Автореферат диссертации

На правах рукописи

Малашина Татьяна Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СИСТЕМА КОММУНИКАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Специальность: 09.00.13 – религиоведение,
философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Москва – 2006

Работа выполнена на кафедре теории и практики культуры Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Научный руководитель:                Делокаров Кадырбеч Хаджумарович,                                                        доктор философских наук, профессор

Официальные оппоненты:        Режабек Евгений Ярославович,                                                                доктор философских наук, профессор                                                                                                                                                        Баркова Элеонора Владиленовна,                                                        доктор философских наук, доцент                                                                                        

Ведущая организация:        Московский педагогический                     государственный университет

Защита состоится ____ ноября 2006 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.11 при Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва,       пр-т Вернадского, 84, I-й учебный корпус, зал № 2          

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан «____»____________2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                        В.К. Пинкевич

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Общественные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией социокультурного пространства, на современном этапе отличаются невиданными до сих пор масштабами и глубиной протекающих изменений, в результате чего сложилась качественно новая социально-коммуникативная ситуация, характеризуемая исследователями как переходный период к новому типу культуры.

В связи с этим предметом систематического научного анализа в последние годы все больше становятся проблемы, связанные с изучением различных последствий цивилизационных сдвигов, в частности, их влияния на человека. Таковы вопросы становления личности в условиях фрагментарного социокультурного пространства; задачи нравственного воспитания личности в период социальных трансформаций, сопровождающихся пересмотром ценностно-смысловых установок и выработки новой системы ценностей. В конечном счете отмеченные проблемы приводят исследователей к теме особенностей самореализации человека в условиях возрастания социокультурной нестабильности и рисков.

Проблемы, поставленные перед человеком новой формирующейся реальностью, имеют коммуникативную природу, поэтому их наиболее оптимальное решение видится в контексте коммуникативной парадигмы, которая предполагает выявление роли коммуникативных процессов и динамики культурных тенденций в эпоху глобальных перемен. Это требует рассмотрения вопроса о специфике инновационных коммуникативных процессов и способах коррекции их нежелательных последствий.

Новые возможности для решения этих задач создаются в образовательном пространстве, поскольку его можно рассматривать как подсистему социокультурного пространства со всеми его функциональными механизмами, обладающую вместе с тем рядом специфических свойств коммуникативного плана. Изучение коммуникативных особенностей и механизмов формирования образовательного пространства, а также их эффективное использование в контексте образования позволит сохранить возможности институтов социализации, инкультурации, идентификации в образовательной среде и тем самым противостоять тенденциям, имеющим асоциальные формы проявления в условиях фрагментации социокультурного пространства. Таким образом, в кризисном социуме становится актуальным изучение коммуникативного аспекта образовательного пространства, в частности, проблемы восстановления многоуровневых общественных отношений, ядром которых должен быть человек, что подразумевает сопряженность личного и общественного на основе развития становящейся новой образовательной парадигмы.

Энтропийные процессы очевидны во многих подструктурах социокультурного пространства, включая систему образования. На личностном уровне они проявляются в размывании ценностно-смысловых оснований субъекта, в маргинализации личности. Задача выполнения системой образования наиважнейшей человекообразующей роли осложняется в современных условиях развитием дистанционного и других инновационных видов образования, привносящих новые, отличные от традиционных, способы коммуникации, проводящие границу между преподавателем и обучаемым. Поэтому исследование отмеченных проблем в рамках философской антропологии, философии культуры предполагает, с одной стороны, поиск путей формирования целостности личности посредством анализа коммуникационно-деятельностных механизмов, функционирующих в социуме вообще, и в образовательной среде, в особенности; с другой стороны – актуализацию коммуникативных возможностей системы образования путем коррекции нежелательных коммуникативных тенденций, преобладающих в настоящее время в социуме.

Необходимость исследования данной проблемы обусловлена также новыми тенденциями в современной науке, для которой характерны процессы переосмысления соотношения личного и общественного. В связи с этим в последние годы изменился ракурс научных исследований в области образования, акценты в исследованиях сместились со «знаниецентристской» парадигмы образования на «человекоразмерную». Это повлекло за собой новое видение образования и знания, которые в последнее время все более приобретают социокультурные черты. Кроме того, в научном знании переосмысливаются такие методологические подходы, как коммуникационный и деятельностный, которые становятся определяющими в современных научных исследованиях и открывают новые возможности в изучении образовательной проблематики.

Степень разработанности проблемы. Переосмысление статуса образовательной парадигмы в кризисном обществе положило начало развитию целой отрасли философского знания – философии образования, в рамках которой комплексно изучаются разноплановые вопросы образовательного процесса. Среди авторов наиболее значимых философских исследований по общим проблемам образования, которые были использованы при написании диссертации, отметим Л.П. Буеву, В.П. Веряскину, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, В.М. Межуева, Л.А. Микешину, В.В. Миронова, А.П. Огурцова, В.В. Платонова, В.М. Розина, В.С. Степина, В.С. Швырева и др.

В условиях постоянного обновления социокультурной реальности, быстрой смены событий особенно возрастает значимость системы образования как социокультурного института, принимающего активное участие не только в наделении человека специальным, но и мировоззренческим знанием, позволяющим ему ориентироваться в трансформирующемся обществе. Так, вслед за философами античности и средневековья, а также исследователями более поздних исторических периодов – К.А. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо, Я.А. Коменским, С.И. Гессеном, Э. Дюркгеймом, Х.-Г. Гадамером и др. современные отечественные исследователи вновь обращаются к «антрополого-педагогической» (В.М. Розин) идее образования. Учитывая при этом зачастую негативный характер воздействия на человека социокультурного пространства, выражающийся, в частности, в атомизации личности, современные исследователи (М.П. Арутюнян, Н.П. Ващекин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Ю.В. Сычев, О. Тарасова, А.Д. Урсул и др.) обращают внимание на то, что целью образовательной системы должна быть целостная личность.

В целом проблема становления личности, выступающей одновременно в роли субъекта и объекта социальных трансформаций, является одной из центральных в изучаемой проблематике. Учитывая ее многоплановость и разнообразие, отметим, что человек как субъект культуры изучался в работах А.С. Ахиезера, А.А. Белика, С.П. Иванова, В.А. Колотаева, И.В. Кондакова, И.В. Наместниковой, А.А. Пелипенко, И.Г. Петрова, Е.Я. Режабека, Э.В. Сайко, В.Н. Шевченко, И.Г.Яковенко и др.; социокультурные аспекты проблемы, включающие рассмотрение таких вопросов, как жизненный мир, повседневность, проблемы деятельности и взаимодействия субъектов представлены в исследованиях Л.Г. Ионина, И.Т. Касавина, Л.Н. Когана, Л.Г. Костюченко, Ю.М. Резника, В.В. Фетискина и др.; проблемы взаимодействия человека и общества исследовались в работах В.С. Барулина, Г.В. Грачева, В.В. Журавлева, С.Я. Левит; Д.А. Смирнова и др. К данной проблематике примыкают исследования по изучению социальной практики Б.А. Вороновича, Л.Н. Москвичева, В.П. Шалаева и др., а также работы по исследованию проблем социокультурного пространства и социокультурной динамики Г.А. Аванесовой, О.Н. Астафьевой, Э.В. Барковой, Т.Г. Богатыревой, О.Н. Козловой, Э.А. Орловой, В.В. Слабодцкого, и др.

Несмотря на большое количество разноплановых исследований, посвященных изучению образовательной парадигмы, в данной тематике есть вопросы, не получившие в научных разработках достаточного освещения. Среди них проблема образовательного пространства, его природы, содержания и границ, как специфической коммуникативной системы. Исследования по этой проблематике находятся на начальном этапе изучения, поскольку сам феномен образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы исследуется преимущественно в педагогической литературе и редко становится объектом концептуального осмысления.

В связи с этим определенный интерес для нашего исследования представляют ряд работ, посвященных рассмотрению различных аспектов образовательного (педагогического) пространства в философско-культурологическом ракурсе. Так, В.А. Конев в статье «Культура и архитектура педагогического пространства» излагает свое видение педагогического пространства, не концептуализируя при этом само понятие, а размышляя над его культурологическими основаниями^[1]. С позиций философской методологии вопрос об образовательном пространстве как особом социальном явлении поставили Р.Б. Квеско, Г.М. Щевелева^[2]. В целом возникший интерес к понятийному осмыслению образовательного пространства объясняется назревшей в социокультурной практике необходимостью реформирования системы образования с учетом новых социальных реалий и сопряжением их с инновационными тенденциями в научном познании.

Представленная диссертация является попыткой углубить концептуальный смысл философско-культурологических исследований образовательного пространства в контексте новой коммуникативной парадигмы, поэтому выбранный в работе контекст коммуникативно-деятельностной парадигмы привел к необходимости анализа как проблем природы и эвристических возможностей образовательного пространства, так и вопросов, связанных с особенностями коммуникативных процессов в образовательном пространстве. Исходя из этого, большое внимание было уделено изучению работ по коммуникативной проблематике О.Н.  Астафьевой, А.И. Каптерева, Л.П. Киященко, Ю.Н. Лубченкова, В.В. Миронова, В.А. Митягиной, А.В. Ольшанской, А.П. Садохина, О.Б. Сладковой и др. Заметное влияние на постановку и анализ теоретических вопросов коммуникации оказали классические труды Э. Фромма, Ю. Хабермаса, К.Ясперса.

Одно из центральных мест в исследовании занимает диалогическая концепция культуры, разработанная такими авторами, как М.М Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский и др.; среди современных ученых в рамках этой концепции работают Г.Д. Левин, Л.А. Маркова, Л.В. Москаленко, И.А.Полушкин, Б.Н. Попов, Е.А. Сайко и др.

Проблема продуцирования смыслов в процессе коммуникативных отношений – одна из ключевых в представленной работе, поскольку именно смыслы являются связующим звеном, с помощью которого происходит интеграция индивида в социокультурную среду, опосредуются отношения между людьми, устанавливается (или разрушается) в социуме всеобщая связь, имеющая собственно культурное происхождение. Феномен «смысл» был и остается объектом изучения различных предметных областей: философии, культурологии, психологии, филологии, социологии и др. Высокий уровень его научного осмысления был определен работами М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла, Г.Г. Шпета.

Образовательное пространство в контексте коммуникативной проблематики рассматривалось в диссертации через призму текстовых интерпретаций. Осмыслением проблем текста, в том числе функционирования семиотических систем в культуре занимались П. Гнинуэй, Ж. Деррида, Р. Барт, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.М. Розин, Б.А. Успенский, У. Эко и др.

Заметную роль в данном исследовании сыграли работы по проблемам деятельности Г.С. Батищева, Ю.Н. Давыдова, М.С. Кагана, В.А.Лекторского, В.М. Межуева, М.А. Розова, В.М. Розина, В.Н. Сагатовского, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого, и др. Взятое автором за основу парадигмальное положение, сформулированное В.А. Лекторским, о том, что при формировании сознания основополагающими являются «три вида деятельности, связанные воедино: внешняя практическая деятельность, процесс познания и коммуникация»^[3], определило еще несколько тематических блоков, вошедших в контекст исследования. Они включают вопросы формирования знания, познания, сознания и роли человека в этих процессах. Рассмотрение их в связи с коммуникативными и деятельностными аспектами образовательной парадигмы позволяет, на наш взгляд, выстроить целостное видение процесса формирования сознания личности в процессе образования.

Несмотря на то, что в последние годы в научных исследованиях заметно возрос интерес к коммуникативной проблематике, ряд принципиально важных аспектов не получили глубокого освещения. В частности, коммуникативные аспекты, рассматриваемые в общефилософском плане, остаются недостаточно изученными в контексте образовательной парадигмы, что обусловило выбор темы настоящей работы.

Гипотеза. Оптимальность коммуникативных уровней в образовательном пространстве способствует упорядочиванию в нем ценностно-смысловых потоков и вносит вклад в формирование целостной картины мира в сознании индивида. Сформированные в соответствии с учетом коммуникативной системы образования смыслы в сознании обучаемого, основанные на ценностных представлениях и направленные вовне, служат творческому освоению знания, развитию личности и ее полноценной самореализации в социокультурной реальности.

Объектом исследования выступает образовательное пространство.

Предметом исследования является система коммуникативных отношений в образовательном пространстве современной культуры.

Цель и задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в выявлении коммуникативных возможностей образовательного пространства. Последнее необходимо для коррекции негативных тенденций в социокультурной практике и в самой системе образования, рассматриваемых как формирование «частичного» человека, распад социальных связей и атомизация человека.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих     задач:

• уточнить на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»;
• раскрыть коммуникативные механизмы современной социокультурной практики;
• концептуализировать основания выделения образовательного пространства как части социокультурной реальности;
• исследовать специфику коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на становление целостной личности;
• осмыслить с позиций философско-культурологического подхода природу и границы современного образовательного пространства;
• рассмотреть социокультурные аспекты деятельности преподавателя в образовательной парадигме информационного общества;
• провести сравнительно-функциональный анализ книжного художественного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования;
• показать основные направления формирования новой образовательной парадигмы в контексте происходящих социокультурных изменений.

Методологические и теоретические основы исследования. Исследование коммуникативной системы образовательного пространства стало возможным на основе философско-антропологического, коммуникативного, системно-деятельностного подходов (последние два подхода рассматриваются нами как единый коммуникативно-деятельностный подход); на базе культурологического анализа, с использованием системного, структурно-функционального и феноменологического методов исследования.

Системный анализ рассматриваемых в работе проблем основывался на фундаментальных научных изысканиях таких видных отечественных и зарубежных ученых, как М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, Ю.М.Лотман, С.Л. Рубинштейн, Ю. Хабермас, Э. Фромм, современных отечественных исследователей В.С Барулина, Л.П. Буевой, К.Х. Делокарова, М.С. Кагана, В.М. Межуева, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, Э.А. Орловой, В.С. Степина, А.Я. Флиера, В.Н. Шевченко, труды которых послужили методологической базой представленной работы.

Исследование базируется на комплексном подходе, основанном на концептуализации знаний из различных предметных областей – философии культуры, философской антропологии, культурологии, общей и социальной психологии, цикла наук, изучающих коммуникативные процессы, социологии.

Научная новизна исследования определяется прежде всего новой постановкой цели и использованием для ее достижения коммуникативно-деятельностного подхода, и заключается в следующих положениях:

• уточнено на категориальном уровне содержание терминов «образовательное пространство» и «социокультурная практика»; уточнение позволило увидеть, что образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, которое выделяет его из более широкого социокультурного контекста; отмечается, что образовательное пространство не статично, его динамика обуславливается развитием взаимоотношений между субъектами, сопровождающих деятельностные процессы, и имеет направленность, детерминированную целями, определяемыми социокультурной практикой; социокультурная практика, по мнению диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности ценностно-преобразующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы общественных отношений и его творческих способностей как базовых элементов культурной составляющей общественного воспроизводства.
• с учетом современных инновационных тенденций раскрыты коммуникативные механизмы социокультурной практики (включая такие аспекты исследования, как повседневность и жизненный мир человека); проанализированы механизмы и функции массовой культуры, в этой связи выявлен амбивалентный характер информационных потоков, транслирующихся разными каналами СМИ; исследованы культурно-исторический и социологический аспекты коммуникативных процессов; выявлены негативные тенденции, связанные с усилением инновационных коммуникативных процессов, взаимозависимость деятельностных и коммуникационных процессов в социальной практике;
• концептуализированы основания для выделения образовательного пространства как коммуникативной системы, структурированной вокруг двух взаимодействующих центров-уровней: личность – преподаватель; личность – коллектив; личность – личность («автокоммуникация» - Ю.М. Лотман); личность – учебный текст и т.д.;
• исследована специфика коммуникативных отношений в образовательном пространстве, направленных на формирование целостной личности, процесс которого включает в себя развитие коммуникативных способностей личности, формирование личностного коммуникативного ядра, удовлетворение коммуникативных потребностей личности, а также формирование целостного сознания на основе мировоззренческого синтеза процессов деятельности, коммуникации и познания; определены ценностные основания процессов коммуникации, деятельности и познания в образовательном пространстве и предложена система ценностей, имеющих динамическую основу; концептуализировано положение о том, что целостность общества определяется целостностью личности;
• осмыслены с позиций философии культуры природа и границы образовательного пространства в условиях возрастания коммуникативных процессов в обществе; показано, что расширение образовательного пространства имеет «внутренние» (самодетерминация) и «внешние» (детерминация) причины; изучены особенности образовательного пространства как подсистемы социального пространства: иерархичность, подвижность границ, неоднородность;
• рассмотрен и выделен ряд социокультурных аспектов деятельности преподавателя в современной образовательной парадигме, среди которых рассматривается роль преподавателя как «значимого другого, задающего вершины», роль преподавателя как «значимого другого, создающего в сознании обучаемых символические средства (образы), роль преподавателя, выступающего как «зеркало» для другого человека, креативная роль преподавателя, «достраивающего» личность обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении;
• проведен концептуальный анализ книжного текста и компьютерного варианта текста (гипертекста) применительно к контексту образования; выделена аксиологическая функция текста, которая выполняет воспитательное значение, и потому должна быть особенно актуализирована в современном образовании; показаны различия в процессах формирования символических структур в сознании читателя (обучаемого и обучающего) при восприятии различных видов текстов;
• показаны основные направления формирования новой образовательной парадигмы, которые видятся в выстраивании системы ценностей в контексте образования и воспитании нравственной личности с учетом традиций; придании системе образования функции «гуманитарной экспертизы» по отношению к информационному пространству.

Теоретическая значимость исследования. Осмысление образовательного пространства как системы коммуникативных отношений приводит к ряду концептуально значимых теоретико-методологических обобщений, касающихся становления личности в системе образования, специфики коммуникативных отношений как в контексте образования, так и в социокультурном пространстве; выявлены деструктивные процессы в социокультурной практике, негативно воздействующие на все подсистемы социокультурного пространства, включая личность и систему образования, определены дальнейшие тенденции развития образовательного пространства.

Практическое значение исследования. Основные теоретические выводы, сформулированные в работе, могут быть использованы в научно-методических пособиях, касающихся воспитательных аспектов в образовании и формирования личности в целом, а также при разработке современных образовательных технологий и их внедрения в социокультурную практику. Материалы исследования могут быть применены при подготовке вузовских специальных курсов по проблемам философии культуры и философии образования.

Апробация работы. Основные положения работы апробированы автором в опубликованных работах (9 статей общим объемом 3,2 п.л.) и выступлениях на международных симпозиумах и конгрессах, всероссийских междисциплинарных и научно-практических конференциях: международный симпозиум «Процессы самоорганизации в Универсальной истории» (Белгород, 2004 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное развитие северных регионов: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2004 г.); телемост «Москва – Сиэтл» на тему: «Философские и психологические вызовы динамики современной культуры» (Москва, 2005 г.); видео-конференция «Москва-Париж» на тему: «Новая динамика культурного плюрализма: проблемы и перспективы» (Москва, 2006 г.); международная научная конференция «Человек, культура и общество в контексте глобализации» (Москва, 2005 г.); научно-методологические семинары «Культура и культурная политика» (Москва, Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2004–2006 гг.); Девятые Вавиловские чтения «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» – всероссийская междисциплинарная постоянно действующая научная конференция (Йошкар-Ола, 2005 г.); V международный Симпозиум «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (Зеленоград, 2006 г.); I Российский культурологический конгресс (Санкт-Петербург, 2006 г.).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определяются гипотеза, цель и задачи, излагается научная новизна работы, характеризуются использованные автором в диссертации научные методы, указывается теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация ее результатов.

В первой главе «Образовательное пространство: природа, сущность и границы» проблематизируются базовые категории, составившие основу исследования образовательного пространства в коммуникативном аспекте.

В первом параграфе «Природа образовательного пространства» осмысливается общефилософская трактовка понятия «пространство» в контексте образования и его интерпретации в современных научных исследованиях, связанных с антропологической проблематикой. Исходя из методологии деятельностного подхода, диссертант предлагает изучать образовательное пространство через исследование взаимосвязи действующего субъекта и окружающей его среды, то есть через анализ коммуникативных отношений, выступающих необходимым условием самореализации человека.

Основываясь на классификации социокультурных систем, предложенной Г.А. Аванесовой и О.Н. Астафьевой, автор диссертации концептуализирует их применительно к функционирующим в культуре образовательным парадигмам и приходит к выводу о том, что образовательное пространство можно расценивать как подсистему социокультурного пространства, выполняющую функцию воспроизводства человека, способного коммуницировать в условиях усложняющейся реальности. В связи с этим обосновывается тезис о том, что в современных условиях возрастающая хаотизация символического социокультурного пространства актуализирует необходимость концептуализации коммуникативных функций системы образования.

Принимая за основу разработанный Ю.М. Лотманом принцип изучения социально-коммуникативной функции текста, автор работы применяет его по отношению к контексту образовательного пространства, и выделяет четыре коммуникативных уровня образовательной парадигмы, в центре которой находится личность – субъект образования: личность – преподаватель; личность – учебный коллектив; личность – личность («автокоммуникация» – Ю.М. Лотман); личность – текст. Систематический категориальный анализ выделенных уровней образовательной парадигмы позволяет представить ее как сложноэволюционирущую открытую систему, принимающую активное участие в формировании целостной мировоззренческой картины мира субъекта. При этом эффективность выполнения указанной функции зависит от соблюдения принципа культуросообразности, в соответствии с которым выстраивается процесс функционирования выделенных уровней. Методологическую основу этого механизма автор усматривает в концепции культуры В.М. Межуева, исходящей из приоритета человеческой деятельности, рассматриваемой прежде всего в ее общественном аспекте. Последнее подразумевает изучение в системе общественных отношений в первую очередь характера общественных связей, а не совокупности видов или способов деятельности. Такой подход дает возможность представить динамику культурных тенденций в виде развития согласующихся между собой трех групп отношений, понимаемых как «условие совпадения отношения человека к природе с его отношением к другим людям и к самому себе»^[4]. Подобное методологическое решение, примененное к функционирующим образовательным системам, дает возможность специально выделить и рассмотреть содержательную сторону коммуникативных образовательных процессов, в которых ведущая роль отводится уровню «преподаватель – обучаемый». Это положение приобретает особую актуальность на фоне усиливающейся тенденции превращения преподавателя в «консультанта», возникшую вследствие процессов информатизации, компьютеризации и виртуализации социокультурного пространства. По мнению диссертанта, вытеснение личностного начала из коммуникативных процессов может иметь неоднозначные последствия. На наш взгляд, не потеряла своего значения мысль средневекового философа П. Абеляра о том, что «мы учимся не посредством слов, внешним образом звучащих, а от внутренним образом учащей истины». В современных условиях, как показано диссертантом, возрастает значимость личностных качеств преподавателя, оказывающих существенное влияние на мировоззрение обучаемого. От личности преподавателя зависит характер коммуникативного обмена на всех уровнях образовательного пространства, продуктивность и качество образования, а значит и воспроизводства личности в целом.

В этой связи в диссертации рассматривается категориальный статус «коммуникации» как одного из базовых понятий современной цивилизации, на основе которой стало возможным выделение коммуникативной структуры образовательного пространства.

Феноменологическая интерпретация социокультурной коммуникации, по мнению диссертанта, предоставляет широкие возможности для развития современных образовательных тенденций. Проекция феноменологического приема «вживания», «вчувствования» на образовательную парадигму позволяет формировать адекватную культурологическую основу образовательного пространства, выстраивая коммуникативные стратегии с установкой на принципы толерантности и взаимоуважения. Отмечается, что процессы, имеющие такую направленность, смогут противостоять энтропийным тенденциям, характерным для нынешней социокультурной ситуации. Отправным моментом этих преобразований, по мнению автора, должен быть процесс формирования коммуникативного ядра личности, включающего в себя способности к децентрации, эмпатии, рефлексии и идентификации. Автор подчеркивает, что специфика формирования коммуникативного ядра личности в образовательном пространстве определяется моральной стороной коммуникации, которая задает направленность (А.А. Бодалев) личности.

Формирующееся информационное общество ставит новые проблемы перед образовательной системой, так как зачастую ограничивает возможности личности в удовлетворении коммуникативных потребностей в силу содержательного и структурного несоответствия потребностей человека и информационного пространства. В современных условиях система образования остается одним из немногих «каналов передачи культурных смыслов» (О.Н. Астафьева), способных хотя бы отчасти заполнить аксиологический вакуум, образовавшийся в социокультурном пространстве. В такой ситуации образовательная парадигма выполняет новую для себя функцию «гуманитарной экспертизы» (Б.Г. Юдин) по отношению к мозаичному смысловому пространству социума, которая должна защищать человека от агрессивного воздействия информационной среды, транслируя высокое личностнообразующее знание.

Подводя итоги, автор определяет направленность развития современного образовательного пространства: от конструктивного характера коммуникативных отношений – к целостности личности (и как следствие – целостности общества) – к осуществлению принципа культуросообразности образования.

Во втором параграфе «Социокультурная практика как детерминанта формирования образовательного пространства» автор, рассматривая эволюцию смысловых интерпретаций термина «практика», отмечает, что с середины ХХ века в научном представлении объектная картина мира изменилась на более сложную субъектно-объектную картину, что привело к «возвращению» субъекта в мир теории. Это оказало влияние на образовательную парадигму. Образовательная практика как подсистема социальной практики начала трансформироваться, приобретая личностное измерение.

По мнению диссертанта, на фоне современных научных тенденций следует концептуализировать термин «социокультурная практика» как наиболее точно передающий специфику тех процессов, которые происходят в обществе. Вместе с тем диссертант отмечает, что этот термин по отношению к российской действительности обнаруживает в себе проблему, суть которой заключается в противоречии означающего (социокультурный) и означаемого, поскольку из-за отсутствия единой ценностно-нормативной системы в социуме сегодня трудно говорить о единых культурных основаниях бытия всего российского общества. Констатируя смену ценностно-мировоззренческой парадигмы, выразившуюся в выдвижении на первый план ценностей материального порядка, автор утверждает, что в связи с этим изменился характер деятельностных и коммуникативных механизмов в обществе.

Предлагается отличать коммуникативную деятельность от других видов деятельности (художественной, духовной, предметной и т.д.). Вместе с тем проблематизируется коммуникативность, (понимаемая как целеполагание, мотивирование, осознанность действия), которая выступает неотъемлемой составляющей любого вида деятельности и приравнивается к процессам познания и мышления, что созвучно с воззрениями К. Ясперса и Ю. Хабермаса. Отсюда следует вывод об атрибутивно-коммуникативном характере деятельности и о влиянии ценностных предпочтений субъекта на характер, формы и результаты деятельности.

В работе раскрыты причины кризисных явлений в российском социуме, в качестве которых рассматриваются: смена системы ценностей, проблемы смыслообразования. Обращение к теории Ю. Хабермаса позволяет диссертанту исследовать причины деформации характера и форм деятельности человека в результате воздействия инструментальной рациональности («деньги», «власть», «влияние») на коммуникативную рациональность (повседневные коммуникации). В одном ряду символически обобщенных средств инструментальной рациональности, выделенных социальным философом, диссертант предлагает рассматривать информацию, концептуализируя ее негативное влияние на социокультурные процессы.

Отмечается, что жизненное пространство человека в условиях российской действительности трансформируется, становится виртуальным, приобретая гедонистическую направленность. Под натиском глобальных трансформаций и новых информационных технологий происходит утрата контроля человека над значимыми социальными процессами. Деятельность становится фрагментарной, ориентированной преимущественно на развлечение, получение быстрого результата. В работе поддерживается мнение исследователей (Ю.М. Резника, В.Н. Шевченко), отмечающих девальвацию таких понятий, как профессионализм в труде и высокая культура работы, что приводит к сужению жизненного пространства субъекта, его коммуникативного поля. По мнению диссертанта, сегодня трудно говорить о действительно культурных основаниях жизненных стратегий современного человека, поскольку существующие условия вынуждают людей больше думать о выживании, нежели о творческой самореализации. Суть инновационных преобразований в обществе автор усматривает в актуализации роли духовно-нравственных начал в культуре. С этих позиций в работе формулируется рабочее понятие социокультурной практики, которая, с точки зрения диссертанта, должна складываться из представления о сопряженности ценностно-преобразующей деятельности субъекта, как определяющего начала социальной природы общественных отношений, и творческих способностей личности как базовой культурной составляющей общественного воспроизводства. Отсюда необходимость целостного взгляда на природу социокультурного пространства. Последнее предполагает взаимообусловленность и взаимодополнительность элементов культурного и социального пространств. Анализ особенностей социокультурного пространства осуществляется через исследование состояния наиболее значимых «смыслообразующих» каналов, определяющих содержание и структуру социокультурной реальности. С одной стороны, это средства массовой коммуникации, в первую очередь представленные, согласно Ю.М. Лотману, «экранным» типом культуры (телевидение, кино, Интернет и т.д.); с другой стороны – система образования.

На основе систематизации функций массовой культуры Э.А. Орловой проведен анализ механизмов ее воспроизводства через средства массовой информации. Отмечается, что в современном информационном пространстве преобладающей является информация, реализующая рекреационную и социально-манипулятивную функции, которые, по мнению автора, должны выполнять дополнительную роль по сравнению с первостепенными – регулятивной и просветительской функциями. Коммерциализация средств массовой информации негативно влияет на содержательную сторону транслируемой информации. Такие тенденции, как снижение интеллектуального уровня, агрессия, бездуховность, дегуманизация доминируют в российском информационном поле с конца 80-х гг., особенно широко распространились в 90-ые гг. ХХ века и воспринимаются подрастающими поколениями как норма. В связи с этим отмечается, что медийная информация, будучи плюралистичной, должна объединять зрительскую аудиторию, ориентируя ее на ценностно-нормативные параметры, которые могут выступать в качестве параметров порядка общественного воспроизводства.

Энтропийным процессам в обществе, по мнению диссертанта, способна противостоять обновленная система образования, которая, наряду с информационной средой, является мощным каналом формирования новых смыслов. Образовательное пространство необходимо конструировать с учетом современной социокультурной ситуации. В этой связи в работе концептуализируются наиболее заметные тенденции на уровне социума, связанные со смыслообразованием, урегулирование которыми позволит, по мнению автора, скорректировать социальную практику, используя возможности образовательного пространства. Среди них отмечаются разрушение ценностно-смысловых основ, традиционно выступавших в качестве базовых составляющих динамики культурогенеза; смысловое перенасыщение общекультурного контекста, ставшее следствием динамичного функционирования средств массовой коммуникации; так называемое интеллектуальное иждивенчество, когда основной объем информации об окружающем мире человек получает из «вторичных источников» информации – телевидения, Интернета и т.д. Все эти явления порождают нарушение причинно-следственных смысловых связей, приводят к трансформации символической структуры социокультурного пространства. Подчеркивается, что продуктивная жизнедеятельность любого сообщества как системы предполагает определенную упорядоченность смыслового взаимообмена между внутренней и внешней подсистемами, в ином случае происходит хаотизация социокультурного пространства, приводящая к кризисным явлениям в социуме. Энтропийные процессы размывают сущностные механизмы общественного воспроизводства, распространяясь на все сферы бытия, в том числе и на систему образования. Длительное пребывание системы в хаотическом состоянии приводит к нежелательным качественным изменениям в элементах ее структуры. Основываясь на выводах В.С. Барулина о содержательно-субстанциальном тождестве человека и общественного мира, диссертант отмечает, что сознание личности так же фрагментируется, как и окружающее его социокультурное пространство. В сложившихся условиях именно на систему образования возлагаются большие надежды при восстановлении устойчивого общественного развития. Это обстоятельство, по мнению автора, еще более актуализирует проблему выдвижения человека в центр современной образовательной парадигмы.

Подводя итог проведенного анализа, диссертант акцентирует внимание на специфике проблем образования в условиях переходного периода, поиска новых путей цивилизационного развития. Наиважнейшими из стоящих перед обществом задач являются восстановление ценностных идеалов, сопряженных с этнокультурными и духовными традициями русского народа, повышение внимания к проблемам воспитания. В этой связи подчеркивается необходимость возрождения ценностей созидательного труда и профессиональной деятельности. (В.Н. Шевченко). Другими не менее важными задачами, выдвигаемыми перед системой образования, являются: выработка в соответствии с общественными ценностными ориентирами коммуникативных стратегий личности и «встраивание» ее в многоуровневое динамичное социокультурное пространство; развитие творческих личностных способностей и навыков рефлексивного, ответственного отношения к своим действиям; высокого культурного «иммунитета», способного противостоять воздействию агрессивных проявлений информационной технизированной  среды.

В третьем параграфе «Эвристические возможности и границы образовательного пространства» исследуются эвристические возможности образовательного пространства, границы его применимости, структура и влияние на характер функционирования образования. Подчеркивается зависимость передачи, хранения и трансляции знаний и опыта в образовательном пространстве от особенностей социального пространства, специфики его структурирования.

Появление образовательного пространства наряду с социальным, правовым и т.д. пространством связано с новой социокультурной ситуацией в мире, когда знания становятся осознанным инструментарием развития человека и общества. Возможности человека в разных областях деятельности не полностью предопределены природой. Человек – открытая для совершенствования система. Направления этого совершенствования, определяются как самим человеком, так и теми общественными институтами, где человек формируется. Этим во многом определяется принципиальное значение образования и воспитания. В работе отмечается, что образование, которое не актуализирует нравственную сферу личности, не выполняет своей наиважнейшей миссии формирования целостного человека. Решение проблемы заключается в преодолении существующего в современном мире разрыва между знаниями и нравственными нормами, истиной и добродетелью.

Автор исходит из того, что в неоднородном образовательном пространстве, повторяющем структуру социума, возможности и характер коммуникативных взаимодействий различны.

В период информационно-технологической революции коммуникативные возможности и характер организаций пространственных структур определяются в разных регионах мира следующими факторами: степень вовлеченности различных регионов мира во всемирную сеть; возможность адекватной интерпретации получаемой информации; уровень жизни, влияющий на характер трансляции знания, его восприятия. Поэтому в тех странах, где социальные проблемы в основном решены, перед образовательной системой стоят задачи внедрения инновационных технологий и в связи с этим переструктуривования образовательного пространства. Учитывая эти факторы, автор обращает внимание на сложность и неоднозначность процессов интеграции России в мировое образовательное пространство в рамках Болонского процесса. С одной стороны, это шаг к упрощению международного взаимодействия в системе образования, положительно влияющий на развитие мирового рынка труда, с другой стороны, он может повлечь за собой серьезные трансформации национальной системы образования.

В работе отмечается, что современная информационнонасыщенная атмосфера не только открывает качественно новые образовательные возможности, но и ставит особые проблемы перед подрастающим поколением. Среди них во-первых, выделяется задача дифференцирования в информационном потоке знания и «шума», распознавания подлинной, ценностно-значимой информации. Во-вторых, предъявляются новые требования к организации времени, поскольку в условиях расширения информационных потоков возрастает потребность в умении оптимального распределения времени и навыках отбора необходимой информации из множества разнородных сведений. В-третьих, в связи с уплотнением пространства и времени создаются новые возможности для коммуникации; возрастают риски непродуктивного общения. В целом эффективность организации социального и образовательного пространства и времени в обществе зависит от того, как организована и функционирует общая инфраструктура.

Расширение образовательного пространства связано с «внутренними» и «внешними» факторами. К «внутренним» можно отнести расширение образовательного пространства под влиянием новых достижений науки, которые ставят вопрос о введении новых глав, разделов в изучаемые предметы. Так, развитие информационных технологий в системе образования предполагает включение информационных ресурсов, средств информационных коммуникаций в программы обучения. Создание качественно новой информационной среды, основанной на принципе саморегулирования, способствует открытости образовательного пространства, развитию интерактивных форм взаимодействия, внедрению Интернет-технологий в обучающие программы. «Внешними» факторами расширения образовательного пространства выступают новые технологические и социоприродные условия бытия человека и общества, без учета которых сложно адаптироваться в динамично формирующемся мире. Наиболее очевидные из них – развитие новых технологий, включая компьютерные, а также столкновение индустриального человека и природы, актуализирующее проблемы формирования новой экологической культуры, инструментом которой является экологическое образование. Экологическое образование должно носить опережающий характер, нивелируя деструктивные процессы в природе. Еще одним фактором, актуализирующим вопрос о месте образовательного пространства в структуре социального пространства, является переход к «обществу, основанному на знаниях». Общим для всех интерпретаций данного термина является признание возрастающей роли знания и готовности учиться и переучиваться на протяжении всей жизни, особой роли информационной культуры.

Образовательное пространство – подсистема социального пространства, обладающая спецификой, связанной с целевыми установками образования. Особенностью образовательного пространства являются подвижность и размытость его границ, проистекающие из систематического роста объема знаний, подлежащих передаче от поколения к поколению. Вся открытая информационная среда, а не только образовательные структуры формирует молодое поколение.

В информационном обществе, где аудиовизуальная информация и коммуникация становятся все более определяющими, меняется характер функционирующей культуры, уклад жизни людей. В этих условиях формируется новое образовательное пространство, специфика которого определяется тем, насколько та или иная страна, социальная группа или индивид имеют доступ к новейшей информационно-коммуникативной системе. Ядром такого образовательного пространства становится не просто человек, а человек сети.

Структура современного образовательного пространства должна соответствовать непрерывности образования, поскольку обновление знания диктуется мобильностью процессов, которые приводят не только к устареванию знаний, но и некоторых специальностей, их отмиранию и возникновению новых специальностей и специализаций. Отсюда потребность в динамичном, обновляющемся образовательном пространстве, способном отвечать на императивы времени. Вместе с тем в диссертации отмечается, что не менее важной особенностью формирующегося образовательного пространства является его детерминация не только от настоящего, но и от будущего. Образование в новых условиях становится не только непрерывным, но и опережающим, позволяющим реконструировать социальное пространство с целью преодоления глобальных угроз, в частности, такой, как экологическая. Для этого образование должно не только давать необходимые знания, которые «работают» на опережение и систематически обновляются, но и принимать непосредственное участие в становлении целостной, образованной личности. Тем самым в рамках нового образовательного пространства перед человеком раскрывается все пространство культуры, человек получает не только знания, но и постигает систему ценностей и нравственные нормы. Только в такой парадигме формируется не столько «человек знающий» – это необходимое, но недостаточное условие для функционирования в глобальном мире, – сколько целостная личность, в которой органически сочетаются истина и добродетель, знание и отвечающие современной реальности нравственные ценности, эстетический вкус и ответственное отношение к природе.

Во второй главе «Коммуникация в образовательном пространстве» рассматриваются выделенные автором ранее коммуникативные уровни образовательного пространства, которые в современной социокультурной ситуации претерпевают наиболее заметные изменения под воздействием технологических процессов; проводится анализ социальных коммуникативных процессов, в соответствии с которыми определяются пути выстраивания новой образовательной парадигмы.

В первом параграфе «Сущность и особенности педагогической коммуникации» исследуются культурологические аспекты коммуникации между преподавателем и обучаемым. Автором выделяются концептуальные составляющие педагогической деятельности, направленной на формирование целостной личности, развитие умений понимания собеседника, создание атмосферы сотворчества в образовательном пространстве.

Рассматривая роль преподавателя как «значимого другого», «задающего вершины» в процессе обучения, диссертант отмечает, что предназначение – «задавать вершины» – удел немногих талантливых, ярких личностей, обладающих энциклопедическими знаниями, богатым духовным миром, твердыми нравственными устоями. Стремление к идеальной модели коммуникативных отношений на этом уровне предполагает включение в процесс сотворчества, непрерывность постижения нового знания вместе со своими учениками. Это стремление к собственному совершенствованию может рассматриваться как образец для обучающихся, что отвечает миссии педагога – «задавать вершины».

Не менее важным культурологическим компонентом педагогической деятельности, по мнению автора, является роль преподавателя как «значимого другого», создающего в сознании обучаемых символические образы и модели поведения. Формирование символических образов в сознании обучаемого – процесс объективный, но коммуникативная роль преподавателя заключается в том, чтобы содействовать созданию исключительно положительных моделей и образов, которые в дальнейшем помогут обучаемому творчески проявлять себя в ситуациях социального взаимодействия.

Отмечается, что в последние годы смысл и формы педагогической деятельности претерпели изменения: преподаватель, традиционно выступавший в роли наставника, теперь рассматривается как «тьютор», то есть человек, помогающий ориентироваться в мире знаний. Более того, технические средства обучения выступают в функции посредника, промежуточного звена между субъектами учебного процесса, что зачастую приводит к их дистанцированию. Интенсивность поиска новых форм взаимодействия, потребность в определении роли преподавателя в образовательном процессе очевидны.

Следующий культурологический аспект преподавательской деятельности, анализируемый в диссертации, – роль преподавателя, выступающего в качестве «идентификатора» или «зеркала» для другого человека. Тезис о диалоговой сущности коммуникации между преподавателем и обучаемым исследуется диссертантом на основе концепции диалога М.М. Бахтина и идей М. Бубера. В работе диалог между преподавателем и обучаемым рассматривается с точки зрения бахтинского понимания личности как особого индивидуального мира культуры; диалог понимается как со-творчество двух цельных культурных миров-Личностей, субъектов (творчества). Показывается, что такое понимание раскрывает сущность диалогичного взаимонаправленного общения, создающего условия для проявления одной из самой важной культурологической характеристики преподавателя как личности - креативного начала, позволяющего в процессе общения осуществлять «достраивание» личности обучаемого как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении.

Отмечается, что основой воспроизводства этих взаимоотношений выступает культурная коммуникация, особенностью которой является условие первоначального установления доброжелательного личностного контакта, а затем передачи определенного объема информации.

Во втором параграфе «Текст как коммуникативный фактор формирования личности в современной образовательной среде» рассматриваются социокультурные тенденции, влияющие на восприятие книжных и компьютерных видов текстов в образовательной среде, анализируется специфика коммуникативных отношений между субъектами образования и разными видами текстов (книжными и компьютерными), исследуется роль преподавателя в этих процессах.

В развитие идей относительно влияния процессов информатизации и компьютеризации на все сферы общественной жизни, автор показывает, как новые формы визуальной коммуникации не только повсеместно вытесняют традиционные вербальные формы культуры, но и деформируют процессы восприятия и мышления, которые были свойственны эпохе книжной культуры. В целом эти процессы приводят к уменьшению роли и социальной значимости вербальной культуры, что выражается в снижении письменной и устной грамотности, утрате навыков восприятия и усвоения книжных текстов, потере читательского вкуса. Между тем наиважнейшие навыки образного мышления, способности к умозрению, формируются только в процессах чтения, коммуникативного взаимодействия читателя с книжным текстом. Автор поддерживает мнение исследователей (В.М. Межуева, В.П. Чудиновой и др.), которые считают, что наступившая эпоха всеобщей компьютеризации еще более актуализирует необходимость чтения, письма и обучения прежде всего через обращение к слову. Тем самым процесс глобализации средств информатизации и их экспансия на систему образования ставит перед обществом вопрос о формах сосуществования двух культурных сред в пределах одного пространства – книжной и компьютерной, символическими единицами которых являются тексты.

К рассмотрению образовательного пространства автор подходит с позиций методологии гуманитарного знания М.М. Бахтина и семиотической теории текста Ю.М. Лотмана, представляя гуманитарное образовательное пространство как полифоничное, многомерное культурное текстовое пространство, наполненное множеством самостоятельно звучащих голосов-текстов, находящихся между собой в диалогических отношениях.

Такой подход позволяет рассматривать чтение текста как диалогическое отношение читателя не только с автором – создателем произведения, но и с самим текстом, выступающим в роли участника диалога, поскольку в понимании М.М. Бахтина, текст, являясь выражением личностных черт автора, в процессе его чтения по сути выступает в качестве самостоятельного субъекта культуры. Ценность общения с художественным текстом, по мнению диссертанта, заключается в человекообразующих процессах, осуществляющихся в такой коммуникации. Читатель «примеривает» на себя образцы поведения, нравственные позиции, мировоззренческие установки, воплощенные автором в образах героев своего произведения. Здесь важен оценочный взгляд автора на описываемые им события, его голос, оказывающий воспитательное воздействие на сознание читателя.

Таким образом, наряду с основными, выделенными Ю.М. Лотманом функциями текста, – коммуникативной (передача константной информации); творческой (образования новых смыслов) и мемориальной (текст как конденсатор культурной памяти), диссертант выделяет аксиологическую функцию текста, которая, имея оценочный характер, выполняет воспитательное значение, и потому должна быть особенно актуализирована в контексте современного образовательного пространства, заполняющегося электронными вариантами текстов.

Проведенный в работе сравнительный анализ функций художественного текста и компьютерного гипертекста показывает, что последний в силу своей технико-технологической природы не обладает по сравнению с художественным текстом двумя наиважнейшими функциями – аксиологической и мемориальной, которые собственно и оказывают решающее влияние на становление личности.

Диссертантом исследуются также процессы формирования символических структур в сознании читателя при восприятии различных видов текстов. Показано, что человек, воспринимающий экранный вариант текста, чаще всего не успевает сосредоточиться, полноценно проанализировать получаемую информацию. Он лишь зрительно фиксирует материальное выражение текста в своем сознании, при этом не всегда постигая не только идеальный план представленного объекта (текста), но и скрытые контексты и смыслы. Таким образом процесс формирования символических структур в сознании читателя остается незавершенным, а процесс получения новых знаний не способствует созданию целостной картины мира из-за фрагментарности и бессистемности гипертекста.

Подводя итог проведенного анализа, автор приходит к выводу о первостепенной важности воздействия на развитие современного человека «информационной культуры» книжных текстов. По мнению диссертанта, только книжный текст, «пропущенный» через сознание и чувства читателя, может лечь в основу мировоззрения формирующейся личности, а бессистемные сведения, полученные аудиовизуальным способом, могут служить лишь материалом к базисным представлениям. В связи с этим очевидна необходимость культивирования в учебном процессе книжной культуры, возвращения уважительного отношения к книге, более внимательного отношения к слову в процессе обучения. Из этого не следует полного отрицания современных форм получения информации, однако подчеркивается, что только вкупе с традиционными текстами книжной культуры сохранится «человек культуры».

В третьем параграфе «Коммуникативные процессы и поиски новой образовательной парадигмы» исследуются коммуникативные процессы в культурно-историческом и социальном измерениях; анализируются социокультурные процессы, свойственные для периода переходности к новому типу культуры; определяются направления развития новой образовательной парадигмы.

Описывая современную культурную ситуацию, диссертант отмечает, что ее особенностью являются глобальные пространственно-временные сдвиги, связанные со стремительным производством и распространением информации. Автор усматривает причину этих процессов в основополагающей тенденции постиндустриального общества – расширении сферы влияния информации. Поскольку информация рассматривается уже не только как источник знания, но и в качестве товара, то центральной проблемой становится ее выделение из сплошного потока сообщений. При распространении информации на первый план выдвигаются технологические факторы, нивелирующие ее смысловое содержание. Духовные ценности, нравственные предпочтения оказываются категориями, экономически и технологически плохо совместимыми с информационными параметрами. При этом инновационные коммуникативные системы (Интернет и др.), диктуя свою стилистику распространения информации, упраздняют такие традиционные основополагающие характеристики развертывания коммуникативного действия, как процессуальность, упорядоченность, логичность (последовательность), структурированность, а с точки зрения содержания – соотнесенность ее с ценностными образцами, культурно-историческими традициями, что еще более усиливает тенденции размывания аксиологической составляющей информационных сообщений. Отмечается, что игнорирование или частичное размывание традиций приводит к деструктивным процессам в обществе на всех уровнях общественного воспроизводства – личность-семья-поколение-род.

Среди причин нарушения глобальных коммуникативных связей в культурно-историческом масштабе автор рассматривает процесс смены типов культур. Визуальная среда, распространившаяся вместе со средствами информатизации, отменила многовековые традиции приоритетности вербальной культуры, привнося новые принципы функционирования и восприятия информации, а вместе с ними – новые образцы для подражания. Для российской культурно-исторической специфики эти изменения оборачиваются кардинальными трансформациями на ментальном уровне, поскольку на протяжении многих веков своеобразие русских культурных традиций выражалось в их тяготении к литературно-словесным формам существования.

Анализируя кризисные явления в современном культурогенезе, автор исследует процессы смыслообразования. С этой целью диссертантом раскрываются механизмы взаимодействия первоэлементов вербальной и визуальной культур – смысла и образа. Отмечается, что в контексте постмодернизма их взаимодействие противоречиво, ибо связывается с массово продуцирующимися оболочками-симулякрами, не имеющими внутреннего смыслового наполнения и потому не «укладывающимися» в упорядоченную смысловую систему именно по причине своей бес-смысленности, то есть из-за отсутствия смысловых отношений между ними. Таким образом происходит хаотизация социокультурного пространства. С одной стороны, традиционные ценности, представляющие собой исторически отлаженные смысловые структуры, частично размываются, не воспроизводятся, а с другой – вновь возникающие смыслы обрывочны, непродуктивны, разрозненны. Между тем именно смысловые связи, представляющие собой различные способы коммуникативных отношений, составляют ткань культуры, а воспроизводство и образование новых смыслов – основные механизмы культурогенеза. Нарушение смысловой целостности, наблюдаемое на уровне структурных элементов информации, – смысла и образа – означает разрушение матрицы культуры, что приводит к распаду связей на личностном уровне, а также на уровне социальном, между системами общества.

В работе исследуются причины, препятствующие реализации коммуникативных потребностей личности в современных социокультурных условиях. Основные направления развития образовательных процессов в работе определяются с учетом негативных тенденций в социокультурной реальности. Первоочередной задачей современной системы образования, по мнению диссертанта, является выработка ценностно-нормативных представлений у субъектов образования, способствующих формированию картины мира индивида.

Диссертант полагает, что в современной образовательной парадигме следует акцентировать внимание субъектов образования на воспитании их позитивного отношения к деятельностным процессам, актуализируя таким образом деятельностный подход в образовании. В связи с этим, во-первых, повышается значимость восприятия созидательной деятельности как ценности, что, по мнению диссертанта, можно противопоставить наиболее тревожной деструктивной общественной тенденции – деформации деятельностных механизмов. Во-вторых, в качестве основных аксиологических ориентиров автором рассматриваются ценности, имеющие деятельностную, динамичную природу и проецирующиеся на коммуникативные, познавательные и мыслительные виды деятельности, составляющие основу обучения. Отмечается, что в рамках коммуникативных процессов творческая способность субъекта может проявляться в придании коммуникативным процессам положительной направленности, что требует от коммуникантов определенных усилий, работы души и ума. Подобные коммуникативные процессы будут противостоять фрагментации социокультурного пространства, работать на восстановление его целостности. Анализируя вопрос о ценностных основаниях мыслительной деятельности, автор специально обращает внимание на необходимость воспитания у субъекта образования навыков рефлексии, способствующих смысловой систематизации социокультурного пространства.

В отношении познавательной деятельности концептуализация ценности деятельностных механизмов позволяет рассматривать обучение как добросовестное «добывание знаний», что подразумевает труд и преодоление естественных инерционных сил личности субъекта. Воспитание такого отношения к познавательной деятельности выступает противовесом современной негативной социокультурной тенденции «интеллектуального иждивенчества».

Рассмотрение познавательной деятельности в контексте образования соприкасается в работе с исследованием такого аспекта знания, который рассматривается диссертантом как «одно из смыслоконструирующих начал открытой личности» (К.Х. Делокаров). По мнению автора, такое знание, может быть приобретено обучаемым в условиях творческой смыслообразующей коммуникации. При этом происходит приращение «живого личностного знания» (В.П. Зинченко), обогащенного индивидуальным духовным опытом познающего субъекта. Подобное знание рождается лишь в результате значительных личностных усилий, проявляемых познающим субъектом, поэтому оно субъективно и осмысленно. Автор приходит к выводу о том, что в основе познавательной и мыслительной деятельности субъекта в современном образовательном пространстве должны подразумеваться процессы духовности, поэтому при формировании новой образовательной парадигмы, следует учитывать взаимозависимость проблем познавательной деятельности и вопросов морали, нравственной ответственности и долга перед будущими поколениями. При таком подходе система образования сможет противостоять энтропийным тенденциям, прогрессирующим в социокультурной среде.

Автором подчеркивается необходимость выстраивания системы приоритетов при использовании вербальных и визуальных средств обучения, в основе которой лежит ориентация обучаемых на вербальные способы формирования сознания и мировоззренческой картины мира, поскольку слова, являющиеся материальным носителем информации, входят в состав речи, и шире – языка. Речь и язык – символические универсумы, априори обладающие наиважнейшим для объективации сознания субъекта качеством – системностью, благодаря которой структурируется коммуникативный процесс, объективируется социальный опыт, упорядочивается информация. Коммуникация же между человеком и аудиовизуальными средствами не обладает такими свойствами, поэтому ее следует рассматривать в качестве вспомогательного способа обучения. Сохранение «культурной» составляющей в образовательной парадигме позволит, по мнению автора, подготовить человека, способного к творческой самореализации в современных социокультурных условиях.

В Заключении подводятся итоги и формулируются основные выводы, вытекающие из содержания работы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Малашина Т.И. Коммуникативные процессы и поиски новой образовательной парадигмы // Библиотековедение. 2006. № 5. – 0,7 п. л.

2. Малашина Т.И. Культурологические аспекты коммуникативных отношений в контексте образования // Процессы самоорганизации в Универсальной истории: Материалы Международного симпозиума (Белгород, 29 сентября – 2 октября 2004 г.). – Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. – 0,2 п. л.

3. Малашина Т.И. Коммуникативная деятельность в образовательном пространстве глобализирующегося мира // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики. Девятые Вавиловские чтения: Материалы постоянно действующей Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием: В 2-х ч. / Под общ. ред. проф. В.П. Шалаева. – Москва-Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. Ч. 1. – 0,2 п. л.

4. Малашина Т.И. Текст как культурологическая единица в контексте образования // Теория и практика культуры: Альманах. Вып. 3 / Под общ. ред. В.К. Егорова. – М.: Изд-во РАГС, 2005. – 0,45 п.л.

5. Малашина Т.И. Социокультурная практика: деятельностно-коммуникативный подход // Теория и практика культуры: Альманах. Вып. 4. – М.: Изд-во РАГС, 2006. – 0,5 п.л.

6. Малашина Т.И. Социокультурная роль преподавателя в образовательных структурах северных регионов // Российский север: траектории и перспективы социального развития / Под общ. ред. Н.А. Волгина, В.Н. Пивненко. – М.: КНОРУС, 2006. – 0,4 п. л.

7. Малашина Т.И. Социокультурная практика как детерминанта развития образовательного пространства // Первый Российский культурологический конгресс. Программа. Тезисы докладов. – СПб.: Эйдос, 2006. – 0,1 п. л.

8. Малашина Т.И. Культурологические аспекты педагогической коммуникации // Социокультурные проблемы языка и коммуникации: Сборник научных трудов. Вып. 3. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П.А. Столыпина, 2006. – 0,4 п. л.

9. Малашина Т.И. Коммуникативные основы образовательной деятельности в глобализирующемся пространстве // Человек, культура и общество в контексте глобализации. Материалы международной конференции. М., 2006. – 0,3 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Малашина Татьяна Ивановна

Тема диссертационного исследования:

Образовательное пространство как система коммуникативных отношений

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор

Делокаров Кадырбеч Хаджумарович

Изготовление оригинал-макета

Малашина Татьяна Ивановна

Подписано в печать ________ Тираж  100  экз.

Усл. п.л.  1,5  

Российская академия государственной службы

при Президенте Российской Федерации

Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ №______

119606 Москва, пр-т Вернадского, 84