Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Факультет: Педагогический

Кафедра: ТМДНО

Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность (направление): 050708.65 ПМНО

                                                                        Исполнитель: студент 5 курса

                                                                        ОЗО ПМНО - 3

                                                                    Москвитина В.В.

Допущена к защите                                      Научный руководитель:

«__»____________2010 г.                             к.п.н., доцент

Зав. кафедрой ______________                    Павлова Л.А.

                                                  Чита, 2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы личностно ориентированного обучения  младших школьников……………………………………………………………..8

I.I. Сущность и структура личностно ориентированного обучения…….8

I.II. Урок литературного чтения как форма реализации личностно ориентированного обучения младших школьников…………………………..23

Глава II. Организация урока литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения младших школьников……………...33

II.I. Содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения……………………………………………………………33

II.II. Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению динамики развития личности младших школьников………………………….54

Заключение…………………………………………………………..……63

Литература ………………………………………………………………..65

Приложение………………………………………………...……………..70

Тезаурус……………………………………………………………………86

ВВЕДЕНИЕ

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно ориентированного обучения, целеполагание которого – обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Личностно ориентированное образование является  гуманитарной технологией открытого типа. Специалисты полагают, что в отличии от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально – личностного развития [37, 22].

Образование на рубеже тысячелетий обновляется и изменяется. Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования – развитие личности» [40, 16]. Образование рассматривается, с одной стороны, как условие самоопределения и развития личности, «вращивание в мир культуры», а с другой стороны, образование становится главным непреходящим капиталом на рынке труда в постиндустриальном информационном обществе, основой развития личности, гарантией ее социальной мобильности и социальной устойчивости.

Современное толкование личностно ориентированного обучения строится на следующих его признаках: признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно ориентированной системы обучения является инновационным процессом, поскольку требует смены педагогической парадигмы: от обучения как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции педагогической поддержки [39,144].

В соответствии с принципами педагогической инноватики для данного нововведения необходима организация инновационного процесса, т.е. проектирования личностно ориентированной системы обучения, механизма ее ведения и освоения на практике.

Личностно ориентированное образование имеет разную трактовку и понятийную структуру в зависимости от того, в рамках какой науки эта концепция рассматривается[46, 14].

На современном этапе идет речь о различных технологиях, рассматриваются различные подходы к обучению. Мы полагаем, что уроки литературного чтения позволят реализовать личностно ориентированную систему обучения, потому что уроки литературного чтения открывают нам возможности для воспитания чуткости, внимательности. Ведь детство так богато непосредственностью, искренностью, раскованностью, воображением, инстинктом подражания, что надо не растерять это, а максимально использовать в становлении личности. Отсюда тема нашей выпускной квалификационной работы: «Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников».

Несмотря на достаточную изученность вопроса о личностно ориентированном образовании в начальной школе, требуют дополнительного изучения вопросы: теоретические основы личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения; организация урока литературного чтения в процессе личностного обучения младших школьников.

Анализ научных исследований и опыта педагогической деятельности свидетельствует о том, что решение проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников сопровождается рядом противоречий:

– существует много рекомендаций по поводу того, как подходить к организации уроков с точки зрения личностно ориентированного подхода, но не всегда уроки проходят на достаточно высоком уровне;

– личностно ориентированный подход в обучении младших школьников предполагает собой всесторонне развитую личность, но, к сожалению, не всегда мы достигаем поставленных целей, забывая о том, что уроки литературного чтения дают нам безграничные возможности в формировании и становлении ребенка как личности.

Перечисленные противоречия обуславливают необходимость поиска наиболее эффективных подходов личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения, которые будут учитывать возрастные и личностные качества младших школьников. Данная проблема положена в основу нашего исследования.

Выделенная проблема исследования актуализируется определением цели выпускной квалификационной работы, которая состоит в определении эффективного развития личности младшего школьника на уроках литературного чтения.

Объектом нашего исследования является процесс личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения.

Предметом нашего исследования является урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении.

Достижение поставленной цели и доказательства гипотезы предполагало решение следующих задач:

– раскрыть сущность личностно ориентированного обучения младших школьников;

– рассмотреть особенности литературного чтения как форму реализации личностно ориентированного обучения младших школьников;

– выделить содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения;

– провести опытно-экспериментальную работу.

Гипотезой нашего исследования явилось предположение о том, что урок в личностно ориентированном обучении в начальной школе способствует развитию личности младшего школьника при условии:

1. проведения обязательных и регулярных исследований индивидуальных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении;
2. отбора содержания урока литературного чтения, позволяющего реализовать основную цель личностно ориентированного обучения;

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:

– теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение);

– эмпирические (наблюдение, тестирование, метод изучения документации, метод изучения педагогического опыта);

   Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что:

 – уточнено основное понятие исследования, которое понимается нами как личностно ориентированное обучение в аспекте литературного чтения;

– проанализированы и обобщенные взгляды ученых на личностно ориентированное обучение;

           Практическая значимость нашего исследования заключается:

– во внедрении комплекса заданий направленных на организацию урока литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения;

 – в разработке конспектов и фрагментов уроков по литературному чтению в аспекте личностно ориентированного обучения нашей исследовательской работы.

           Наше исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ №1 г. Петровск - Забайкальского, в эксперименте принимали участие учащиеся 3          класса. Исследование проводилось в течение 2007-2010 годов и осуществлялось в три этапа:

I этап:

– определение проблемы и цели исследования;

 – формирование научного аппарата;

 – построение критериально-диагностической базы исследования;

 – проведение констатирующего этапа эксперимента.

II этап:

– реализация программы эксперимента;

 – обобщение и систематизация знаний учащихся на решение проблемы.

III этап:

 – подведение итогов экспериментальной работы;

 – обобщение материалов и результатов исследования;

 – формирование выводов.

Структура ВКР включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение, тезаурус.

        Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

I.I. Сущность и структура личностно ориентированного обучения

Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития.

Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка [45, 34].

Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремлении к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [40, 17].

Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного образования, определяются его основные человекообразующие функции:

– гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней личностной свободы и возможности максимальной реализацией собственного потенциала. Средством реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

 – культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее  ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

 – социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции является рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

М.И. Лукьянова считает, что содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определение собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

1. аксиологический (имеет целью введение учащихся ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);
2. когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
3. деятельностно-творческий (имеет целью формированию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);
4. личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции)[37, 96].

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.

В основе обучения и воспитания младших школьников должен преобладать личностно ориентированный подход, который, как было сказано выше, предполагает актуализацию, развитие личностных качеств ученика, формирование его индивидуальности ребенка под влиянием обучения занималась многие ученые. Среди них: И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин. Обобщение научных подходов показывает, что обучение должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию учащихся, обеспечивающую им простраивание жизненной перспективы и осознание своего потенциала в контексте требований современного общества и культуры, что является основой самоопределения и самоактуализации.

При планировании и подготовке личностно ориентированных уроков позиция исходит из интересов детей, их психофизиологических особенностей. Учитель продумывает следующие моменты: характер заданий и учебного взаимодействия на основе учета личностных качеств ребенка; использование педагогических технологий с целью обогащения субъективного жизненного опыта ребенка, создание ситуации успеха для каждого; стимулирование учеников и использование методов поощрения к осуществлению выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения.

В последние годы в педагогической науке достаточно модным стало понятие «личностно ориентированное образование».

Личностно ориентированное обучение, личностно ориентированное воспитание, личностно ориентированный подход в работе с кадрами и т.д. – вот далеко не полный список применяемых в различных документах, печати, публичных выступлениях общественных деятелей и руководителей образования терминов, относящихся к понятию «личностно ориентированное обучение». Нередко провозглашаемый принцип образования носит чисто декларативный характер [50, 24].

Трактовка данного понятия самая разнообразная – от индивидуализации и дифференциации обучения до трактовки того, что раньше успешно оставалось и без этого понятия, например, работа с детьми – сиротами, одаренными детьми, детьми с девиантным поведением и так далее. По-видимому, общим в данном подходе к понятию «личностно ориентированное  образование» является осознание необходимости на рубеже веков перехода «от массового производства к поштучному». С другой стороны, скептики утверждают, что найти ключ к каждому ребенку в условиях массовой школы – очередная утопия.

Вопросами личностно ориентированного обучения занималась И.С. Якиманская, именно она сформировала принципы личностно ориентированного обучения.

1. Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. Оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных моделей поведения, зафиксированных в социаьном заказе школ.
2. Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциальные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [48, 60].

Характеристику субъектного опыта дает А.К. Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.
2. опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъективного опыта.
3. опыт первичной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
4. операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.
5. опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Понятие «личностных функций» введению в педагогику В.В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью»» [40, 18].

В качестве таковых функций можно выделить:

1. Мотивация - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.
2. Опосредующая – личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.
3. Коллизийная – личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
4. Критическая – личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязчиво извне.
5. Рефлексивная – конструирование и удержание в сознании стабильного образа.
6. Смыслотворческая – личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
7. Ориентирующая – построение личностно ориентированной карты мира, индивидуального мировоззрения.
8. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
9. Творчески преобразующая – творчество – форма существования личности. Вне творческой деятельности личность придаст творческий характер.
10. Самореализирующая – стремление обеспечить признание своего «Я» окружающим.    

III.   Сущность личностно ориентированного обучения в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и других задаваемых в условиях учебной ситуации.

По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и тому подобное.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и тому подобное), но только один способ – «выращивание» культуры в человеке – отвечает задаче его личностного развития.

IV.     В качестве «единицы» понимания и проектирование обучения в рамках личностно ориентированного обучения рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованности его личности.

V.     Стандарт образования в системе личностно ориентированного обучения – не цель, а средство, определяющее направление и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

VI. Критериями эффективной организации личностно ориентированного обучения выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В. Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и сознании адекватной системы их диагностики.

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс называл личность «хозяином» психических функций. Личность представляет собой некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности – это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки)» [51, 184].

Личность представляет собой системное качество. Система отличается тем, что в ней отдельные составляющие не проявляются сами по себе, они обнаруживаются во взаимодействии, их влияние зависит от тех характеристик, которые организуют все  «хозяйство» в единый целостный организм. В связи с этим можно иметь хорошую память и плохо запоминать какой-либо учебный материал. От особенностей развития качеств человека, которые характеризуют феномен «личность», зависит возможность реализации индивидуальных особенностей (способностей).

Основные задачи формирования личности могут быть определены следующим образом.

1. формирование ценностей определенности и ценностей толерантности.
2. формирование конвергентного и дивергентного мышления, поисковой активности.
3. формирование самосознания, позитивной Я – концепции.
4. формирование самостоятельности.
5. формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, признание ценности личностной уникальности каждого человека. Попробуем конкретизировать и обосновать выделенные задачи, наметить некоторые условия их решения на уроке.

Формирование ценностей определенности означает, прежде всего, обеспечение условий для выявления смысла выполняемой деятельности каждым ребенком. «Человеческое бытие начинается там, где есть его личностная позиция, установка, его личное отношение к любой витальной основе и к любой ситуации» [38, 178].

Формировать личность – это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. Вместе с тем осмысленность обучения понимается как «передача смыслов» ребенку. Есть значение математики как предмета, и есть смысл изучения этого предмета для конкретного ребенка. Ребенку можно сказать, что математика «ум в порядок приводит», он может вам поверить, но при этом  внутренним и «своим» для него это утверждение не станет. Поэтому задача обучения, ориентированного на личность, - содействовать ценностной определенности.

Еще раз отметим, что для формирования ценностной определенности недостаточно передачи некоторого представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В содержании преподаваемых предметов есть нравственные идеалы и образцы. Присутствует ценностный аспект и в методах преподавания.

Личностный подход означает возможность обретения ребенком своей системы ценностей при встрече с иными ценностями, в том числе общественно значимыми. Ценностная сфера человека всегда уникальна и другой не может быть по своей природе. Ценностная толерантность при этом означает способность терпимо относиться к иной, отличной от твоей, системе ценностей. Признание уникальности каждого  человека с необходимостью ведет к ценностной толерантности.

Следует отметить также, что от того, какая система ценностей формируется у ребенка, во многом зависит потенциал ее реализации и развития. Анализируя условия формирования ценностей определенности, обратимся к способам целеполагания на уроке.

Выделим некоторые из них.

1. Учитель дает задание, не называя темы и цели урока.
2. Учитель называет тему урока и переходит к формированию задания.
3. Учитель определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету.
4. Учитель организует групповое интервью о том, что еще хотели бы узнать.

Первый способ целеполагания создает для бессмысленной работы над учебным заданием. Ученик здесь похож на компьютер, в который вводят информацию. В значительной мере это можно сказать и про второй способ целеполагания.

В третьем способе учитель стремится  передать ребенку смысл изучения той или иной темы. Однако этот путь малоэффективен. Мы уже отмечали выше, что собственное отношение ребенка к знаниям оказывается закрытым не только для учителя, но и для него самого. Во всяком случае создаются предпосылки для этого.

Четвертый и пятый способы дают возможность ребенку открыть для себя мотивы получения новых знаний. Важным условием для формирования ценностной определенности и толерантности у ученика является предоставляемая ему возможность выразить свое отношение к содержанию образования. Мы показали это на примере целеполагания. Естественно, с этих же позиций можно проанализировать методические приемы формирования понятия, оценочную деятельность, виды контроля на уроке.

Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. Поэтому следующая задача личностно ориентированного обучения – развитие самостоятельности ребенка в процессе обучения. Самостоятельность предполагает не только выполнения каких-либо учебных действий, но и способность выбирать цели, задачи и способы их реализации.

Анализ условий формирования у учащихся самостоятельности на уроке можно сделать, воспользовавшись планом наблюдения урока. В нем выделяются следующие пути и способы формирования самостоятельности:

 – выбор целей, учебных задач, формулировка темы;

 – выбор количества и уровня трудности заданий;

 – выбор времени, срока выполнения;

 – рассмотрение разных вариантов ответов;

 – оценка детьми своей работы, ответов других учеников [37, 95].

Чем больше вариантов самостоятельности мы сможем увидеть на уроке, тем благоприятнее условия для самовыражения ребенка. Приходиться признать, что иногда на уроке не удается зарегистрировать ни одного из перечисленных условий. И учитель искренне пытается понять, почему так низка активность детей.

При этом каждый педагог может сделать шаг, позволяющий увидеть детей совсем иными.

Интересно, что Ш. Амонашвили не просто давал детям задание выучить стихотворение, а предлагал выбрать хотя бы из двух то стихотворение, которое понравилось.

Личность проявляется в способности к выбору. Сама по себе эта способность не складывается. Педагоги знакомы со случаями когда ребенок, хорошо учившийся в школе (в условиях высоко регламентируемой деятельности), не может найти себя в жизни или не может полной мере реализовать свои способности.

Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат. Приводит к той желанной для педагога цели, когда дети начинают чувствовать ответственность за результаты своего учебного труда. Учителя, обратившиеся к организации самостоятельности детей на уроке, отмечают, что дети становятся иными, их больше не надо побуждать к выполнению какого-либо задания.

Определение цели и способов ее достижения может осуществляться по-разному. Человек часто заимствует уже готовые цели. Личность же проявляется прежде всего в способности к созданию нового. Поэтому задача личностного подхода – формирование поисковой активности, развитие дивергентного мышления. Можно было бы сформулировать эту задачу иначе: развитие способности к творчеству. Однако на практике понятие творчества часто подвергается искажению. С творчеством связывается не способ жизни, а только особые виды деятельности. Творчество же предполагает, что человек способен к нестандартным, но подходящим к данной ситуации решениями в любой сфере жизни, будь то общение или решение учебной задачи [2, 10].

Разберемся в понятиях, введенных выше. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задачи. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения.

Дивергенция – это расхождение. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача – «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача, «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты, решения. Поисковая активность – «деятельность, направленная или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» [18, 16].

Воспользуемся понятием «поисковая активность» для описания поведения ребенка, скажем, в ситуации неуспеха. Из-за определенных особенностей эффект внезапности мешает ему собраться с мыслями в случае, если учитель вызывает его к доске или просит ответить с места. Ребенок справляется с этим заданием всегда хуже, чем мог бы. Воспринимает ситуацию как неудачу.

Способность к поисковой активности проявляется в том, что ребенок пробует разные варианты поведения. Он может предпринять иные попытки. Наконец, пытается ответить по собственной инициативе, не дожидаясь, как обычно, когда его спросит учитель. И именно этот, не опробованный ранее, открытый им путь может оказаться успешным. Альтернативу такой стратегии составляет отказ от поиска, стереотипное повторение опробованных способов. Продолжая пример, можно представить себе ребенка, который добросовестно готовит уроки, не добиваясь никакого продвижения. И, тем не менее,  другие варианты поведения им не используются.

Жизнь перед ребенком ставит вопросы. На некоторые вообще не существует однозначных ответов. «Поиск собственного «Я» - это поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в отношениях с другими людьми?», «Что представляют собой эти другие люди?», «Что означают для меня человеческая история и культура?» постоянный поиск ответов на эти вопросы называется духовностью. Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в виде построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность – это присущая именно человеку форма поисковой активности» [18.19].

Мы уже отметили, что формирование творческого мышления зависит от типа задач. Достаточно убедительно это показано в развивающих моделях обучения, например, по Л.В. Занкову. Дети не получают готовых определений, а выводят их сами.

Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. В противном случае работает память. В этой связи нам хотелось бы обратить внимание на способы реагирования учителя на ошибку.

Можно указать следующие варианты отношения к ошибкам:

 – использование ошибки для углубления знаний;

 – представление возможности ученику самому исправить ошибку;

 – предупреждение ошибки учителем;

 – исправление ошибки другими учащимися;

 – исправление ошибки учителем;

 – несогласие, отрицательная оценка;

 – ошибки не замечаются [3, 73].

Проанализируем эти варианты, имея в виду их способность стимулировать мышление.

Если учитель не замечает ошибок, может быть и из гуманных соображений (ему жаль ученика), создается ситуация неопределенности, которая ребенком оценивается как неблагоприятная. Возникает ощущение собственной неадекватности, неспособности.

Исправление ошибки учителем выполняет ориентирующую функцию. Но поскольку ребенок сам не пришел к новым выводам, не исключено, что это знание будет «присвоено». У ученика не формируется и уверенность в своей способности справиться с заданием. Закрепляется зависимость от учителя.

Отрицательная оценка – малоприятное дело. Но, кроме того, она не ориентирует ребенка в содержании учебного вопроса, формирует у него ощущение собственной неспособности. Когда учитель просит ученика исследовать свое ошибочное суждение («докажи»), он тем самым дает ему понять, что ошибка – нормальный путь познания. Не возникает эмоциональных барьеров. Не зря книги Григория Остера пользуются такой популярностью. Чтобы понять, что такое «белое», важно исследовать, что такое «черное». Кроме того, ребенок в этом случае сохраняет уверенность в своей способности справляться с трудными ситуациями.

I.II. Урок литературного чтения как форма реализации личностно ориентированного обучения младших школьников

Прежде чем говорить об уроках литературного чтения следует вспомнить, что такое процесс обучения.

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятие «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов.

И.П. Подласый дает такое определение процессу обучения: «процесс обучения – это целенаправленное, последовательное изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития» [32, 55].

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков,  воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции – образовательную, воспитательную и развивающую.

Обратимся к характеристике урока литературного чтения. Долгое время системное литературоведческое образование оставалось за рамками начальной школы. Сегодня педагогика начальной школы преодолевает стереотипы представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу их литературного образования. Многие современные программы по чтению в начальных классах включают в себя литературное знание как неотъемлемую часть формируемых знаний. Начальное литературное образование, как определено в большинстве программ, - основа для формирования ученика как читателя и приобщения его к литературе как особому виду искусства. Поэтому урок литературного чтения призван ввести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству и чтению художественных произведений.

Преподавание литературного чтения ставит следующие обучающие и развивающие задачи:

1. Формирование у читателя культуры понимания, т.е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и позициям других читателей;
2. Освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии;
3. Развитие коммуникативно-эстетических возможностей учащихся через активизацию их речи, творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской рефлексии.

Литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

Изучение курса литературного чтения в начальной школе с русским языком, согласно стандартам второго поколения, направлено на достижение следующих целей:

 – овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности, приобретения умения работать с разными видами информации;

– развитие художественно – творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова, овладение первоначальными навыками работы с учебными и научно - познавательными текстами;

 – воспитание интереса к чтению и книги, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, развитие нравственных чувств, уважения и культуре народов многонациональной России и других стран [14, 20].

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самоопределения.

Среди предметов, входящих в образовательную область «Филология», курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:

1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге.

Решение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка (интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы), который во многом определяет успешность обучения младшего школьника по другим предметам, т.е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты.

Поскольку курс литературного чтения для 1-4 классов является первой ступенью непрерывного курса литературы в средней общеобразовательной школе, то на этом этапе наряду с формированием умений осмысленно читать вслух и про себя идет подготовка к изучению литературы на уровне доступном детям 6-10 лет.

2. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.

Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книги, использовать ее для расширения знаний об окружающем мире. В результате обучения младшие школьники участвуют в диалоге, строят монологические высказывания (на основе произведений и личного опыта), сопоставляют и описывают различные объекты и процессы, самостоятельно пользуются справочным аппаратом учебника, находят информацию в словах, справочных и энциклопедиях.

3. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.

Решение этой задачи способствует пониманию художественного произведения как особого вида искусства; формированию умения определять его художественную ценность и анализировать (на доступном уровне) средства выразительности. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, театр, кино, музыка); находить сходство и различие разных жанров, используемых художественных средств.

4. Формирование нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений.

С учетом особенностей художественной литературы, ее нравственной сущности, влияние на становление личности маленького читателя решение этой задачи приобретает особое значение. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно – этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведений способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Личностно ориентированный подход как к организации учебного процесса в целом, так и на уроках литературного чтения позволяет активно развивать творческое и критическое мышление школьников, находить иные подходы к мотивации обучения, способствует творческому развитию личности. Особое внимание уделяется индивидуализации обучения, так как очень важно не пропустить внешние проявления творческого развития каждого ребенка, более быстрое развитие мышления, речи, раннюю увлеченность какой-либо деятельностью (конструированием, рисованием, чтением, сочинительством и т.д.), любознательность ребенка, его исследовательскую активность. Результаты научных исследований и реализации современных образовательных программ показывают, что для выявления и развития у детей творческих способностей необходимо создавать условия, соответствующие их познавательным потребностям и обеспечивающих вызов их познавательным возможностям. Особую роль в обеспечении этого соответствия играет разносторонняя педагогическая и психологическая диагностика, направленная на определение специфических возможностей детей, их потребности в индивидуализации обучения, а так же на выявление трудностей в учении, возникающих у учащихся, и организацию помощи в их преодолении.

Некоторые учащиеся уже в 7-8 лет способны к самостоятельному литературному творчеству: сочинению сказок, рассказов, стихотворений и т.д. И  им становится скучно от традиционных подходов к обучению (обычного чтения, постоянных пересказов, заучивания наизусть).

Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие некоторых детей может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие. В целом, образование – это массовое мероприятие, организованное так, чтобы большинство детей сумело извлечь из него пользу. Но точно так же, как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан.

Одна из задач ориентированного урока – развивать способность к осознанному восприятию учащимися нового материала. Это становится возможным, если ученик является активным участником, субъектом образовательного процесса.

На уроках литературного чтения при анализе и работе с текстом необходимо создавать такие условия, чтобы ученик мог проникнуть «внутрь» текста, литературные герои ожили, заговорили, тогда они будут приняты душой и умом ребенка.

С одной стороны, литературное чтение обогащает читательский опыт детей, оказывает воздействие на формирование их эстетического вкуса, а с другой – оно качественно отличается от «нешкольного» чтения, так как решает многоаспектные задачи обучения чтению и работе с литературными произведениями, а также формирует основы читательской деятельности. Таким образом, главной задачей курса является литературное развитие младших школьников в процессе обучения.

Рассмотрим основные особенности курса «литературное чтение».

Во-первых, такие важные общепедагогические задачи, как развитие личности ребенка, его интеллекта и общей культуры, а также формирование общеучебной и специальной читательской деятельности, решаются с максимальным учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на основе дифференцированного обучения.

Во-вторых, обучение чтению и литературе происходит в единстве. Единый курс литературного чтения позволяет учить детей восприятию литературного произведения как искусства слова и одновременно совершенствовать у них навыки чтения, обогащать их речь.

В курсе «Литературное чтение» заложены следующие педагогические принципы:

 – эстетический принцип (отбор лучших образцов литературы для младших школьников, отказ от традиционных для начальной школы текстов сугубо дидактической направленности способствуют формированию их эстетического вкуса);

 – принцип эмоциональности (работа с литературным произведением в первую очередь направлена на обогащение эмоциональной сферы учащихся, на развитие у них эмоциональной отзывчивости);

 – принцип системности и преемственности (между уроками литературного чтения, русского языка, окружающего мира, музыки, изобразительного искусства) [18, 42].

Важнейшим итогом обучения на уроках литературного чтения должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности. Учащиеся должны овладеть определенными знаниями, умениями, навыками. Сегодня мы говорим не о ЗУН, а ведем речь об универсальных учебных действиях, согласно стандартам второго поколения.

Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Специалисты выделяют четыре блока основных видов универсальных учебных действий: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный (приложение №1).

Методисты дают следующую характеристику уроку литературного чтения.

В.Г. Горецкий полагает, что урок литературного чтения, как любой другой урок по родному языку, в первую очередь должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду. Также В.Г. Горецкий выделяет задачи современного урока литературного чтения:

1. Совершенствование навыка чтения: целенаправленная работа над правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью чтения.

2. Формирование читательских умений по работе с текстом; активизация «вдумчивого чтения», т.е. умения думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения.

3. Проведение литературоведческой пропедевтики и формировании первоначальных литературоведческих знаний.

4. Обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей.

5. Формирование у детей современного мироощущения и мировоззрения, не противоречащего научным достижениям в различных областях знания.

6. Развитие речи и формирование читательской самостоятельности, образного и логического мышления, воссоздающего и творческого воображения детей.

Уроки литературного чтения могут различаться по многим параметрам:

 – по учебной задаче;

 –  по ведущей деятельности учащихся;

 – по типу учебного материала.

Современный урок литературного чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.

Наиболее жесткой структурой обладает урок чтения и коллективного анализа художественного произведения.

Он состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.
2. Первичное восприятие текста.
3. Проверка первичного восприятия текста.
4. Чтение и анализ произведения.
5. Обобщение.
6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.
7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках литературного чтения решаются основные проблемы начального обучения – совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного [15, 44].

М. С. Соловейчик считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности так как связано с буквами и зрительным их восприятием [41, 303].

М.С. Соловейчик предлагает основные требования к уроку литературного чтения.

1. Не может быть жесткой регламентации структуры и содержания урока литературного чтения, так как он предполагает взаимное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Тем не менее, в самом общем виде законы восприятия художественной литературы диктует такую последовательность работы: подготовка к восприятию первичное восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия, анализ текста с включением заданий синтаксического характера, творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

2. Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы – эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

3. Непременное требование к организации урока – учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия. Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В силу неразрывности содержания и формы по ходу всей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это, прежде всего, особенности использования языковых средств.)

4. Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок более живым и интересным [42, 338].

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

II.I. Содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения

На данном этапе работы нас интересуют понятия: «содержание» и «формы».

С.И. Ожегов дает следующее определение этим понятиям:

Содержание – это единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее. Единство формы и содержания.

Форма – это способ существования содержания, неотделимый от него и служащий его выражением. Единство формы и содержания.

Форма – это установленный образец чего-нибудь [32, 132].

Рассмотрим, каким образом реализуются формы и содержания на уроках литературного чтения в личностно ориентированном аспекте по методике  Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой и методике В.Г. Горецкого, Климановой, Головановой.

Таблица №1. Формы и содержание урока литературного чтения

        Проанализировав формы и содержание заданий, мы увидели, что уроки литературного чтения по методике Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой не в полной мере направлены на личностно ориентированное развитие учащихся младших классов на уроках литературного чтения. В то время как уроки литературного чтения по методике  В.Г. Горецкого, Климановой и Головановой полностью соответствуют, на наш взгляд, стандартам второго поколения по подготовке и проведению уроков литературного чтения и в достаточной степени «работают» на личностно ориентированное развитие учащихся.

В ходе этих уроков учащиеся овладевают осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением, так же у них формируется читательский кругозор, приобретается опыт самостоятельной читательской деятельности; развиваются художественно-творческие способности, эмоциональная отзывчивость, эстетическое отношение к искусству слова. Уроки литературного чтения по методике В.Г. Горецкого, Климановой и Головановой воспитывают у младших школьников интерес к чтению и книги, обогащают их нравственный опыт, формируют представление о добре и зле, развивают нравственные чувства, уважение к культуре народов многонациональной России и других стран. Этому способствует тематика учебных книг (учебник разделён на специальные разделы о природе, о семье и т.д., которые, по нашему мнению, качественно работают на личностно ориентированное развитие учащихся) и задания, например такие как:

- Почему слова мама, солнце, природа, Родина Пришвин объединил в одном рассказе? Почему писатель назвал своё произведение «Моя Родина»?

- Представь, что путешествие Листопадничка продолжилось. Какие ещё приключения могли бы с ним произойти?

- Что ты думаешь о главных героях рассказа? На чьей стороне твои симпатии? Объясни.

- Подумай, почему рассказ называется «Наша Жучка».

- Расскажи, почему мальчик поменял игрушечный самосвал на светлячка.

- Расскажи, есть ли у тебя дома зверёк или птичка. Придумай рассказ о своём любимце, запиши его в тетрадь.

- Расскажи о художественных рассказах и научно-познавательных текстах. Сформулируй своими словами, чем они отличаются друг от друга.

Художественные рассказы создают … . В своих произведениях они изображают картины природы, жизнь людей с помощью … .

Художественные рассказы отличаются от научно-познавательных  текстов. В этих текстах … описывают … на конкретных примерах.

   - Выбери из рассказа все пословицы и объясни их смысл. Как они помогают понять основную мысль произведения?

Стоит заметить, что успех на уроках литературного чтения зависит не только от выбранных программ и методик, но и от самого учителя. Если учитель творческая и компетентная личность, то ему не составит труда сделать «скупые» уроки литературного чтения интересными, увлекательными и захватывающими.

Учителей всегда беспокоило содержание урока литературного чтения и это касается различных УМК. На наш взгляд качественные задания использует на уроке учитель высшей категории Л.А. Поважнюк:

Тема: «Образ зимы в произведениях разных видов искусства».

Цели:1) показать, как средствами разных видов искусства создаются сходные и одновременно особенные образы зимы; 2) показать общую природу художественного образа в разных видах искусства и обратить внимание на специфику его выражения языком поэзии, музыки, живописи; 3) продолжать формировать представление о том, что такое художественный образ; 4) учить понимать образы, заложенные в произведениях художников, поэтов, композиторов; 5) влиять на формирование у детей образа зимы с опорой на индивидуальный опыт общения с природой; 6) развивать произвольное внимание, воображение, устную, связную речь; 7) воспитывать художественный вкус, любовь к природе.

Оборудование: репродукции картины И.И. Шишкина «На севере диком…»; аудиозапись отрывка из альбома П.И. Чайковского «Времена года» «Февраль. Масленица», проигрыватель; выставка книг со стихами о зиме других авторов; портрет С.А. Есенина, учебник литературного чтения В.Ю. Свиридовой «Литературное чтение» .

Ход урока.

1. Организационный момент.
2. Актуализация знаний учащихся.

 – Какое сейчас время года? (Зима) Каждый из вас по-своему представляет зиму. Сейчас в парах расскажите друг другу, какими вы видите зимние месяцы.

Кто хочет рассказать о зиме?

3. Мотивация.

 – А только ли мы с вами задумываемся о том, какая бывает зима? А кто еще? (Поэты, композиторы, художники). А хотели бы вы узнать, какой предстает зима в поэзии, музыке, картинах?

4. Комплексное применение знаний.

 – Сегодня я приготовила для вас сюрприз. Это чудесная, прекрасная музыка Петра Ильича Чайковского из его альбома «Времена года». Отрывок называется «Февраль. Масленица». Закройте глаза и представьте себе картину, которую нарисует вам ваше воображение. (Дети слушают музыку в течение одной минуты.)

Что вы представили себе, когда слушали музыку? (Широкая площадь. Много людей. Всем весело. Люди едят блины, катаются на санках с горок, жгут чучело Масленицы, катаются на лошадях).

А какой предстает зима в музыке П.И. Чайковского? (Праздничная, веселая, радостная).

Как композитору удалось создать в музыке праздничную, живую, веселую зиму? (С помощью звона музыкального треугольника, ударов барабанов. Эти инструменты создают веселый, праздничный характер музыки. Музыка в этом произведении мажорного лада).

А как еще можно передать свое видение зимы? (В картинах.)

Художник Иван Иванович Шишкин написал картину «На севере диком…» Посмотрите на репродукцию.

Какова зима на этой картине? (Ночь. Светит луна. Сосна одна, больше ничего нет. Много, много снега. Зима здесь загадочная, сказочная, таинственная.)

Что помогло вам понять сказочный образ зимы? (Картина нарисована серебристыми, белыми, синими красками. Такие цвета и создают образ зимы, сказочной и загадочной.)

5. Физкультминутка.
6. Изучение нового материала.

 – Мы познакомились с разными образами зимы в музыке, живописи. А сейчас подумаем, какой характер у зимы в стихотворении Сергея Есенина (краткая библиографическая справка).

Давайте познакомимся с одним из стихотворений, которое так и называется «Зима». (Выразительное чтение стихотворения учителем).

 – Что вы почувствовали? Какое настроение возникло у вас? (Тревожное, невеселое. Мы чувствуем, как холодно зимой, как замерзли птицы, как им плохо).

Прочитайте стихотворение сами. Какие слова и выражения вам не понятны? (Работа над пониманием значения устаревших слов).

7. Комплексное применение знаний в новой ситуации.

 – А теперь будем работать в группах, отвечать на вопросы. Прочитайте их. (Вопросы записаны на доске: Какой характер зимы в этом стихотворении? Как поэт создает такой образ зимы?)

8. Обобщение знаний учащихся.

 – Чем мы сегодня занимались на уроке? Какие образы зимы предстали перед нами в музыке Чайковского, на картине Шишкина, в стихотворении Есенина? (На картине зима сказочная, загадочная. В музыке – веселая, праздничная. В стихотворении – суровая, безжалостная, морозная.)

9. Домашнее задание [32,34].

               Обратимся к другому опыту:

А.А. Филиманова. Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Борисоглебский государственный педагогический институт.

Тема: «Спасибо… За то, что открыли передо мной то прекрасное, чем должен жить человек…» (К.Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»).

Цель: формирование умения осмысленного чтения литературных произведений и воспитание чувства прекрасного.

Задачи: 1) учить анализировать художественный текст и на этой основе формировать умение осмысленно воспринимать литературные произведения; 2) воспитывать любовь к прекрасному, доброму, вечному; 3) развивать интеллектуальные способности, эмоциональную сферу, расширять кругозор, приобщая к ценностям русской литературной классики и знакомя с новыми авторами.

Ход урока.

Объяснение нового материала.

 – Посмотрите на плакат на нем – цитата из произведения, с которым мы сегодня познакомимся на уроке. Как вы думаете, о чем пойдет речь? Что вы можете назвать в качестве «того прекрасного, чем должен жить человек»? (Ученики дают разные ответы, но весьма далекие от тех ценностей, которые можно связать с понятием «прекрасного».)

На самом деле очень трудно ответить, что можно назвать в качестве «того прекрасного, чем должен жить человек».

Когда-то над этим самым вопросом задумался известный русский писатель Константин Георгиевич Паустовский. Так появилась новелла «Корзина с еловыми шишками». Удивительное название, не правда ли?

Да и сам писатель был удивительным человеком, он умел видеть красоту в обыденном и скромном.

(На экране появляется портрет К.Г. Паустовского, начинает тихо – в качестве фона – звучать музыка Грига; рассказ учителя сопровождается показом слайдов, далее произведение читается учителем до с. 38, после чего чтение прерывается и учитель обращается к детям с предложением «услышать, что могло звучать…» Затем произведение дочитывается до конца. На протяжении всего чтения на экране слайд с пейзажами Норвегии. По окончании чтения проводится беседа по прочитанному.)

 – Понравился ли вам рассказ К.Г. Паустовского? Чем?

 – Подумайте, пожалуйста, почему у рассказа такое название?

(Описывается встреча великого композитора с маленькой девочкой, дочкой лесника, собирающей шишки в лесу. Григу пришлось предложить свою помощь, поскольку корзина была тяжелой. И Дагни запомнила человека, который ей помог. А еще он пообещал Дагни подарок. По существу, получается, что если бы не было этой тяжелой корзины, то, возможно, и не произошло бы всего того, о чем говорится в рассказе. Насколько все-таки важен «случай» в нашей жизни!)

 – Вот на какую важную жизненную закономерность обращает наше внимание в своем произведении писатель К.Г. Паустовский! Вот почему у рассказа такое название!

Какой же подарок предполагал сделать композитор девочке через … десять лет? Можно ли ответить на этот вопрос, не зная конца рассказа?

(На с. 36 об этом прямо сказано.)

– А теперь самый сложный вопрос: о чем была музыка Грига, сочиненная для Дагни?

(На с. 37 легко находим ответ: «…играл обо всем, что думал.»)

– Какие же мысли композитора нашли отражение в его музыке?

(Мы находим ответ в эпизоде прямого обращения Грига к Дагни, с. 37: «Я видел жизнь. Что бы тебе не говорили о ней, верь всегда, что она удивительна и прекрасна…») Звучат фрагменты из музыкальных произведений Грига: сначала достаточно громко, затем тише и до полного исчезновения.)

 – Наверное, и нам, читателям, нужно запомнить сказанное героем Паустовского и всегда верить в то, что жизнь «удивительна и прекрасна»!

Как вы думаете, почему Григу захотелось написать музыку для Дагни? Чем девочка привлекла внимание композитора?

Кроме корзины еловых шишек, которую она с трудом тащила что удивительного было в ней?

(Глаза. С. 34: «Глаза заметил, что…»)

 – Глаза…глаза – очень важная деталь в портрете человека. Глаза отражают внутренний мир человека, его душу и никогда не лгут!

Присмотритесь внимательно к окружающим: какие разные у всех глаза! Не по цвету, а по отражению того, что скрыто в глубине души: у кого-то подозрительно всматривающиеся, у кого-то открытые, как говорят, «распахнутые», у кого-то настороженные, у кого-то откровенно злые… Бывают умные глаза, серьезные, внимательные, добрые, излучающие свет… Какие глаза были у Дагни?

(Находим описание на с. 38.)

– Не обманулся ли Григ? Какой Дагни стала через десять лет и как случилось, что она получила обещанный подарок?

(Доказательства находим на с. 38, 39.)

– Что чувствовала Дагни, когда слушала музыку, сочиненную для нее великим композитором, которого уже не было в живых?

(Перечитываем фрагмент на с. 40, 41.)

 – Что чувствовали вы, когда слушали музыку Грига?

(Ответы в большей мере связаны с представлениями того, что описано в рассказе К.Г. Паустовского: книга и музыка слилась воедино.)

– Что хотелось сказать Дагни человеку, с которым она когда-то случайно встретилась в лесу, но которого теперь уже не было в живых? (Слова благодарности…)

Что же помогла понять Дагни музыка Грига? (Что в жизни есть «то прекрасное, чем должен жить человек». Счастливый человек!)

Пройдет какое-то время, и вы, возможно, забудете содержание этого рассказа Паустовского, но очень хотелось бы, чтобы вы никогда не теряли в душе то прекрасное, чем должен жить человек! Вот это открытие Константина Георгиевича пусть навсегда останется с вами![48, 58]

Н.И. Пекарских, учитель начальных классов, предлагает следующий урок:

Тема: «С.А. Есенин. «С добрым утром».

Цель: обогатить словарный запас детей; работать над выразительностью речи; развивать детское воображение.

Оформление: портрет С.А. Есенина, репродукции картин И.И. Шишкина «Рожь», И.И. Левитана «Золотая осень».

Ход урока.

1.Подготовка к восприятию текста.

 – Дорогие ребята, представьте себе летнее раннее утро.

А я хочу на зорьке встать,

Солнце первой повстречать,

Крикнуть: «С добрым утром, солнце!»

И оно мне улыбнется.

 – Давайте улыбнемся и мы друг другу.

Доброе утро! –

Солнцу и птицам,

Доброе утро вам –

Улыбчивым лицам.

 – Стихотворение, с которым я хочу вас познакомить, называется «С добрым утром».

2. Знакомство с автором.

3. Подготовка к восприятию текста.

 – Давайте  и мы вместе с Есениным отправимся встречать восход солнца. Представьте себе, что рано утром вы вышли на улицу. Какие образы возникают в памяти, что вы себе представляете?

(Прохладно. Очень тихо. Когда солнце встает, небо красное. Еще не очень светло. Трава мокрая.)

 – А как называются капельки воды которые вы видите рано утром на траве? (Роса)

 – Послушайте стихотворение и скажите, что увидел рано утром автор.

4.Чтение стихотворения учителем.

5. Проверка первичного восприятия.

 – Что описывал поэт в стихотворении?

(Березы, росу, крапиву.)

 – Какие эпитеты использовал поэт, описывая природу? Запишите в тетрадь.

Звезды – … (золотые).

Березы – … (сонные).

Росы – …(серебряные).

Объясните, если сможете, почему эти эпитеты очень удачны?

(Звезды сверкают на небе, как золото. Березки еще не проснулись до конца, поэтому они сонные. Роса блестит, как серебро.)

 – Какое настроение передает поэт читателям? Воспользуйтесь словариком настроений. Подтвердите свои мысли строчками из текста.

(Радостное. «Улыбнулись сонные березки…», «И, качаясь, шепчет шаловливо»…)

6.Словарная работа.

 – Перечитайте текст. Отметьте слова, требующие пояснения.

(Затон, заводь, плетень, перламутр, брезжит.)

 – Плетень. Назовите родственное слово, обратите внимание на корень.

(Плетут. Плетка.)

 – Предлагаю два варианта объяснения, выберете верный.

В старое время обувь, сплетенная из молодых кусочков коры липы, ивы.

Изгородь из специальных прутьев, ветвей.

(Я думаю, что это изгородь из специальных прутьев, потому что «У плетня заросшая крапива…», то есть у забора.)

 – Брезжит. Слабо светится, распространяют слабый свет. Сверкает с ярким блеском.

(Я думаю, что подходит объяснение – слабо светится, потому что утром мало света.)

 – Затон, заводь.

Глубоко вдавшийся в сушу речной залив.

Большой естественный водоем, замкнутый в бегах.

(Я помню с урока природоведения, что большой водоем, замкнутый в берегах, - это озеро. Наверное, затон – это глубоко вдавшийся в сушу речной залив.)

 – Перламутр.

Ценное вещество с переливчатой окраской.

Прозрачный драгоценный камень с блеском и твердостью, превосходящей другие минералы.

(Мне кажется, хотя я не совсем уверен, что перламутр – это ценное вещество с переливчатой окраской, потому что похожи как-то по звучанию слова перламутр и переливчатый.

А не согласен. Это разные части слова: часть корня и приставка.)

 – Тогда давайте воспользуемся словарем. Перламутр – это ценное вещество с переливчатой окраской.

7.Работа над образностью речи.

 – А вам в стихотворении ничего необычного не показалось? А если я скажу, что в нем есть что-то сказочное? Чем вы это подтвердите?

(Неживые предметы показаны автором как живые существа.)

 – Вспомните, как называется такой литературный прием?

(Олицетворение – это наделение неодушевленных предметов признаками и свойствами человека.)

– Какую березку увидел поэт? Опишите ее, наделяя человеческими качествами.

(Она как девочка с косичками.)

 – Звезды?

(Звезды устали светить, им хочется скорей заснуть.)

 – Крапива?

(Она нарядилась, как на праздник.)

 – Обратите внимание, что автор употребил слово обрядилась, то есть надела на себя даже лишние украшения. Поэт применяет для образности речи и прием сравнения. Подумайте и выполните задания в тетради.

Затон, как …(зеркало).

Небо, как…(сетка).

 – Объясните, на основе какого сходства происходит сравнение?

(Поверхность воды отражает предметы так же, как зеркало. На небе еще видны звезды, и небо похоже на сеточку.)

 – Сергей Есенин видел какое-то особое утро или мы тоже могли бы такое увидеть?

(Мы тоже могли бы увидеть такое утро, только надо быть очень внимательным.)

8. Работа над выразительностью чтения.

 – Теперь, когда нам понятны слова, когда постарались понять настроение поэта, попробуем прочитать выразительно. Обратите внимание на то, какие звуки слышал поэт.

(Шелест сережек. Шепот крапивы. Значит, читать надо спокойно, не торопясь. Можно в конце читать громче, так как все просыпается.)

9. Итог урока.

– Поэт обладает даром через слово давать яркие образы. А нам надо учиться быть внимательными и замечать необычное в обычном [29, 65].

Таким образом, урок литературного чтения позволяет реализовать личностно ориентированное обучение младших школьников, так как,  овладевая навыком чтения ребенок получает знания о человеке, природе, истории, культуре. Развивает свои творческие способности, овладевает способностями самосовершенствования, самоопределения, учится откликаться на чужую беду, у него формируется представление о добре и зле.

II.II. Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению динамики развития личности младших школьников

Исследование проводилось в течение 2007-2010 годов и осуществлялось в три этапа:

1. Констатирующий этап эксперимента.
2. Формирующий этап эксперимента.
3. Контрольный этап эксперимента.

Наше исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ №1 г. Петровск - Забайкальского, в эксперименте принимали участие учащиеся 3 класса.

В классе 18 человек. В классе 5 мальчиков и 13 девочек. 5 человек в классе учатся на отлично, 8 человек на хорошо и отлично, 3 – на хорошо и удовлетворительно и 2 человека на удовлетворительно. В целом класс сильный, дети развиты, активно принимают участие в учебном процессе, любознательны, много читают.

Цель констатирующего этапа: провести психолого-педагогическую диагностику и выявить индивидуальные особенности учащихся.

Для проведения констатирующего этапа мы воспользовались методикой И.М. Чередова. Сначала детям предлагали задания низкого уровня, если ребенок с ними справляется, мы даем следующие задания среднего уровня, а затем задания высокого уровня.

Таблица № 2. Уровни заданий.

С заданиями низкого уровня справились 8 человек, с заданиями среднего уровня – 6 человек, с заданиями высокого уровня – 4 человека.

И что же мы видим? Достаточно низкий уровень развития младших школьников, поэтому нам необходимо предложить на формирующем этапе эксперимента такие задания, которые могли бы поспособствовать личностному развитию учащихся.

Следующим этапом нашей работы был формирующий эксперимент, цель которого состояла в следующем: используя психолого-педагогические исследования, провести уроки литературного чтения, направленные на личностно ориентированное обучение детей. Мы проводили уроки, обращая внимание на личностные особенности учащихся нашего класса. Для этого мы подобрали разноуровневые задания: на уроках широко применялись различные творческие, информационные, инструктивные карточки

( приложение № 2 ).

Для обогащения субъектного опыта учащегося были разработаны  и апробированы следующие приёмы анализа литературного произведения.

1. Диалоги «писатель – читатель», «герой – герой», «герой – читатель».

2. Анализ образа конкретного героя.

3. Создание проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов к тексту.

4. Составление детьми вопросов к тексту аналитического характера.

5. Рассказ от имени героя.

6. Работа с иллюстрациями к произведению.

7. Театрализация.

В нашей работе мы представляем несколько фрагментов уроков литературного чтения, которые, по нашему мнению «работают» на развитие личности.

Фрагмент урока на тему: Жизнь дана на добрые дела.

- сегодня проведем урок по теме «Жизнь дана на добрые дела». Давайте представим, что случилось, если бы все перестали трудиться?

(Ребята высказывают свои суждения).

 - Да, без  труда трудно прожить. Труд был, есть и будет основной жизни. О труде сложено много пословиц. Какие пословицы о труде вы знаете?

(Дети называют пословицы и объясняют их смысл).

- Что помогает человеку трудиться?

(Руки).

- Давайте прочитаем отрывок из рассказа Пермяка «Для чего руки нужны?»

(Дети выполняют задание. Затем дети читают рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка» и отвечают на вопросы:

 – За что любили Алешу в семье?

– Чему он учился у деда?

– Что заставило Алешу однажды призадуматься?

 – Почему он не открылся деду? О чем это говорит?

 – А было ли что-то подобное в вашей жизни?)

– Но всегда ли мы ценим то, что создано руками человека? Не бывает ли так, что мы совершаем ошибку, а потом ее исправляем?

(Так тоже бывает. Дети пересказывают рассказ Н. Носова «Огурцы» и отвечают на вопросы:

 – Как поступили Павлик и Котька?

– За что осуждаем Павлика?

– А как повел себя Котька?

– Думал ли он, что так поведет себя его мама?

– Какой была мама?

– Почему Котька все-таки решил отнести огурцы обратно?

– Как стало у него на душе?)

- Какой пословицей можно выразить главную мысль рассказа «Огурцы»?

(Дети читают пословицы, записанные на доске, и выбирают одну из них).

Труд делает человека умным.

Умел ошибиться, умей и поправить.

Смотри дерево в плодах, а человека – в делах.

За совесть и честь хоть голову снесть.

– Какую пословицу вы выбрали?

(Умел ошибиться, умей и поправить).

- А какой у вас главный труд.

(Это учеба).

- Всегда поступаете ли вы по совести?

(Стараемся).

- Бывает ли вам стыдно за свою учебу?

 (Иногда человека грызет совесть за то, что плохо выучил урок, что-то забыл, кого-то обманул).

- Давайте вспомним рассказ Аркадия Гайдара «Совесть».

(Учитель читает рассказ А. Гайдара «Совесть», а затем дети отвечают на вопросы:

 – Почему Нину жгла совесть?

– Какой пословицей можно об этом сказать?)

- Чтобы с вами такого не случилось, надо делать побольше добра для себя и окружающих людей. Какие добрые дела вы можете делать?

Представим фрагмент урока на тему Е. Пермяк «Бумажный змей, обратимся к вопросам:

 – Что вы узнали?

– О ком этот рассказ?

 – Какими вы себе представляете этих ребят?

– Вы сказали, что Боря выстрогал дранки, а как вы понимаете, что это такое?

– Что же им помешало сделать змея?

– Как вы думаете, почему же они горюют?

– А если бы у каждого все было, удалось бы им запустить змея?

– А как, по-вашему, кто-нибудь думал о том, чтобы сделать общего змея?

– Ребята, прочитайте этот рассказ еще раз. Какое место повторяется дважды?

– А для чего автор повторил эти строки?

– Как вы думаете, чему же они еще не научились?

– Можем мы назвать их друзьями?

– Почему?

– Как вы понимаете, что такое дружба?

– Запишите пословицы о дружбе.

Обратимся к следующему фрагменту урока на тему: Н.И. Сладков «Приемыш».

Учитель читает рассказ Н.И. Сладкова «Приемыш».

– Что взволновало, тронуло?

– Что заметили? (Рассказ начинается и заканчивается одними и теми же словами.)

– Какими? («Был полдень – тихий и светлый… Как хорошо!»)

– Зачем автор так делает? (Сладков стремиться передать разные чувства.)

– Какие чувства он хотел передать в первом абзаце словами: «Как хорошо!»? (Как тихо и безмятежно в природе. Душа наслаждается тишиной и покоем. Полная гармония души человека и природы.)

– Что открылось глазам автора?

– Что вы узнали о ней? (Она была доброй, заботливой, хлопотуньей. Все трудности брала на себя, прокладывая дорогу в камышах. У нее настоящее материнское сердце.)

– Какая беда обрушилась? Как развивались события дальше? Сравните двух птиц.

– Мы видим проявление мудрого закона природы, когда мать отдает тепло поровну. А теперь прочитайте последний абзац.

– Что вы теперь можете сказать? (Произнося эти слова, писатель испытывает чувство радости от того, что свершилось добро.)

Произведение воспитывает у детей чувство эстетики. Умение видеть прекрасное в окружающих, и, казалось бы, обыденных вещах. Произведение о труде воспитывают трудолюбивую и волевую личность. Рассказ Е. Пермяка «Бумажный змей», помогает детям раскрыть понятия «дружба», «друг» и учит детей взаимопомощи и взаимовыручке. Мы знаем, что личность формируется в семье и природе, рассказ Н.И. Сладкова «Подкидыш» учит детей быть добрыми и отзывчивыми, дети понимают, что доброта – это богатство и щедрость души. Следующие фрагменты уроков смотреть в (приложение № 3).

Так же нами был произведен подбор разноуровневых заданий по объему, применяемых на уроках литературного чтения (приложение № 4).

Отбор содержания и форм работы на уроках литературного чтения предполагает осознанное ориентирование на личность учащегося, на оказание помощи ребенку в развитии каких-либо качеств, способностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Постепенно у учащихся развивался интерес к тексту, к книге, к автору, к литературе как к искусству слова. Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, обогащает их субъектный опыт, формирует положительный интерес к чтению и создает необходимые умения для дальнейшего изучения литературы.

Завершающим этапом нашей работы стал контрольный эксперимент, его цель: проследить, какие изменения произошли с учащимися.

Чтобы проследить динамику развития учащихся на контрольном этапе эксперимента, мы провели ту же методику И.М. Чередова, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица № 3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Как видим произошли изменения, хотя и незначительные, в пользу положительных изменений. Мы полагаем, что незначительные изменения произошли потому, что дети недостаточно развиты, мало читают, и потому нас радуют даже  такие изменения.

Таким образом, урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении в начальной школе способствует развитию личности младшего школьника в том случае, если был правильно произведен отбор содержания урока литературного чтения, грамотно подобраны задания.

Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, обогащает их субъектный опыт, формирует положительный интерес к чтению и создает необходимые умения для дальнейшего изучения литературы.

После проведения всех этапов эксперимента стоит отметить, что дети стали говорить искренне, значительно увеличился их словарный запас, стали писать интересные творческие работы, сочинять стихи (приложение № 5), что заставило задуматься нас о продолжении работы над этой темой.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев сущность и структуру личностно ориентированного обучения, мы пришли к выводу, что назначение личностно ориентированного обучения состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Личностно ориентированное обучение ставит перед собой множество задач, это и гуманитарная, и культуросозидательная и социальная, и все эти задачи направлены на развитие личности, потому что именно личность главенствующее звено в обучении, обучая ребенка, мы развиваем в нем творческую, гуманную, честную личность.

Проанализировав формы и содержание заданий, мы увидели, что уроки литературного чтения по методике Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой не в полной мере направлены на личностно ориентированное развитие учащихся младших классов на уроках литературного чтения. В то время как уроки литературного чтения по методике  В.Г. Горецкого, Климановой и Головановой полностью, на наш взгляд, соответствуют стандартам второго поколения по подготовке и проведению уроков литературного чтения и в достаточной степени «работают» на личностно ориентированное развитие учащихся.

Нами был рассмотрен опыт учителей России, где они предлагают свои уроки, направленные на личностное развитие учащихся.

Выделив содержание и формы уроков литературного чтения, мы пришли к неутешительному выводу: к сожалению, не всегда наблюдается работа, направленная на развитие личности, некоторые задания некорректны, недостаточно интересны и не развивают ребенка, многие задания повторяются, а это как мы знаем, притупляет интерес и жажду поиска учащихся. Поэтому, чтобы уроки литературного чтения проходили в аспекте личностно ориентированного обучения, учителю нужно самому быть творческой личностью и постоянно самосовершенствоваться.

Мы провели опытно-экспериментальную работу, результат первого констатирующего этапа эксперимента показал низкие результаты, на формирующем этапе мы предложили учащимся специально подобранные разноуровневые задания, индивидуальные карточки, разработали конспекты уроков, направленные на личностно ориентированное обучение учащихся. Затем провели контрольный этап эксперимента, результат представлен в сравнительной таблице.

Таблица № 3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Исследование можно считать завершенным, но вместе с тем многоаспектность и актуальность проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках русского языка подчеркивает необходимость дополнительного изучения следующих вопросов: личностно ориентированное обучение как современная образовательная технология  и роль ребенка, как личности в процессе обучения.

                             ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулина, Т.Н. Управление современной школой [текст]: /Т.Н. Абдулина// Завуч. – 2006. №2 – С.8-12.
2. Асмолова, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Стандарты второго поколения [Текст] / А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. с. 5.
3. Агутов, П.Р. Технология и современность образования [текст]: / П.Р. Агутов // Педагогика. -  2006. № 2 – С. 9-15.
4. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии[текст]: Учебник / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. -256 с.
5. Бакулина, Г.А. Проверка первичного восприятия художественного произведения: от формализма к обучению и развитию [текст]: / Г.А. Бакулина // Начальная школа. – 2009. № 8. – С. 3-8.
6. Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицина, А.П. Инновации и качество школьного образования [текст]: Учебник / Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина. – СП.: КАРО, 2007. -144с.
7. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [текст]: Учебник / Е.В. Бондаревская. - Ростов – на - Дону, 2008. – 126 с.
8. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и  системах воспитания [текст]: Учебник / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -  Ростов - на - Дону: Творческий центр «Учитель», 2007. – 87 с.
9. Бордовский, Г.А.,  Извозчиков, В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии [текст]: / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков// Педагогика -  2001. № 5. - С.12-16.
10. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования [текст]: / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. №1. - С. 58 - 62.
11. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников[текст]: Учебник / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: ВЛАДОС пресс, 2001. – 234 с.
12. Выгодский, Л.С. Педагогическая психология [текст]: Учебник / Л.С. Выгодский. -  М.: Просвещение, 2007. – 246 с.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [текст]: Учебник/ В.В. Давыдов. -  М.: Просвещение, 2001. – 345 с.
14. Доманский, Е.В., Хуторской, А.В. Три грани реализации принципа природосооб разности  Ученик в обновляющейся шко ле: Сборник научных трудов [текст]: Учебник / Е.В. Доманский, А.В. Хуторской. М.: ИОСО РАО, 2006. - 57-63 с.
15. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [текст]: Учебник / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2004. –234-267 с.
16. Жаркова, Е.Н. Литературное образование младших школьников [текст]: / Е.А. Жарких // Начальная школа. – 2007. №8. – С.17-28.
17. Ильина, Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике [текст]: / Т.А. Ильина // Педагогика. – 2001. №9. – С.34-39.
18. Ильин, Г.Л. Личностно ориентированное обучение младших школьников [текст]: / Г.Л. Ильин // Школьные технологии. – 2005. №5. – С.12-17.
19. Калашникова, Н.Г. Личностно ориентированный подход к формированию младшего школьника как субъекта учебной деятельности [текст]: / Н.Г. Калашникова // Начальная школа. - 2005. №5. – С. 5-19.
20. Карпов, А.О. Педагогические инноватики [текст]: / А.О. Карпов // Школьные технологии. – 2005. №4. - С.23-28.
21. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения [текст]: / М.В. Кларин // Педагогика. - 2001. №4. - С.117-122.
22. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе [текст]: Учебник / М.В. Кларин. – М.: Народное образование, 2007. – 350 с.
23. Кудряшова, М.Г. Тематический контроль в курсе литературного чтения [текст]: / М.Г. Кудряшова // Начальная школа. – 2009. № 7. – С. 43-48.
24. Локалова, Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования [текст]: / Н.П. Локалова // Педагогика. – 2005. № 7. – С. 23-29.
25. Лукьянова, М.И. Управление современной школой [текст]: /М.И. Лукьянова // Завуч. - 2006. №2. - С.23-26.
26. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах [текст]: Учебник / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. –М.: Академия, 2007. – 464 с.
27. Любан, Т.Н. Готовность учителям лично стно ориентированному обучению Про фессиональное творчество педагога [текст]: Учебник / Т.Н. Любан. – М.: Просвещение, 2006. - 31—34 с.
28.  Маскин, В.В. Алгоритм образовательного учреждения инновационного типа [текст]: Учебник / В.В. Маскин.- М.: АРКИ, 2006. – 80 с.
29. Пекарских, Н.И. Урок литературного чтения[текст]: / Н.И. Пекарских // Начальная школа. – 2006. № 2. – С. 65-67.
30. Петренко, А.А. Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа [текст]: Учебник / А.А. Петренко. - М.: АРКИ, 2006. – 80 с.
31. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [текст]: Учебник / В.Ю. Питюков. - М.: Просвещение, 2007.  – 135 с.
32. Поважнюк, Л.А. Урок литературного чтения [текст]: / Л.А. Поважнюк // Начальная школа. – 2007. № 2. -  С. 34-35.
33. Подласый, И.П. Педагогика [текст]: Учебник / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2005. – 367 с.
34. Подласый, И.П. Педагогика. [текст]: Учебник / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2006. – 456 с.
35. Полат, Е.С. Новые педагогические и информированные технологии в системе образования [текст]: Учебник / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2006. – 256 с.
36. Рудокова, С.Г., Кузнецова, Т.А. Современные тенденции литературного образования младших школьников [текст]: / С.Г. Рудокова, Т.А. Кузнецова // Начальная школа. – 2010. № 2. – С.23-28.
37. Светловская, Н.Н., Пиче-Оол, Т.С. Обучение детей чтению [текст]: Учебник / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-Оол. – М.: Академия, 2001. – 288 с.
38. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 2006. – 185 с.
39. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьные технологии, 2005. – 224 с.
40.  Селевко, Г.К. Социально – воспитательные технологии [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьные технологии, 2005.-224 с.
41. Сериков, В.В. Личностно ориентирован ное образование [текст]: / В.В. Сериков // Педагогика. -  2005. № 5. -  С. 16—21.
42. Соловейчик, М.С., Жедек, П.С., Светловская, Н.Н. Русский язык в начальной школе: Теория и Практика [текст]: Учебник / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1193. -387 с.
43. Соловьёва, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников [текст]: / О.В. Соловьева // Вопросы психологии. – 2005. № 3. – С. 17-21.
44. Тарасова, В.Н.  Личностно ориентированное обучение младших школьников [текст]: / В.Н. Тарасова //  Воспитание школьников. – 2007. №3. – С. 32-39.
45. Титаренко, Н.Н  Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников [текст]: / Н.Н. Титаренко // Народное образование. – 2008. № 1. – С. 18-26.
46. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [текст]:/ Л.В. Трубайчук // Воспитание школьников. -  2006. №7. – С. 32-46.
47. Уваров,  А.Ю. Опыт педагогической мастерской [текст]: / А.Ю. Уваров // Школьные технологии. – 2005. №6. – С.13-16.
48. Филимонова, А.А. Трудности в организации и проведении уроков литературного чтения [текст]: / А.А. Филимонова // Начальная школа. – 2009. № 6. – С. 58-64.
49. Хуторской, А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация [текст]: / А.В. Хуторской // Школьные технологии. – 2006. №1. – С. 3-12.
50. Хутор ской, А.В. Инновационная практика обуче ния  Эвристическое обучение; теория, методология, практика [текст]: Научное издание / А.В. Хуторской. -  М.: Международная педагогическая ака демия, 2006. 31—35 с.
51. Хуторской, А.В. Свободное раз витие как пространство образования Новые ценности образования: Культур ные модели школ [текст]: Учебник / А.В. Хуторской. М.: Академия, 2007. - 23—33 с.
52. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [текст]: Учебник / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

52. Юрченко, Ю.А. Коррекционные упражнения при обучении чтению [текст]: / Ю.А. Юрченко // Начальная школа. – 2009. № 7. – С.34-42.                          

                                                                                       Приложение №  1

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

 – личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

 – смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросам: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на него отвечать;

 – нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

 – целеполагание, как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

 – планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

 – прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

 – контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

 – коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

 – оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

 – саморегуляция   как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

 – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

 – поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного подхода, в том числе с помощью компьютерных средств;

 – структурирование знаний – осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

 – выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

 – рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

 – смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

 – постановка и формирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

 – моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

 – преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

 – анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

 – синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

 – выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов – подведение под понятие, выведение следствий;

 – установление причинно-следственных связей;

 – построение логической цепи рассуждений;

 – доказательство;

 – выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы;

 – формулирование проблемы;

 – самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

 – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функцией участников, способов взаимодействия;

 – постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

 – разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, понятие решения и его реализация;

 – управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

 – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

                                                                                 Приложение № 2                                                                                        

Информационно-исследовательские карточки для индивидуальной работы.

Карточка № 1.

Литературные приёмы.

Метафора - скрытое сравнение.

Например: « …Мы молодой весны гонцы»

        Олицетворение - приём, когда неодушевлённое изображается как живое.

        Эпитеты - художественные определения (какой?, какая? и т.п.)

Например: день - хмурый, сонный, уставший.

Какие приёмы использовал Ф.И. Тютчев в стихотворении «Весенние воды»?______________________________________________

_________________________________________________________

Карточка № 2.

Афанасий Афанасьевич Фет.

( До 14 лет Шеншин)

      Мать поэта, Каролина Шарлота Фет, в 1820году уехала из Германии с русским дворянином А.Шеншиным. Вскоре родился мальчик, которого Шеншин усыновляет. Через 14 лет церковь отлучила мальчика от рода Шеншиных и отняла фамилию. Так русский дворянин Афанасий Шеншин превратился в « иностранца Афанасия Фета». Только в 26 лет Фет получил русское подданство, а позднее и вернул свою фамилию.

Для Ф. главное- забота о будущем. «Я всегда держался убеждения, что надо разметать путь перед собой, а не за собой, и поэтому в жизни заботило меня будущее, а не прошедшее, которое изменить нельзя». Фет встречался с писателями Тургеневым И.С., Некрасовым Н.А.

Особенно дружен был Ф. с Толстым Львом Николаевичем. Фет в письме к Т. «Вы, без всякого преувеличения, единственно для меня интересный человек и собеседник »

Задания к биографической карточке

I уровень. Что вы узнали о жизни А.А.Фета?

 II уровень. Как вы понимаете слова А.А.Фета «Я всегда держался убеждения, что надо разметать путь перед собой, а не за собой, и поэтому в жизни заботило меня будущее, а не прошедшее, которое изменить нельзя».

III уровень. Найти дополнительную информацию о жизни А.А.Фета.

Карточка № 3.

Карточка № 4.

Прочитай отрывок из стихотворения Юнны Мориц. Вместо прочерков впиши недостающие имена существительные: мальчишка, старушка, кошка, мышка, мушка.

Трудолюбивая старушка.

Ленивая_______________

Не ловит_______________,

Ленивый_______________

Не моет ушей.

Ленивая_________________

Не выроет норку.

Ленивый_________________

Не любит уборку.

Ленивая__________________

Не хочет летать.

Ленивый_________________

Не хочет читать!

Что делать, скажите,

Добрейшей______________,

Когда завелись

У __________ в избушке:

Ленивая______________,

Ленивая ______________,

А также ленивая

Сонная________________

И с ними в придачу

Ленивый _______________?

Карточка № 5.

Прочитай текст, вставь подходящие по смыслу слова.

Весной.

Пробуждается природа от ______________сна. В марте прогревается __________________воздух. Вылетают из ______________леса тетерева и греются на _________________на солнце.

                                                                 (По И. Балбышеву)

Карточка № 7.

Прочитай. Узнал ли ты сказку, из которой взят этот отрывок? Кто ее автор? Запиши заглавие сказки.

Жил-был _____________купец. Были у того купца три ________дочери. Любил он ______________дочерей, а ___________дочь больше всех.

Собрался купец по ___________делам за море. Стал расспрашивать дочерей, что им привезти… Младшая попросила ____________цветочек.  

                                                                                        Приложение №  3

Э. Успенский «Дядя Федор, пес и кот».

1. Введение в тему урока

2. Работа с произведением.

а) Работа с текстом до чтения.

– Переверните страницу и прочитайте, как называется произведение Э. Успенского.

– Теперь мы можем догадаться, кто же эти «трое из Простоквашино», и даже увидеть их на иллюстрации к тексту.

– Почему художник изобразил мальчика на переднем плане, крупно? (Он главный герой. С него все началось.)

б) Чтение учителем первой главы повести (Дядя Федор).

в) Вопросы после чтения:

- Почему же мальчика назвали дядя Федор? Докажите, что он действительно поступает как взрослый.

– Что еще вы узнали о Дяде Федоре из первой главы? (Ему на следующий год в школу, значит, ему скоро 7 лет. Очень добрый, любит животных, ответственный и настойчивый, упрямый.)

– Какое событие, изменило жизнь дяди Федора? Как кот оказался в подъезде? Где научился разговаривать?

– Что вы можете сказать про кота? Какой он? (Большой-пребольшой. Полосатый. Умеет разговаривать. Умный, мудрый, практичный.)

г) Чтение 2-й главы.

– Кого встречают наши герои? Каким мы видим пса? Понятно ли, почему пес такой неухоженный? (Бездомный).

3.Домашнее задание.

– Прочитать, подготовиться к театрализованному представлению.

После прочтения сказочной повести Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», у детей формируется чувство ответственности и жалости к домашним животным. Театрализованное представление развивает творческую личность ребенка, именно в игре ребенок раскрывает весь свой творческий потенциал.

К. Бальмонт «Капля». Подготовка к написанию сочинения-миниатюры.

1. Чтение авторского текста.

– Прочитав главы сказочной повести Э. Успенского, Настя смеялась над «взрослыми» чудаками, а потом вдруг вздохнула. О чем она подумала?

Дети читают авторский текст самостоятельно, отвечают на заданный вопрос.

– Каким же запомнилось лето Насте? Прочитайте.

– Как вы думаете, где провела свое лето Настя? Почему вы так решили?

– Кто сможет рассказать о колодце? Какой он? Как им пользуются? (Учитель показывает рисунки, где изображены разные виды колодцев, в том числе с колодезным журавлем и читает определение из толкового словаря «Колодец – глубокая яма, вырытая для водяной жилы, для воды и одетая срубом либо камнем». В старину воду из колодца называли колодезевка, она жестче речной воды.)

– Какой показалась Насте вода из колодца? (Вкуснее любого лимонада).

– Что еще такого поразило Настю летом? (Огромные звезды, каких не бывает в другие времена года.)

– Рассмотрите иллюстрацию, как вы думаете, что проиллюстрировал художник?

– А вы любите смотреть на звездное небо? О чем вы думаете при этом? – Еще в древности люди наблюдали за звездами, эти небесные цветы притягивали к себе, заставляли мечтать. И люди верили в волшебную силу звезд. Об этом поверье людей говорит папа Насти. Прочитайте эти строки еще раз.

– Об этом же и слова песни звездопад:

С неба лиловые падают звезды

Даже желание придумать непросто.

На небосклоне привычных квартир

Пусть загорится  звезда Альтаир.

Звездопад, звездопад…

Это к счастью друзья говорят…

- Куда же падают звезды? Какую легенду поведал папа?

2. Чтение стихотворения К. Бальмонта «Капля».

а) Беседа после чтения стихотворения.

- Какие картины вы представили? Расскажите.

– Какое настроение в этом стихотворении? (Мечтательное, таинственное, противоречивое: радость жизни и грусть, сказочное и т.д.)

– На что похоже стихотворении? (На легенду об упавшей в колодец звезде.)

б) Подготовка к выразительному чтению.

3. Беседа о смысле стихотворения, многозначности этого смысла.

– Как вы думаете, о чем это стихотворение? Ведь человеческую душу часто сравнивают с бездонным колодцем…

4. Подготовка к написанию сочинения.

– Мне кажется, что живительная влага ночной звезды, способна и вас побудить к творчеству. А каким вы запомнили прошлое лето? Попытайтесь коротко, но очень емко сформулировать свои мысли, выделить главное. Постарайтесь подобрать слова, чтобы сочинение было образным.

5. Проверка сочинений.

6. Итог урока.

                                                                                         Приложение № 4

Подбор разноуровневых заданий по объёму. Степень овладения техникой чтения.

Задание 1.

I уровень. Прочитай первую часть, обращая внимание на грамотность и выразительность.

II уровень. Прочитай весь текст, подготовь выразительное чтение понравившегося отрывка.

III уровень. Подготовь выразительное чтение всего текста.

Задание 2.

I уровень. Прочитай и перескажи первую часть близко к тексту.

II уровень. Прочитай и перескажи подробно весь текст.

III уровень. Прочитай весь текст и перескажи кратко.

Задание 3.

I уровень. Определи настроение первой строфы стихотворения.

II уровень. Определи настроение каждой строфы стихотворения.

III уровень. Определи смену настроений в стихотворении и прочитай выразительно.

Задание 4.

I уровень. Найди в стихотворении эпитеты..

II уровень. Выдели эпитеты, сравнения.

III уровень. Какими средствами художественной выразительности пользовался автор?.

Задание 5.

I уровень. Подсчитай количество глаголов в стихотворении А.С.Пушкина.

II уровень. Какая часть речи наиболее часто встречается в поэзии А.С.Пушкина.

III уровень. Понаблюдай и сделай вывод, какими художественными особенностями отмечается творчество А.С.Пушкина?

Задание 6.

I уровень. К какому жанру относится это произведение Л.Н.Толстого? Докажи.

II уровень. Какие произведения Л.Н.Толстого можно отнести к жанру басни? Докажи.

III уровень. Что можно сказать о жанровом разнообразии произведений Л.Н.Толстого? Докажи.

Задание 7.

I уровень. Выбери из данных пословиц ту, которая относится к произведению.

II уровень. Подбери пословицу к произведению.

III уровень. Найди в произведении предложения, которые являются пословицами (поговорками). Какие ещё пословицы на эту тему ты знаешь?

Дифференциация по уровню творчества.

Задание 1.

I уровень. Реши анаграммы.

II уровень. Составь рассказ на тему «Зимнее утро» по опорным словам.

III уровень. Сочини четверостишие о зиме, о зимнем утре. Сделай книжку – малышку.

Задание 2.

I уровень. Прочитай слова: нашкорабльстоялнаякоре.

II уровень. Составь такие же «загадочные письма» на карточках для своих товарищей по изученным произведениям.

III уровень. Составь кроссворд по произведениям Л.Н.Толстого.

Задание 3.

I уровень. Подбери рифмы.

II уровень. Придумай стихотворение по рифмам.

III уровень. Придумай стихотворение на тему…

Задание 4.

I уровень. Подготовь пересказ на основе готового плана.

II уровень. Подготовь пересказ по собственному плану..

III уровень. Подготовь пересказ с продолжением собственного сочинения..

Задание 5.

I уровень. Подготовь свою сказку, изменив место действия.

II уровень. Сохрани идею сказки, заменив главных героев другими.

III уровень. Сочини свою сказку полностью отличающуюся от прочитанной в классе..

Задание 6. Раздели текст на части.

I уровень. В соответствии с количеством абзацев.

II уровень. В соответствии с данным планом.

III уровень. По смыслу.

Задание 7.

I уровень. Выбери сравнение из данных словосочетаний.

II уровень. Найди сравнение в тексте.

III уровень. Придумай собственное сравнение

Задание 8.

I уровень. Изобрази свое отношение к произведению пиктограммой

II уровень. Нарисуй наиболее существенную деталь, характеризующую это произведение

III уровень. Нарисуй иллюстрацию к произведению.

                                                                                       Приложение № 5

Стихотворение Карповой Валерии

Ученицы 3 класса.

Лбом прижимаюсь к холодной раме,

И думаю о тех временах,

Когда рыцари разъезжали

На белых, как снег лошадях.

И  было там все по-другому.

Да и жизнь ведь другая была.

И было там все по закону…

А время летит как стрела.

ТЕЗАУРУС ИССЛЕДОВАНИЯ

Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. (И.С. Якиманская, 26 с.)

Формировать личность – это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. (И. С. Якиманская, 34 с.)

Процесс обучения – это целенаправленное, последовательное изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. (И.П. Подласый, 96 С.)

Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Содержание – это единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее. Единство формы и содержания. (С.И. Ожегов, 156 с.)

Форма – это способ существования содержания, неотделимый от него и служащий его выражением. Единство формы и содержания. (С. И. Ожегов, 328 с.)

Форма – это установленный образец чего-нибудь. (С. И. Ожегов, 328 с.)