Институализация раннего опыта философствования в системе школьного обучения

Вопрос о детском философствовании имеет уже довольно долгую предысторию. Он возник в результате соединения профессионального философствования и образовательной практики Западной Европы начала XX века. Первоначально этот вопрос относился к специфике внедрения философии в школьное образование, поскольку философия наряду с религией, наукой и искусством, выступает основным носителем духовных традиций. Впоследствии, обнаружилась непосредственная связь философствования с развитием интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Ранний опыт философствования представляет собой существенный духовный ресурс субъекта, который задействуется в образовательной практике современной школы в крайне незначительной степени.

Одной из важнейших особенностей детского мышления является связь любого понятия с конкретной ситуацией и вытекающий из этой связи познавательный «эгоцентризм» (Ж. Пиаже), то есть признание правильной только собственной точки зрения. Опираясь на эту особенность детского мышления, метафизика исследовательского обучения разумному мышлению предполагает составление плана дискуссии, основанного на собственных идеях учащихся. В отличие от выполнения ими тех или иных заданных учителем упражнений учащиеся с удовольствием начинают обсуждение собственных идей, поскольку для большинства они являются достижениями, с которыми дети в наибольшей степени отождествляют себя как личности. По этому поводу Мэттью Липман пишет: «…Если дети не находят для себя интересного предмета для разговора, они скатываются к тривиальности или же замолкают и впадают в апатию».

В процессе совместной рефлексии обсуждение в классе концентрируется вокруг выбранного логического стержня. При этом важно фиксировать логические прыжки в рассуждениях учеников, подмены предмета обсуждения, неопределенные генерализации, уводящие в сторону ассоциации, и т.д. Структурирование высказанных мнений выявляет противоречия, нестыковки, не проясненные моменты, которые определяют дальнейшие возможные направления исследования. Поэтому основной задачей является практическое освоение смысла критического мышления, понимание того, что «хорошее суждение» предполагает приведение оснований, критериев, аргументов, примеров.

Философствование в школьном возрасте – это возможность выработки навыков рефлексии над собственным опытом [1, с. 38].

В процессе осмысления школьники осваивают новую информацию, пытаются сопоставить ее с уже имеющимися знаниями, акцентируют свое внимание на неясностях, пытаясь поставить новые вопросы, стремятся отследить процедуры критического мышления, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему, готовятся к анализу и обсуждению прочитанного и осмысленного [4, с. 7].

В начале урока детям дается обзорный материал о биографии автора, заявленного в школьной программе. Затем им предлагается ознакомиться с отрывком из философской работы по тематике изучаемого произведения. После чего отрывок обсуждается, задаются вопросы. Непонятные детям моменты разъясняются, комментируются. Потом приступаем непосредственно к изучению произведения по программе. По окончании изучения, рассмотрения художественного произведения детям предлагается написать эссе на темы, касающиеся как отрывка из философского текста, так и отрывка из художественного произведения.  

Первый урок с использованием данной методики был проведен в апреле. Имела место вводная беседа. Необходимо было познакомить ребят с наукой - философией. Затем перешли непосредственно к изучению необходимого материала. На уроке мы познакомились с творчеством Дмитрия Сергеевича Лихачева. Сделали обзор биографии писателя. Необходимо было прочитать произведение «Земля родная» (главы из книги).  Но прежде мы ознакомились с отрывком Н.А. Бердяева «Душа России».

«Есть тайна особенной судьбы в том, что Россия с ее аскетической душой должна быть великой и могущественной. Не слабой и маленькой, а сильной и большой... Русский народ по духу своему и по призванию своему сверхгосударственный и сверхнациональный народ, по идее своей не любящий мира и того, что в мире, но ему дано могущественнейшее национальное государство для того, чтобы жертва его и отречение были вольными, были от силы, а не от бессилия. Но антиномия русского бытия должна быть перенесена внутрь русской души, которая станет мужественно-жертвенной, в себе самой изживающей таинственную свою судьбу. Раскрытие мужественного духа в России не может быть прививкой к ней серединной западной культуры. Русская культура может быть лишь конечной, лишь выходом за грани культуры. Мужественный дух потенциально заключен в России пророческой, в русском странничестве и русском искании правды. И внутренно он соединится с женственностью русской земли».

 Некоторые моменты необходимо было пояснить, разобрать. И теперь можно было приступить к чтению произведения «Земля родная».

В качестве домашнего задания было предложено написание эссе на тему: «Живет ли во мне душа России?»

Многие задавались вопросом о том, что писать; многие просто говорили о том, что я не знаю что писать, что я могу рассказать о душе России, что вообще понимается под данным вопросом. В конечном итоге эссе, конечно, было написано. В большинстве случаев ребята писали о том, что душой России являются люди, общество. Нужно заботиться о своей Родине, беречь ее, не загрязнять окружающую среду.

Данная методика применена и при изучении творчества Расула Гамзатова, дагестанского поэта. На уроке мы с ребятами познакомились с биографией поэта, его стихотворениями о Родине, о родной земле. Затем после уроков был проведен классный час, посвященный творчеству Р. Гамзатова «По страницам истории…».

В конце мероприятия все дети получили карточки с домашним заданием. Им был предложен небольшой текст. «Одна из вечных тем в лирике Гамзатова – философские размышления о времени и о человеке. А «время» – слово, быть может, одно из наиболее частых в стихах поэта. Время как форма бытия. И время – век, эпоха. Без отдыха, без остановки шагать в ногу со своим временем, опережать его, быть провидцем, служить ему – закон поэта. Повышенная чуткость к мечтаниям и стремлениям времени, умение обнаружить и высветить «запрятанное» чрезвычайно свойственны Расулу Гамзатову. Не потому ли на его поэзию так широко откликаются многие искусства – музыка, кино, танец? Даже скульптура.… В нашей стране есть три памятника бойцам, павшим в Великой Отечественной войне, замысел которых навеян стихотворением Расула Гамзатова «Журавли».

Задание звучало следующим образом: Расул Гамзатов в своем творчестве возвращается к истокам, основам жизни. В чем, по-вашему, заключаются истоки, основы жизни?

Формой контроля выступили тестовые задания. Анализируя результаты тестов, можно заключить, что ребята лучше усвоили материал с использованием данной методики. Анализирование, интерпретация философских отрывков, рефлексия над литературными текстами оказали положительное влияние.

Философствование – это форма духовной деятельности, содержание которой заключается в решении фундаментальных мировоззренческих вопросов, связанных с осмыслением отношений человека и мира, целостной репрезентацией реальности, способов ее познания и преобразования, выявлением ее всеобщих свойств и универсальных связей.

Ранний опыт философствования может быть использован в системе обучения, воспитания и развития как необходимый гуманизирующий и системообразующий компонент, сущность которого в том, чтобы структурировать, совершенствовать программу обучения, действительно ориентировать ее на личные потребности и проблемы ученика, интенсифицировать его духовную деятельность и укоренять предметные знания.

Интерпретация философских текстов является адекватным инструментом для осуществления профессионального философского воздействия на ранний опыт философствования субъекта, развитие которого переживает этап автономности, поскольку она стимулирует его творческую деятельность и приводит к более интенсивному решению метафизической проблемы и созданию семиотического пространства, сохраняя, при этом, основные качества раннего опыта философствования. В основе этого лежит следующее: ранний опыт философствования по своей сущности является наименее институциализированной и, следовательно, наиболее свободной формой творчества.

Список литературы:

1. Аверинцев, С.С. / С.С. Аверинцев // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1998. – 486 с.
2. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко – СПб., 2002. – 366 с.
3. Мильчарек, Т.П. Как возможно детское философствование? / Т.П. Мильчарек, В.И. Разумов, Н.А. Мильчарек // Философия – детям: Материалы международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального Ордена Дружбы народов Дома работников искусств. 27-29 января 2005 г. / Под ред. С.И. Левиковой. – М.: Прометей, 2005. – С. 52 – 53.
4. Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления. / С.Л. Новоселова. – М., 2003. – 318 с.
5. Ретюнских, Л.Т. Нужна ли философия детям? / Л.Т. Ретюнских // Личность. Культура. Общество. – М., 2005. – Т.7 – №1 – С. 369– 374.
6. Французова, Н. О природе детского философствования / Н. Французова // Дошкольное воспитание. – М., 2007. – №9. – С. 78 – 79.
7. Юлина, Н.С. О школьной программе «Философия для детей» / Н.С. Юлина // Философские науки. – М., 2005. – №10. – С. 114 – 121.