти предложения заготовить в виде распечаток и раздать для самостоятельной работы (10 минут).

Затем группа делится на пары и участники поочередно зачитывают друг другу варианты предложений. При общем обсуждении необходимо отметить наиболее типичные точки зрения, а также наиболее отличные

Мифы

Цель упражнения: помощь подросткам в выработке зрелой и обоснованной позиции в отношении наркотиков.

Далеко не все из нас имеют отчетливое представление о наркомании. Часто взрослые да и сами подростки формируют свои представления о наркотиках, ориентируясь на рассказы приятелей, слухи и предубеждения. Это опасно, во-первых, потому, что "мифы" о наркотиках могут преуменьшать реальную угрозу (например, миф о том, что марихуана совершенно безвредный наркотик), во-вторых, потому, что "мифы" могут чрезмерно преувеличивать опасно, рождая чувство безысходности и обреченности (например, миф о том, что стоит человеку один раз попробовать наркотик, он обязательно станет наркоманом). Упражнение "Мифы" может помочь подростку выработать зрелую и обоснованную позицию в отношении наркотиков.

В начале упражнения группе предлагается ряд высказываний, относящихся к теме наркомании. К примеру , такие:

- Достаточно один раз попробовать, чтобы стать наркоманом

- Наркомания не болезнь, а распущенность

- Все наркоманы - преступники

- Наркотики помогают снять напряжение

- Марихуана совершенно безопасно

В комнате вывешивается три таблички с надписями:

- Да

- Нет

- Может быть

Участники в течение нескольких минут обдумывают свою позицию по поводу каждого из этих высказываний. Затем участникам необходимо разделиться в соответствии с их убеждениями на 3 группы, после чего ведущий организует дискуссию, в ходе которой каждая группа отстаивает свою точку зрения. Затем обсуждается следующее высказывание.

После упражнения целесообразно дать участникам дополнительную информацию и статистические данные, развенчивающие мифы, существующие в обществе по этой теме.

Мозговой штурм

Определение методов интересного  времяпрепровождения

Подростки разбиваются на команды и каждая команда должна придумать интересные способы проведения времени со сверстниками

2.3. Рекомендации к разработке и реализации социально-педагогических  проектов в образовательном учреждении

Анализ теоретического материала и работа по анализу проектов в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска позволил нам разработать следующие рекомендации по разработке и реализации социально-педагогических  проектов в образовательном учреждении:

1. Для разработки и реализации социально-педагогических проектов в школе необходима целенаправленная и системно организованная деятельность педагогического коллектива по овладению теоретическими основами проектной деятельности. С этой целью возможно создание специальных органов при руководителе: временных творческих коллективов по разработке проектов, антропологических центров, методических служб, объединений и групп инициативных и творческих педагогов, действующих на общественных началах и способных выступить экспертами создаваемых проектов.

2. Тема социально-педагогического  проекта выбирается из реальных социальных  проблем, существующих у учащихся и их семей, и ориентируется на обучение учащихся важнейшим умениям саморазвития, самовоспитания, постановки и достижения разумно значимых целей, коррекции и профилактики, негативных влияний среды,   что позволит им в дальнейшем успешно социализироваться.

3. Необходимо четко формулировать цели, задачи, определять объект, предмет проектирования, определять сроки, участников проекта, критерии   и методы оценки эффективности проекта.  Все это позволит реализовывать проекты в разных учреждениях образования.  

4. Средствами реализации  социально-педагогического  проекта могут быть: совместная творческая деятельность учащихся и педагога, где ученик и учитель – равноправные партнеры, помощники и консультанты; создание реальных образовательных и социальных ситуаций, в рамках которых учащиеся исследуют, проблематизируют, анализируют, организуют собственную деятельность по достижению поставленных задач.

5. Проектирование социально педагогической деятельнсоти будет более эффективно, если будут разрабатываться долговременные проекты, рассчитанные на участников разных возрастов и с участием широкого круга специалистов. Это позволит экономить время социальному педагогу на планирование деятельности, а коррекции его в соответствии с требованиями  среды и установлению его эффективности.  

6. Чтобы разработка и реализация социально-педагогических  проектов в образовательном учреждении была эффективной необходимо:

1. представление четкой и объективной информации о ребенке, его особенностях психического, физического развития, социальном опыте и состоянии семьи;
2. выявление потенциальных возможностей для развития ребенка;
3. развитие проектировочной функции в деятельности всех субъектов образования (учащихся, педагогов, руководителей школы, методистов, педагогов-социологов, социальных педагогов, классных руководителей и других специалистов социума) и выявление общего методического и методологического поля взаимодействия по повышению профессиональной культуры и проектировочной компетентности;
4. создание команды социальных партнеров по проектированию социально-педагогической деятельности в городе, районе, что повышает качество обучения,  воспитания  и в конечном итоге влияет на качество жизни города, района;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы над проблемой «Проектирование социально - педагогической деятельности в образовательном учреждении» нами были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1.  Проведен анализ современного состояния проблемы организации проектирования социально педагогической деятельности в литературе.
2.  Выявлены этапы и условия проектирования социально -педагогической деятельности в образовательном учреждении.
3.  Изучен опыт работы социального педагога по проектированию социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска.
4.  Определена эффективность  социально-педагогического проекта, реализуемого в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска и разработаны  рекомендации по его оптимизации.
5.  Разработаны рекомендации по разработке и реализации проектирования социально педагогической деятельности в образовательном учреждении.

Под социально-педагогическим проектированием  понимается деятельность:

1. социально значимая, имеющая социальный эффект, результатом которой является создание реального (но не обязательно вещественного) «продукта», имеющего практическое значение;  
2. в ходе которой  учащийся вступает в конструктивное взаимодействие с миром, со взрослой культурой, с социумом;
3. через которую формируются социальные навыки учащегося.

Объектами проектирования являются социальные явления («социальные негативы» — курение, наркомания, сквернословие, алкоголизм); социальные отношения (отношение к старикам, к молодежи, к детям; отношение к клиенту, к потребителю, к заказчику; политическое взаимодействие, влияние, др.); социальные институты (органы власти и управления, политическая партия, школа, больница, магазин, почта, парикмахерская и др.); социальная среда: ландшафт в целом (городской, сельский), социальный ландшафт (пандусы, остановки, реклама, места отдыха, выгула собак, игровые площадки, внешний вид и обустройство стадиона и т.п.)

Целью проектирования является привлечение внимания  к актуальным социальным проблемам местного сообщества;  включение учащихся в реальную практическую деятельность по разрешению одной из этих проблем  силами самих учащихся.

В процессе исследования мы установили, что социально-педагогический проект состоит из подготовительного этапа,  на котором определяются методологические, экономические и правовые аспекты проекта,  разработка проекта и проверка его качества.

Из этого мы исходили при анализе опыта проектирования социально-педагогической деятельнсоти в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска.

Анализ опыта проектирования социально-педагогической деятельности в МОУ СОШ №2 г. Ханты-Мансийска, показал, что проектирование используется в практической работе социального педагога, однако проекты созданные и реализуемые педагогом методически не проработаны, что затрудняет их использование в других учреждениях, не все участники педагогического процесса как правило включены в социально-педагогические проекты, не всегда используются методы адекватные и эффективные в конкретном возрастном периоде. Все это обуславливает невысокую эффективность проектирования социально – педагогической  деятельности в образовательном учреждении.

По результатам проведенного исследования мы разработали рекомендации по разработке и реализации  социально- педагогических проектов  в образовательном учреждении, суть  которых состоит в том, что эффективность социально - педагогического проекта  обусловлена ориентацией проекта  на решение актуальных  социальных проблем, препятствующих социализации и социальной адаптации учащихся, четкой определенностью    основные структурные компоненты проекта; разработкой  критериев для оценки эффективности проекта,  использованием   методов и средств,  позволяющих наилучшим образом решить поставленные задачи  при работе с конкретными участниками проекта;  привлечением    специалистов разных профилей, осуществлением  сотрудничества с социальными учреждениями и институтами. Таким образом, выдвинутая гипотеза в ходе проведенного исследования нашла свое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2 -С. 92 - 115
2. Антонюк Г. А. Социальное проектирование. -Минск: Наука и техника, 1978.-204с.
3. Антонюк С.В. Как разработать социальный проект //http://edu.zelenogorsk.ru/project/1sush.html
4. Бедерханова В. Совместная  проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых [О необходимости проектирования саморазвития наряду с проектированием процессов и систем] //Развитие личности.-2000.-№1.-С.24-36.
5. Безруков В.И. Проектирование организации социально-педагогической деятельности в школе // Управление качеством образования / Под ред. П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. - М, МПГУ, 2001. С. 73-76.
6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог.техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей. - Екатеринбург : Деловая книга, 1999
7. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. — М., 2001. — С. 17.

8. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания// Педагогика.- 1992.- № 5,6

9. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. – Казань, 2004. – 212с.
10. Дашибалова И.Н. Прогнозирование и проектирование в социальной работе: Учебно-методическое пособие. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2006. - 104 с.
11. Доценко И.Г. Проектирование социально-педагогической деятельности классным руководителем//Воспитание школьников, 2010 №1.- С. 27-33
12. Ерофеева Н.Ю.Проектирование педагогических систем[Международные образовательные и организационные модели ,в которые внесены изменения в России: отборочно-поточная модель,постановочная, модель “смешанных способностей”,интегрированная и инновационная модели]//Завуч.-2000.-№ 3.- С.10-21.
13. Жуковский И.В.,Жуковская А.И.Сельская школа и проектная деятельность[О методе педагогического проектирования ,который позволяет четко определить рамки инновационной деятельности,очертить новые задачи с заранее спрогнозированными результатами, на примере Сочинского региона]//Наука и школа.-2001.-№5.-С.47-50.
14. Загвязинский В.И. Материалы региональной научно-практической конференциии «Моделирование социально-педагогических систем» - СПб, 2001. – с. 21-32.
15. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида/Под ред.А.П.Тряпицыной.-СПб.,1995.
16. Зубов Д. В. Сущность психолого-педагогического проектирования //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2008.- №54 .- С. 379-382
17. Иванова Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. //Начальная школа.-2004.-№ 2.-с. 96—101.
18. Иванова, Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы Текст. / Л.Иванова // Учитель. — 2004. — №6. — С. 11 -16.
19. Ильевич, Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях личностно-ориентированного образования) Текст.: монография / Т.П. Ильевич. —Тирасполь: Б.и., 2002. — 247 с.
20. Капустина З. Я. Организационно-педагогические основы деятельности социального педагога общеобразовательной школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06 : Москва, 1999 142 c. РГБ ОД, 61:99-13/271-6
21. Кирикова З.З. Выбор оснований при проектировании пед.технологии[Структура и общая модель деятельности педагога выбираются с учетом общих закономерностей пед.процесса и сформированных представлений о деятельности учащихся]  //Школьные технологии.-2000.-№6.-С.61-65.
22. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
23. Коротов В.М.Педагогическое проектирование и диагностика[Из истории педагогического проектирования,о программе личности  и ее видах,учебном плане и методическом комплекте,диагностике и уче- те;индивидуальное педагогическое проектирование]//Коротов В.М.Введение в педагогику.-М.:Изд-во УРАО,1999.-С.149-180.
24. Крылова Н. Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.-С.32-34.
25. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию Текст. /Г.А. Лебедева //Педагогика. — 2002. — №1. — С. 68-75.
26. Луков В. А.Социальное проектирование : учеб. пособие. — 7-е изд., —М.  :  Изд-во Московского гуманитарного университета : Флинта, 2007. - 240 с.
27. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. - М.: МГСУ, 1996. - С. 15-47.
28. Маркина, Н.Ю. Проектирование процесса обучения Текст. /А.К. Маркина // Среднее профессиональное образование. — 1998. — № 3. — С . 4-8.
29. Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований[15 моделей разных структур последовательных стадий проектирования и системе педагогических технологий проектирования 12-летки]  //Школьные технологии.-2001.-№5.-С.75-98.
30. Мудрик, А. В. Социальная педагогика Текст.: учебное пособие /А.В.Мудрик. — М.: Академия, 2005. —520 с.
31. Муравьева, Г. Проектирование технологии обучения Текст. / Г. Муравьева // Школьное планирование. —2003. —N 2. — С. 4-21.
32. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование Текст.: монография / Г.Е. Муравьева. —Шуя: ШГПУ, 2000. —84 с.
33. Нагавкина Л.С, Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: Введение в должность: Сб. материалов. — СПб., 2000. — С. 51—52
34. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов - СПб.: КАРО, 2000. - 272 с.
35. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. // Воспитание школьников, 2001, №1. – С.33-36.
36.  Никончук А.С. Социально-педагогический проект: просто о сложном // Социально-педагогическая работа — 2000. №4. С.45–54.
37. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
38. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика, 2004, № 6. - С. 31-38
39. Розин В. М. Проблемы стратегии нетрадиционного проектирования: на материале социального проектирования // Методологические проблемы проектировочной деятельности в эргономике. - М., 1989. –С. 60-66.
40. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследований проектной деятельности. - М., 1973. – С. 12-16
41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.:Народное образование, 1998.
42. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
43. Сибирская М.П. Педагогические технологии :теоретические основы и проектирование.-СПб.,1998.
44. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: Лич ность и профессия // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. — М.; Тула, 1993. — Т. 2. — С. 265.
45. Соловцова, И. А.     Социальная педагогика: учебник для ст-тов пед. вузов / И. А. Соловцова,       Н. М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,       2006.— 40 с
46. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. - М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998. - 326 с.
47. Социально-педагогическое проектирование: опыт участников республиканского конкурса «Социальный педагог – 2003»: Методические материалы. - Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2004.- 57с.
48. Теплоухова Л.С. Деятельностный подход в обучении. Понятие проектирования как деятельности// http://festival.1september.ru/articles/419748/
49. Тюмина М. Учимся проектировать[О работе секции “Педагогическое проектирование” при методическом центре г.Чайковский Пермской области] //Директор школы.-2001.-№8.-С.57-59.
50. Фоменков А.И. Организационно-педагогические условия обеспечения социализации личности / А.И. Фоменков // Социальные трансформации: материалы международного коллоквиума. – Смоленск: Изд-во СГПУ, 2003. – Выпуск 4. – С. 289-293.
51. Чечель И.Д. Целевое педагогическое проектирование [О проектировании инновационных учебных заведений и  инновационных программ, с предоставлением теоретической информациии об инновациях, описанием поэтапной деятельности педагогов-исследователей и педагогического эксперимента  ]// Чечель И.Д.Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.-М.:Сентябрь,1998.-С.48-82.
52. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В.Шакурова. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 272 с.
53. Шахматова Т. Педагогическое проектирование воспитательно- образовательного процесса. -Новокузнецк: ИПК, 2002. - 151 с.
54. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов.-Уфа:Башкирский филиал института развития профобразования,1996.-С.10-59.
55. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования Текст.: монография / В.З. Юсупов. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. —117 с.
56. Юсупов В.З.Проектирование адаптивной образовательной среды – Киров, 2001. – 13 с.
57. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: ВЛАДОС, 2006. 239 с
58. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М.: Изд-во АТиСО, 2002. - 239 с.
59. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. - № 2. - 34-35.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест-опросник «Аддиктивная склонность»

Поставьте «галочку» напротив выбранного утверждения в случае Вашего согласия. После выполнения теста подсчитайте общую сумму баллов.

Интерпретация полученных результатов:
• до 13 баллов – риск зависимого поведения не выражен;
• от 14 до 16 баллов – умеренно выраженный риск зависимого поведения;
• от 17 баллов и более – выраженные признаки склонности к зависимому поведению.

Приложение 2

Результаты диагностики аддитивных склонностей