Технология проектирования как педагогическая технология.

Технология проектирования как педагогическая технология.

Сегодня в нашу жизнь  все прочнее входят новые технологические процессы конструирования, моделирования, социального проектирования. Проектные технологии активно востребованы некоммерческими общественными организациями, т.к. являются для них одним из основных механизмов финансирования деятельности по некоммерческим проектам в социальной сфере.   В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы.

Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - станет бесценным достоянием учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

"…С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы это - невозможность для него свободно, в полной мере использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе".

Проект - это метод обучения

• Может применяться на уроке и во внеурочное время
• Ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален
• Проект формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен
• Проект дает ученикам опыт деятельности, и поэтому он незаменим

Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.

Классификация учебных проектов по Коллингсу:

• Проекты игр - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, театральные постановки, разного рода развлечения и т.д.
• Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
• Повествовательные проекты - те, разрабатывая которые, дети имели целью “получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме” - устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д.
• Конструктивные проекты - нацеленные на создание конкретного, полезного продукта.

Роль учителя

• Не столько преподавать, сколько создать условия для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике.
• Учитель перестает быть "предметником", а становится педагогом широкого профиля.
• Как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями.
• Список ролей, которые предстоит "прожить" по ходу реализации проекта:

• Энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение цели
• Специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких (не во всех!) областях
• Консультант, помогающий организовать работу
• Руководитель, помогающий планировать работу по времени
• "Человек, задающий вопросы", помогающие увидеть ошибки и недочеты работы
• Координатор группового процесса
• Эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта

Общеучебные умения и навыки, которые формируются в проектной деятельности:

Рефлексивные умения:

• Умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний
• Умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

Поисковые (исследовательские) умения:

• Умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей
• Умение самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле
• Умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста)
• Умение находить несколько вариантов решения проблемы
• Умение выдвигать гипотезы
• Умение устанавливать причинно-следственные связи

Умения и навыки работы в сотрудничестве:

• Навыки коллективного планирования
• Умение взаимодействовать с любым партнером
• Навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач
• Навыки делового партнерского общения
• Умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы

Менеджерские умения и навыки:

• Умение проектировать процесс (изделие)
• Умение планировать деятельность, время, ресурсы
• Умение принимать решения и прогнозировать их последствия
• Навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов)

Коммуникативные умения:

• Умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
• Умение вести дискуссию
• Умение отстаивать свою точку зрения
• Умение находить компромисс
• Навыки интервьюирования, устного опроса и т.д.

Презентационные умения и навыки:

• Навыки монологической речи
• Умение уверенно держать себя во время выступления
• Артистические умения
• Умение использовать различные средства наглядности при выступлении
• Умение отвечать на незапланированные вопросы

Проект - это "пять П":

• Проблема,
• Проектирование (планирование),
• Поиск информации,
• Продукт,
• Презентация.

Шестое "П" проекта - это его портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

Классификация проектов по ДОМИНИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

• Практико-ориентированный проект - нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика.
• Исследовательский проект - по структуре напоминает научное исследование.
• Информационный проект - направлен на сбор информации о каком либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для аудитории.
• Творческий проект - проедполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов.
• Ролевой проект.

По комплексности (предметно-содержательной области):

• Монопроекты - как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, но могут использовать информацию из других областей знания и деятельности; руководитель - учитель-предметник, консультант - учитель другой дисциплины. Могут быть литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, лингвистическими, культуроведческими, историческими, географическими, музыкальными, спортивными. Интеграция - на этапе подготовки продукта к презентации: например, компьютерная верста литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Могут проводиться в рамках классно-урочной системы.
• Межпредметные проекты - проводятся исключительно во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Глубокая и содержательная интеграция требуется уже на этапе постановки проблемы.

По характеру контактов: 

• Внутриклассные,
• Внутришкольные,
• Региональные (в пределаходной страны),
• Международные.

Классификация проектов по ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ:

• Мини-проекты - могут укладываться в урок или часть урока. Наиболее продуктивны для курса иностранного языка.
• Краткосрочные проекты - требуют 4-6 уроков для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации - в рамках внеклассной деятельности и дома.
• Недельные проекты - выполняются в группах в ходе проектной недели, их реализация занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. Возможно сочетание классных и внеклассных форм работы.
• Долгосрочные (годичные) проекты - могут выполняться и в группах. И индивидуально. Весь цикл - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время.

Целью проектной деятельности является  понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

- Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

      Деятельность субъектов процесса проектирования на различных  этапах:

1. Определение темы, целей, исходного положения, формирование рабочих групп.
2. Планирование (анализ проблемы, постановка задач, уточнение информации, синтез идеи, планы).
3. Принятие решений («мозговой штурм», обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта).
4. Выполнение (работа по выполнению проекта).
5. Проверка и оценка результатов (анализ выполнения проекта, выяснение причин удач и неудач).
6. Защита проекта (коллективный анализ деятельности).

Этапы работы над проектом.

Работа над проектом включает четыре этапа:

- планирование;

- аналитический этап;

- этап обобщения информации;

- этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

I. Планирование.

Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей

Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения.

2. Определение общего направления исследовательской работы

Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому. Затем учитель:

- Выделяет наиболее удачные;

- Определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;

- Помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных  друг с другом подтем;

- Продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и т. д.).

Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

II. Аналитический этап.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- Уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- Ищет и собирает информацию, учитывая:

     • Собственный опыт;

     • Результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;

     • Сведения, полученные из специальной  литературы, Интернета и т.д.;

- Анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных  вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации.

Прежде всего учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

- Личных наблюдений и экспериментирования;

- Общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

- Работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет).

Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – это прежде всего её понимания, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя.

III.        Этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся:

- Систематизируют полученные данные;

- Объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

- Выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.).

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и  идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление  конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом ( в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Деятельность на различных этапах проектирования.

В проектном обучении можно установить порядок действий, который в большей или меньшей степени реализуется при  выполнении  учебных проектов различных типов. Ниже в таблице  предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя и учащихся (по В.В. Гузееву).

Этапы работы учителя и учащихся над проектом

Оформление и выполнение проекта:

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объём и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность и значимость работы.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

5. Качество записи: Оформление, соответствие, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Тезаурус.

Гипотеза (от греч. hypothesis – основание, предположение) – предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества.

Задачи – конкретизированные или более частные цели. 

Исследование (научное) – процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью; имеет два уровня – эмпирический и теоретический.

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

Метод (от греч. methodos – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Модель – некоторое упрощенное подобие реального объекта; воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде (макет); схема, физический или информационный аналог объекта.

Объект – категория, выражающая то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности.

Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.

Проблема (от греч. problema – задача) – в широком смысле сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке – противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных событий в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения.

Предмет – конкретная часть объекта или процесс в нем происходящий или аспект проблемы.

Тема (от греч. thema, букв. – то, что положено в основу) - предмет описания, изображения исследования, разговора и т.д.

Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. Содержание цели зависит от объективных законов действительности, реальных возможностей субъекта и применяемых средств.

Экспертиза – исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с последующим представлением мотивированного заключения.

Экспертные оценки – количественные и (или) порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению. Основываются на суждениях специалистов.

Литература

1. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

2. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр. // Школьные технологии. 1998. №4. С. 121-126.

3. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №3. С. 49-55.

4. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов. // Школьные технологии. 2000. №2. С. 3-24.

5. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. // Школьные технологии. 2000. №2. С. 53-67.

6. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении. // Школьные технологии. 2001. №2. С.108-115.

7. Данюшенков В.С., Сычкина Л.А. Педагогическая интерпретация как форма информационного взаимодействия в процессе обучения. // Наука и школа. 2000. №2. С. 19-25.

8. Монахова Л.Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ. // Наука и школа. 2000. №1. С. 45-52.

9. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

10. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000. 11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образованияд/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000

12. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № № 2, 3 - 2000 г.

13. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997

14. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1923.

15. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / Отв. ред. Б. С. Соколов.— М.: Наука, 1989.

16. Корогодин В. И. Информация и феномен жизни.— Пущино, 1991.

17. Маркузе Г. Одномерный человек: Пер. с франц.— М., 1994.

18. Мольц М. Я – это Я, или Как стать счастливым.— М.: Прогресс, 1991.

19. Маклаков Г. Ю. Метод исследования информационного воздействия на психосоматические структуры человека // Информационные технологии и безопасность: Матер. науч.-практ. конф.— К.: Знание, 2001.

20. Почепцов Г. Г. Психологические/информационные операции.— Киев, 1999.

21. Расторгуев С. П. Философия информационной войны.— М., 2000.

22. Самохвалов В. П. Психический мир будущего.— Симферополь: КИТ, 1998.

23. Стариш А. Г. Интуиция и её роль в познании // Матер. науч.-практ. сем. «Идеология и массовое сознание»: Препринт.— Симферополь, 1990.

24. Стариш А. Г. Теория открытых систем как парадигма процессов глобального развития.— Симферополь: Универсум, 2003.

25. Турчин В. Ф. Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции. М.: Наука, 1993.

26. Янковский С. Я. Концепции общей теории информации.— М., 2000

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Собрание сочинений, т. 3. — М., 1983.
28. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6.
29. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998.

31. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. - Н.Новгород: Нижегогродский гуманитарный центр, 2000.- 136с.
32. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 200.- 272с.
33. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. – Хабаровск:ХГПУ, 2001. - 333с.
34. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315с.
35. Кульневич С.В. педагогика самоорганизации: феномен содержания. - Воронеж, 1997.- 415с.
36. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256с.