Исследовательский проект. "Развитие речи и предпосылок чтения детей дошкольного возраста".

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Улыбка» села Бижбуляк муниципальный район Бижбулякский район Республики Башкортостан

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

                                                                                                Сведения об авторе:

                                                        учитель – логопед

               И.В.Макарова

               Категория: первая

с.Бижбуляк 2018г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1…………………………………………………………………………...6

1. Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте…………………………………………………………………………….6

1.1 Развитие речи ребенка в онтогенезе …………………………………….......6

1.2 Психолого-педагогические предпосылки овладения грамотой………..…15

1.3 Возрастные особенности читателя-дошкольника…………………………22

1.4 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи …..……….…....24

Выводы…………………………………………………………………………...28

ГЛАВА 2

2.Экспериментальное исследование предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста……………...……………..………………….30

2.1 Цель, задачи и гипотеза эксперимента……… …………………………….30

2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента……………….....32

2.3 Результаты экспериментального исследования и выводы…......…………42

2.4 Разработка коррекционной программы для детей с ОНР………………...43

2.5 Рекомендации по формированию и развитию литературного вкуса у дошкольников…………………………………………………………………....48

Заключение……………………………………………………………………….51

Список литературы………………………………………………………............52

Приложени 1……………………………………………………………..............55

Приложени 2……………………………………………………………..............56

Приложени 3……………………………………………………………..............65

ВВЕДЕНИЕ

 Вид проекта:

По преобладающей в проекте деятельности: игровой, исследовательский, творческий.

По содержанию: естественно – научный, коррекционно – развивающий.

По числу принимающих в проекте участников: 6 детей.

По времени исполнения: краткосрочный.

По виду контактов: в рамках ДОО.

Актуальность: За последние десятилетия, одновременно с увеличением требований к начальному обучению, прослеживается увеличение психолого-педагогических проблем, которые связанны с подготовкой к обучению детей в школе. Педагоги и исследователи замечают, что, несмотря на концепцию дошкольного образования, введение новых программ подготовки дошкольников к школе, все больше младших школьников чувствуют проблемы в начальной школе.

Ситуация усиливается и тем, что последние десятилетия в обществе отдается преимущество раннему обучению детей чтению и изучению иностранных языков. Сначала было несколько авторских методик для детей дошкольного возраста, например, методика Зайцева, которые использовались в ДОУ и центрах раннего развития. Затем такие методики стали широко распространяться как среди детских садов, центров раннего развития, а так же родителей.

Но раннее обучение чтению не всегда приводит к предполагаемым результатам: дети, которые научились читать еще до школы, не всегда хорошо обучаются в начальной школе, нередко не проявляют интерес к чтению в дальнейшем, а некоторые и вовсе не могут овладеть навыком полноценного чтения за период  всего обучения в школе. Исследователи считают, что одной из главных причин, которые вызывают желание родителей обучить ребенка читать еще до школы, является то, что для родителей  ребенок является элементом некоего престижа[16]. При этом не берут во внимание возрастные особенности ребенка и психологические предпосылки обучения чтению, учет которых делает этот процесс естественным и успешным. Следовательно, возникает проблема: каковы предпосылки обучения чтению детей дошкольного возраста?

Гипотеза: Предположим, что диагностика,  комплексная коррекция детей с ОНР, определение и развитие предпосылок обучения чтению детей дошкольного возраста (развитие таких качеств, как правильное звукопроизношение,  высокий уровень развития активного словаря, усвоение грамматической стороны  речи и высокий уровень произвольности действий, а также развитие навыков фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия); способствуют не только коррекции уже имеющихся отклонений в развитии, но и позволят предупредить появление дальнейших, подготовят детей к успешному обучению чтению в школе, а так, же помогут достичь более высоких результатов общего развития детей.

Объект исследования: - дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: - предпосылки обучения чтению у старших дошкольников с ОНР.

 Цель исследования: раскрыть особенности речевого развития и неречевой сферы, которые будут являются предпосылками для обучения чтению старших дошкольников.

Задачи:

1. произвести анализ литературы по проблеме исследования, раскрыть необходимые факторы речевого и неречевого развития, которые устанавливают готовность ребенка к обучению грамоте, в частности чтению; На основе ознакомления с психолого-педагогической литературой раскрыть особенности развития речи детей дошкольного возраста.
2. разработать методику экспериментального исследования;
3. произвести экспериментальное исследование детей, которые испытывают трудности в овладении чтением и детей не испытывающих таких  трудностей;
4. сравнить результаты исследования с целью определения предпосылок обучения чтению старших дошкольников.

Методы и приемы исследования: 

- изучение литературы по проблеме исследования;

- изучение опыта работы современных методистов и логопедов

– практиков;

- экспериментальные исследования (констатирующий эксперимент),

- обследование, диагностика;

- констатирующий эксперимент;

- эмоционально – положительный настрой, учет индивидуальных возможностей каждого ребенка;

- методы математической обработки данных.

Теоретической основой исследования являются работы отечественных ученых.

Практическое и теоретическое значение: в работе рассмотрены вопросы развития речи ребенка в онтогенезе, психологические предпосылки обучения чтению, а также аспекты усвоения грамоты детьми с ОНР.

Экспериментальная база: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Улыбка» села Бижбуляк муниципальный район Бижбулякский район Республики Башкортостан.

ГЛАВА 1

Теоретические аспекты обучения чтению в старшем дошкольном возрасте

1. Особенности развития речи детей раннего возраста

Проблемы речевого развития ребенка, являются предметом исследования психологии, педагогики, лингвистики и других наук. Речь является особым способом формирования и  формулирования человеческой мысли с помощью языка, она связана с познавательными процессами и является одним из способов окультуривания человека.

Язык является прямым воплощением мышления, включает в себя все богатство, с точки зрения индивидуального и общественного аспекта, и формирует в материальной форме его индивидуальное и общественное мышление. Поэтому язык можно понимать как структуру, в которой кодируется мировоззрение определенного народа, его культура.

Речь – это процесс общения между людьми, который развивается и обогащается на протяжении всей жизни, достигая высочайших результатов, по исследованиям ученых, к 35-40 годам. Сначала речевые навыки проходят определенные этапы: становления функций, овладения формами речевого взаимодействия, воплощения мысли.

Важное значение, в развитии речи имеет дошкольное детство, в этот период происходит становление важных аспектов речи, значительное обогащение словаря и пополнение опыта нормативного речевого общения.

Исследования детской речи представлены в работах известных психологов, которые рассматривают речь в совокупности с общим развитием и становлением познавательных процессов, а также как средство общения и социализации ребенка [2],[26].

В лингвистическом аспекте изучаются механизмы формирования фонетической, лексической и грамматической стороны речи ребенка. Немаловажное значение этот аспект имеет и в логопедии, которая рассматривает нарушения в развитии речи ребенка [25].

В раннем детстве речевое развитие ребенка происходит в двух направлениях: формирование понимания чужой речи и развитие собственной активной речи.

Так, в онтогенезе, речь ребенка формируется в несколько этапов. Связана она с овладением всеми аспектами родного языка как средства общения.

Развитие детской речи, можно рассматривать как путь, связанный с развитием высших психических функций (психологический подход А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), или усвоения родного языка (например, в работах А.Н. Гвоздева).

Так, в процессе развития речи ребенка выделяются несколько этапов, при этом исследователи по-разному определяют возрастные границы определенного этапов в зависимости от ведущего аспекта, вот например, грамматического строя (А.Н. Гвоздев). А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей [ 9].

1-й  подготовительный - до одного года;

2-й  преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й  дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

На первом этапе - подготовительном, происходит подготовка к овладению речью. В это время важное значение имеют условия, в которых развивается речь ребенка: подражание взрослым,  правильная речь окружающих и др.

Второй этап – преддошкольный, от одного года до 3 лет. Период становления активной речи ребенка. В этом возрасте дети проявляют особое внимание к артикуляции окружающих, часто и с удовольствием повторяют за говорящими и сами произносят слова. При этом дети еще путают звуки, переставляют их местами, опускают, искажают. В этот период дети накапливают словарный запас, а использование слов в речи становится более определенным.

К трем годам жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Ребенок выражает свои желания и просьбы одним словом, позже, примитивными фразами без согласования. Затем появляются элементы соподчинения и согласования слов в предложении.

На третьем этапе, дошкольном (от 3 до 7 лет) - у детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно услышать дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков [р] и [л],а так же дефекты смягчения, озвончения и йотации.

В промежутке от 3 до 7 лет у ребенка развиваются навыки слухового контроля над своей речью, умение его исправлять. Таким образом, формируется фонематическое восприятие.

В этот период активно увеличивается словарный запас. Параллельно с обогащением словаря происходит и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети так же овладевают и связной речью. После трех лет происходит усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это способствует к усложнению структуры предложений. По мнению А. Н. Гвоздева, к 3г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [6,с.165].

Дети четвертого года жизни используют в речи простые и сложнее предложениями, а их высказывания похожи на короткий рассказ. Во время общения их ответы на вопросы становятся полными, включают в себя все большее количество предложений.

В пять лет дети без наводящих вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об освоении монологической речью.

В этот же период происходит развитие фонематического восприятия: ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, затем - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К четырем годам, в норме,  ребенок должен дифференцировать все звуки, должно быть сформировано фонематическое восприятие. В это же время заканчивается формирование правильного звукопроизношения, и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода происходит формирование контекстной (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речи. Контекстная речь появляется с начало, при пересказе сказок ребенком, рассказов, позже при описании каких-нибудь историй из его личного опыта, переживаний, впечатлений.

Четвертый этап речевого развития ребенка - школьный (от 7 до 17 лет). Особенностью данного этапа, по сравнению с предыдущим, является ее сознательное усвоение: ребенок овладевает звуковым анализом, усваивает грамматические правила построения высказываний. Главная роль при этом является овладение новым видом речи - письменной речью.

Важное значение, для овладения чтением, имеет развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Рассмотрим их более подробно.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи

Под фонетической стороной речи, понимают произнесение звуков речи, как согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата, который включает в себя соответствующие отделы центральной нервной системы и речевой аппарат, являющийся периферическим отделом речедвигательного анализатора, который включает в себя: дыхательный аппарат, артикуляционный аппарат и голосообразовательный аппарат.

Фонематическая сторона речи является непременным условием овладения языком - восприятие фонем языка как смыслоразличительных единиц, что обеспечивает информационную функцию речи [9]. В онтогенезе развитие всех сторон речи происходит постепенно и связано с общим развитием ребенка, поэтому, нарушения в центральной нервной системе или в периферическом отделе речедвигательного анализатора приводят к нарушениям в первую очередь фонетико-фонематической стороны речи.

Главная роль, в овладении речью, принадлежит слуховому восприятию. Уже в 2-4 месяца, когда у ребенка возникает сначала гуление, а потом лепет, происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему [18,с.125].

Затем, в лепете, появляются четкие звуки, которые еще неустойчивы, однако уже к году ребенок уверенно произносит простые по артикуляции звуки (гласные [а], [у], [и], согласные [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г]).

В возрасте до года ребенок понимает интонацию и может реагировать на тон обращенной  речи.

Формирование произношения у разных детей происходит по разному: некоторые произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения звуков речи зависит от подвижности и состояния артикуляционного аппарата, который только начинает активно развиваться.

На втором году жизни, произносятся более сложные по артикуляции звуки - [э], [ы], [и], однако согласные у них произносятся как мягкие - [т], [д], [с], [з]. Повышается способность к подражанию речи взрослых, формируется понимание речи других людей. В этом возрасте ребенок активно использует в самостоятельной речи простые по структуре слова.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата на третьем году жизни приближает произношение ребенка к общепринятому, но сложные по артикуляции звуки в детской речи заменяются простыми, например, вместо [ц] произносится [т] или [с], [ч] и [ш] заменяются [т] и [с], а [л] и [р] - [л] или [й]; четко оформляется артикуляция [ф], [ф] и [в].

В этом возрасте фонематическое восприятие уже развито довольно хорошо: дети практически не путают близкие по звучанию слова и в своей речи пытаются сохранить слоговую структуру слова [18,с.127].

На четвертом году жизни идет дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, а в речи ребенка появляются твердые согласные, шипящие звуки, дети правильно произносят слова со стечением нескольких согласных.

В это время дети слышат ошибки в чужой речи, хорошо различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е происходит развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей возрастает подвижность артикуляционного аппарата. Многие дети правильно произносят шипящие звуки, сонорные - [л], [р], [р], возможно у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, которые могут взаимозаменяться: в простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют [2,с.156]. Фонематические процессы у детей совершенствуются к пяти годам: они могут подобрать слово на заданный звук, узнают звук в потоке речи, различают понижение или повышение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети могут правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух дает возможность ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи семилетнего ребенка близок к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Зачастую, у ребенка достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет отдельными навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

И так, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, которое обеспечивает обучение грамоте.

Развитие лексико-грамматической стороны речи

Под лексико-грамматической стороной речи подразумевают словарный запас (словарь) и грамматически верное его употребление в своей речи. Грамматическая сторона речи, в свою очередь, включает в себя владение способами словоизменения и словообразования (морфологический аспект), а также умение составлять грамматически правильные словосочетания и предложения (синтаксический аспект).

Слова, появляющиеся в речи ребенка до года, представляют собой аморфные, лепетные образования, которые состоят из ударных слогов. Такие «корни-слова» еще не сочетаются грамматически и в разных речевых ситуациях могут обозначать как предметы, так и действия [25,с.98].

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь ребенка больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения осваивается ребенком поэтапно. Сначала появляются следующие конструкции слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение состоят из трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка уже  более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия; конкретизируются значения слов; объем словаря растет за счет пополнения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети умело используют в речи правила формообразования, появляются простые предлоги: в, на, у, с. Строят предложения из 5-6 слов, Лексико-грамматические отношения в них выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К четырем годам словарный запас достигает 1600-1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева,50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия [26,с.92].

На этом  этапе формируется глагольное управление. Дети начинают использовать в речи сложные предлоги: из-за, из-под. Правильно согласуют прилагательные с существительными.

Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети владеют набором слов, которые обозначают основные геометрические формы, знают единицы измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют точно и дифференцированно.

Словарь состоит из 2200 слов. При хорошем речевом развитии к пяти годам дети владеют всеми типами склонения существительных.

Отдельные трудности возникают при употреблении существительных в предложном и родительном падежах множественного числа. В этом возрасте дети осваивают основные формы согласования слов [2,с.139]. После пяти лет дети уже выделяют части предметов, могут сравнивать их по общим и частным признакам, осваивают свойства предметов, начинают пользоваться словами, обозначающими отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного возраста, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно обширный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, показывает все результаты ребенка в овладении языком, во владении его звуковой стороны, грамматического строя и словарного запаса. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [ 26,с.147]. Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Основная роль связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух формах - монологе и диалоге.

Развитие обеих форм связной речи играет важную роль в процессе развития речи ребенка и происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в период прямого эмоционального общения со взрослым, формируются основы связной речи. На базе понимания, сначала примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Затем, к началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые позже служат для обозначения предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни довольно быстро развивается понимание речи, активная речь обогащается, резко увеличивается словарный запас, структура предложений усложняется. Дети используют диалогическую форму речи.

В дошкольном детстве происходит разделение речи от практического опыта. Речь приобретает   планирующую функцию. Она становится  контекстной, монологической. Дети начинают владеть разными типами связных высказываний (повествование, описание, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Синтаксическая структура рассказов  усложняется, ребенок все больше использует в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.

Таким образом, развитие речи дошкольника к периоду поступления в школу осуществляется в комплексе, по всем аспектам - фонетико-фонематическому, лексико-грамматическому и коммуникативному. Ребенок старшего дошкольного возраста владеет хорошо развитым произношение , обладает лексико-грамматической структурой языка.

1.2 Психолого-педагогические предпосылки овладения грамотой

Одним из компонентов развития  речи ребенка является обучение грамоте, т.е. понимание и вырабатывание собственной письменной речи - чтению и письму.

Письмо и чтение - виды речевой деятельности, базой для которых является устная речь. Это ряд сложный новых групп, которые, как указывает Б.Г. Ананьев и другие ученые, основываются на уже появившейся второй сигнальной системе. Поэтому можно считать, что общеречевое развитие ребенка становится основной предпосылкой обучения грамоте: дошкольники с хорошо развитой речью легко овладевают грамотой и другими учебными предметами. [8]

Очень важно для обучения письму и чтению, формирование осознания собственной и чужой речи, т.е. ее закономерностей и элементов. Такое понимание собственного речевого поведения, действий, т.е. речевая рефлексия, являются одним из важнейших элементов в обучении письменной речи. Сознательность и произвольность построения речевого высказывания являются основой  письменной речи. Поэтому формирование рефлексии и произвольности устной речи служит базой для последующего овладения письменной речью.

Как указывают ученые [9],показателями хорошего уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются такие умения, как:

- умение сконцентрироваться на вербальной задаче;

- умение свободно и сознательно строить свое высказывание;

- умение подбирать подходящие языковые средства для решения вербальной задачи;

- умение сравнивать различные варианты решения вербальной задачи;

- умение оценить выполнение задачи.

Структурой чтения и письма в психологии считаются процессы кодирования и декодирования устной речи [9].В устной речи смысл каждого слова закодировано в определенной последовательности звуков речи. В письменной речи употребляется другой код - письменный знак (буква), который связывается с элементом устной речи. Трансформация с одного кода на другой называется перекодированием. И так, чтение есть трансформация буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи.

Д.Б. Эльконин доказал, что механизм чтения формируется системой письма в том или ином языке [31]. Этот нелегкий процесс прост по своей психологической природе: в его основе - восприятие, запоминание и узнавание.

В структуре русского языка, стержнем является слоговое письмо, знак слога соотносится со звуковой формой, а определение его значения происходит через обзор звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае гораздо легче, так как слог - естественная произносительная единица и его выделение вызывает затруднений. Обучение чтению, по этому, включает в себя разбиение слов на слоги, зрительное восприятие графического знака - слога, распознание по графическому знаку слога его звукового значения и объединение звуковых форм слогов в слово.

Структура русского письма представляет собой звуко – буквенную связь, т.е. графический знак кодирует звук речи. Эта принцип требует процесс перекодировки, который обеспечивается звуко - буквенным анализом слова. А значит, изменяется и психологическая особенность чтения, которая требует сначало воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Поэтому обучающийся, с недоразвитием фонетической стороны  языка, без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять смысл читаемого [31,с.70].

Следовательно, обучение чтению, как заметил Д.Б. Эльконин, составляет путь от освоения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза фонетического аспекта речи. То есть, современная методика обучения чтению построена на аналитико-синтетическом методе и его вариантах (звуко - слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и др.).

Основой этого метода является позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиций следующий за ней гласной фонемы. Следовательно при обучении грамоте дети должны:

- различать согласные и гласные фонемы;

- уметь находить гласные фонемы как слогообразующие элементы;

- определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы и ориентироваться на гласную букву;

- освоить согласные фонемы в комплексе со всеми гласными.

И так, успешность обучения чтению зависит не только от развитости собственной речи ребенка, но и умением ориентироваться в звуковой стороне речи. Помимо этого, немало важную роль в обучении чтению играет и развитость фонематического слуха. В изучении детской речи (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина и др.) доказано, что фонематический слух формируется очень рано: к двум годам дети владеют всеми тонкостями  родной речи, понимают слова отличающиеся лишь одной фонемой, и правильно реагируют на них. Вместе с тем первичного фонематического слуха, что обеспечивает восприятие чужой речи, мало для овладения чтением и письмом. Требуется развитие более высокого уровня, где ребенок мог бы расчленять поток речи, а слова на составляющие их звуки, определять порядок звуков в слове, т.е. выполнять анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал такую способность фонематическим восприятием. Умение выполнять звуковой анализ, как показывают исследования, не возникают само с собой, а развивается в результате обучения грамоте на базе первичного фонематического слуха.

Развитие фонематического восприятия и фонематического слуха очень важно для овладения чтением: дети с неразвитым фонематическим слухом с трудом усваивают буквы, медленно читают, допускают многочисленные ошибки. Ученые доказали, что фонематическое восприятие и фонематический слух должны быть развиты до начала обучения грамоте, так как одновременное обучение чтению и развитие фонематического слуха оказывают взаимное торможение [16].

В трудах А.Н. Корнева готовность к обучению чтению изучается также в психологическом аспекте, в связи с формированием коммуникативных умений, с одной стороны, а с другой - с точки зрения лингвопсихологического подхода.

Одним из компонентов готовности ребенка к освоению навыка чтения является «востребованность» этого умения: для детей, чтение должно вызывать интерес, стремление овладеть новыми умениями, а не являться только слушателем. А.Н. Корнев описывает это положение так: ребенок на протяжении детства учится расшифровывать разнообразные тексты, изучая различные языки как способы коммуникации (в широком смысле понятия «язык»), при этом, исходя из внутренней сложности текста, это происходит постепенно. Кроме этого, развитие понимания устной речи происходит, как было сказано выше, до 35-40 лет, а у детей дошкольного возраста понимание таких текстов ситуативно и фрагментарно.

Письменная речь формируется на основе литературного языка и является образецом монологической, контекстной речи, которая детьми осваивается в старшем школьном возрасте. Но знакомство с такими текстами осуществляется когда родители читают ребенку книги вслух, сопровождая чтения комментариями и просмотром иллюстраций, тем самым создается мощное эмоциональное подкрепление интереса к книге. Так у ребенка возникает желание самостоятельно читать, которое становится осознанным к старшему дошкольному возрасту.

Следующий важный фактор готовности к обучению - психологическая оснащенность. Иначе говоря, для овладения грамотой, т.е. письменной речью, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, что и происходит примерно к моменту поступления ребенка в школу. Как показывают исследования, в разных странах готовность к обучению происходит в разном возрасте, это учитывается при разработке методик начального обучения в разных странах.

Как отмечается в исследованиях Д.Б. Эльконина, русская письменная речь является звуко – буквенной, и следовательно, для овладения грамотой ребенок должен владеть фонематическим анализом. Владение техникой чтения, предполагает владение системой графической символизации, навык которой формируется в рамках символизации более широкого плана: символические игры, изобразительная деятельность и т.д., а необходимой предпосылкой для этого является достаточная развитасть фонематического восприятия и языкового сознания.

Развитие графического символизма формируется в процессе игровой деятельности, где происходит символизм игрового замещения предметов, и предметного изображения в рисунках. Рисование по замыслу, детализация рисунков, признак формирования элементарных знаковых операций в процессе усвоения языка графических символов.

Развитие фонематического восприятия тоже проходит в несколько этапов:

- дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков чужой речи, понимания и активных речевых возможностей;

- начальный этап - овладения восприятием фонем, дети различают наиболее контрастные по акустическим характеристикам фонемы и но не различают близкие по дифференциальным признакам; слово на этом этапе опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности;

- различение фонем в соответствии с их акустическими признаками - ребенок способен отличать правильное произношение от неправильного;

- сформированы правильные образы звучания фонем, но сенсорные эталоны фонематического восприятия еще неустойчивы;

- завершение развития фонематического восприятия - ребенок воспринимает и произносит звуки речи правильно;

- осознание звуковой стороны речи и слова и ее сегментов.

Фонематическое развитие до пятого этапа происходит само с собой при наличии необходимых условий речевого окружения, а шестой этап формируется при обучении в начальной школе или в детском саду.

При недоразвитии устной речи, задержке умственного и психического развития процесс фонематического восприятия может задержаться, тем не менее, достижение шестого этапа развития фонематического восприятия, как утверждает А.Н. Корнев, является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом и обучения чтению. Помимо этого, на 4-5 стадиях может происходить нарушение фонематического восприятия, и слуховое различение некоторых фонем или их групп недостаточно четко. Обычно это фонемы, близки по звучанию (так называемые оппозиционные фонемы) твердостью-мягкостью, наличием голоса и т.д. Это является следствием нарушения работы речеслухового и речедвигательного анализаторов, так как сенсорные и языковые эталоны фонем у ребенка развиваются на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. При нарушении межанализаторного взаимодействия ребенка не может контролировать с помощью слуха правильность произношения звуков, а неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. Такие дети могут воспринимать слова типа «коза» - «коса» или «бочка» - «почка» как одинаково звучащие.

Помимо языковых и метаязыковых условий обучения выделяют и когнитивные условия. Самым важным является способность выполнять операции с рядами знаков с учетом их последовательности. При чтении, чтобы соединять  ряд прочитанных букв или слогов в целое, ребенок должен удерживать их в памяти в заданном порядке, следовательно, на начальном этапе обучения чтению, объем памяти  уменьшает возможность понимания прочтенных слов.

Существующие методики обучения чтению не всегда учитывают данные особенности. Например, при обучении чтению глобальным методом, ребенка учат читать целыми словами, в результате формируется графический образ слова в целом, который соотносится с его звуковым образом. При таком методе требования к последовательным способностям и владению фонематическим анализом значительно ниже. При полуглобальном методе обучения чтению, ребенок сначала распознает слог как один знак и соотносит его с фонетическим слогом. Практика использования глобального и полуглобального методов показала их эффективность примерно с пятилетнего возраста. Но их применение требует достаточного интеллектуального и психического развития ребенка, помимо этого обязательной индивидуализации обучения, как с учетом возраста его начала, так и скорости процесса обучения. Однако в современной российской начальной школе и в большинстве методик для дошкольного образования используется аналитико-синтетический метод обучения чтению, который и требует от ребенка сформированности всех перечисленных выше способностей.

Немало важным условием готовности к овладению чтением считается достаточный словарный запас, это важно для понимания прочитанного текста. Так как лексикон литературного текста гораздо шире пределов лексикона разговорной речи, это расхождение между словарем ребенка и словарным составом читаемого текста уменьшает понимание прочитанного.

Таким образом, широкая ориентировка детей в языковой действительности, развитый фонематический слух, владение звуковым анализом и синтезом, а также осмысленное отношение к языку и речи являются основными предпосылками обучения чтению.

1.3 Возрастные особенности читателя-дошкольника

Перечислим возрастные особенности ребенка – дошкольника, как читателя. Первое – это наивность восприятия прочитанного. Дети идентифицируют литературу с действительностью (следовательно, испытывают страх читая страшные рассказы).

Вторая особенность - эмоциональность восприятия прочитанного. Слушая сказку, ребенок подобно выражает свои эмоции: сочувствует, плачет, возмущается, смеется и т.д. Это хорошо с одной стороны, он является сопереживающим, заинтересованным читателем. Но, есть и другая сторона, сильные эмоции не дают возможность трезво, с критикой оценить прочитанное. Следовательно, необходимо одновременно с эмоциональностью воспитывать и рациональность восприятия.

Третья  особенность дошкольника-читателя – желание  подражать. Ребенку нравятся  преимущественно те книги, которые предпочитают сверстники, воспитатели, он ориентируется на их мнение. Следовательно, у детей нужно формировать самостоятельность восприятия.[19]

Перечисленные возрастные особенности дают возможность выделить отрицательные стереотипы дошкольника-читателя, их необходимо преодолевать, и положительные, которые надо формировать. Можно выделить четыре группы таких стереотипов.

Первая группа - стереотипы отношения к процессу чтения. Здесь можно выделить негативные: отношение к чтению исключительно как
к отдыху, развлечению, получению удовольствия или, наоборот, обязанности. И наоборот, формировать позитивные стереотипы: отношение к чтению, как к полезному, серьезному занятию, требующему работы мысли, которая обогащает духовный мир человека,
позволяет удовлетворить познавательные интересы.

Вторая группа — стереотипы предпочтений и читательских интересов. Здесь тоже имеют место: стереотип интереса читателя, когда ребенок читает только сказки и при этом не любит стихи и т.д.; читателя всеядного, когда ребенок читает все книги без разбору, включая и взрослые; читателя конформиста, читает только те книги, которые читают ровесники. Корректируя эти стереотипы, мы развиваем позитивный стереотип разборчивого читателя - он не читает все подряд, а выбирает те из них, которые полезны.

Третья группа - стереотипы восприятия прочитанного. Среди них для детей характерен отрицательный стереотип «наивного реалиста»: дошкольник воспринимает прочитанное как действительность, отождествляет себя с героем книги. Чем это плохо? Во-первых, он не доет возможность проводить анализ прочитанного. (В школе ребенку необходимо будет определять замысел писателя и средства его достижения, а ребенок не научился это делать.) Во-вторых, стереотип наивного реалиста не дает возможности критически оценить прочитанное. Он требует обучения, направленные на формирование позитивных стереотипов читателя-собеседника (ведущего диалог с автором, писателем), читателя-критика, заинтересованного, вдумчивого, пополняющего замысел автора своими находками. Надо учить ребенка не перевоплощаться, а использовать прочитанное на себе, сравнивать.

И, наконец, четвертая группа - стереотипы оценки прочитанного. Часто дошкольники или  вообще не оценивают прочитанное, или оценивают некритически, доверяя только эмоциям или мнению взрослых и сверстников. Следовательно, нужно развивать у дошкольников критическое мышление, воспитывать творческих читателей.

1. 4 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

Нарушения речевого развития у дошкольников разнообразны и имеют различную причину. Имеются две классификации различных нарушений - клиническая и психолого-педагогическая. Клиническая,  возникла в рамках медико-биологических  дисциплин (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), в ее основе лежит этиология и патогенез речевой недостаточности [4,с.11-47].

Самой распространенной классификацией в логопедии является психолого-педагогическая классификация, созданная Р.Е. Левиной. Она выделяет те признаки речевой недостаточности, которые важны для формирования единого педагогического подхода в коррекционной работе [19].

Здесь дефекты речи делятся на две группы, в основе которых лежат психолингвистические критерии:

а)   недостатки языковых средств общения и

б) недостатки в применении этих средств, в процессе общения (коммуникации).

К первой группе относятся такие нарушения как: общее недоразвитие речи, фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие.

Ко второй группе относится заикание, при этом корнем дефекта является недостаток в развитии коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.

Трудности в обучении чтению появляются зачастую у детей, страдающих отклонениями в развитии речи первой группы, так как именно неполное развитие языковых средств, а именно фонетической стороны речи и фонематического восприятия, являются препятствием для освоения грамотой не только у дошкольников, но и у младших школьников.

Нарушения речи у дошкольника далее, при обучении чтению и письму, приведут к появлению дислексии - расстройства речи, при котором будут трудности в формировании письменной речи. При дислексии чтение угадывающее, замедленное, с фонетическими непониманием и искажениями смысла прочитанного.

Распознать дислексию в дошкольном возрасте сложно, поскольку оно связано именно с формированием письменной речи. Но другие нарушения речи, такие как, общее недоразвитие речи или фонетико-фонематическое недоразвитие становятся одним из факторов, которые указывают на развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития, зачастую, страдает именно фонетико-фонематическая сторона речевой системы. У детей наблюдается:

- неверное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; наблюдаются замены и смешения, зачастую искажения звуков;

- недостаточная развитость фонематических процессов, влечет за собой к неразвитости предпосылок к развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, следовательно, и к неразвитости предпосылок к успешному овладению грамотой;

- трудности овладения письмом и чтением.

При ОНР страдает и лексико-грамматический составляющие речи. Лексический запас детей небольшой, составляет бытовую тематику, качественно неполноценен, т.е. отмечается неправомерное расширение или сужение смысла слов, недостатки в употреблении, путанее слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у дошкольника также развит недостаточно: в речи не употребляет сложные синтаксические конструкции, наблюдаются аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Недостаточность речевого развития влияет и на общем развитии ребенка, на формирование психологических предпосылок учебной деятельности: не понимание инструкций, учебных заданий, трудности формулирования и формирования своих мыслей, слабое развитие связной речи [14]. Помимо этого отмечают недостаточная развитость внимания, трудности переключения, слабая развитость словесно-логического мышления, слабая наблюдательность к языковым явлениям, затруднения в запоминании словесного материала, неразвитость самоконтроля и произвольности в общении. Результатом таких проблем является: недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению навыками учебной деятельности; сложности формирования учебных умений.

Ошибки и затруднения, которые допускают дети с нарушениями речи при обучении чтению, связаны со слабым овладением звуковым составом слова, заменой  акустически сходных звуков, недостаточной сформированностью звукового анализа и синтеза. Это ведет к тому, что дети не умеют воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) указывают на то, что существует контакт между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Неумение  различать акустически сходные звуки ведет к сложностям при запоминании букв, усвоении их как графем.

Если с начало обучения главную роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в затем навык чтения переходит в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Обучающийся соотносит буквы с этими образами и это позволяет ему понимать читаемый тест.

Если у ребёнка не представляет себе, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, следовательно, у него возникают трудности в формирвании обобщённых звуко-слоговых образцов. Это приводит к тому, что он не может объединять звуки в слоги, как ранее уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем беднее представления детей о звуковом составе слова, тем явнее обнаруживаются дефекты чтения, потому что проявляется взаимосвязь между узнаванием слога или слова и различением звуков, которые входят в их состав. Недостаточная  сформированность звукового образа слова, приводит к трудностям при формировании зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении нужно, чтобы звуковой состав был чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с ОНР, у таких детей наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Проблема в том, что при чтении дети воспринимают слова во фразе изолированно. Без учета характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то в связи с не достаточностью речевого развития не готовы к их восприятию. Им сложно сгруппировать слова по лексической и грамматической сочетаемости. Это ведет к тому, что чтение превращается в угадывание, что приводит к замене приставок, суффиксов, окончаний. Слабое овладение техникой чтения приводит к  непониманию прочитанного. Эти две стороны процесса чтения взаимосвязаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи дает возможность предупредить и скорректировать недостатки до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов - А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), - у дошкольников с ОНР готовность к звуковому анализу два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. ОНР проявляется в отклонении от нормы в развитии фонематических представлений, которые составляют основу звукового анализа.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи наблюдаются трудности в овладении грамотой, что определяется неразвитостью фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ литературы по проблемам обучения старших дошкольников чтению привели к тому, что успешность обучения зависит от общего и речевого развития дошкольника.

В дошкольном возрасте происходит становление речи ребенка и у старшего дошкольника, в норме, должны быть развиты все компоненты речевой деятельности - лексико-грамматический,  фонетико-фонематический и коммуникативный. Речевое развитие происходит в несколько этапов, на каждом этапе происходит формирование и далее развитие каждого из компонентов. Уровень речевого развития создают не только речевое, но и общее психическое развитие, так как речь является главным средством коммуникации и социализации дошкольника.

Недостатки в формировании отдельных составляющих речи, образовавшиеся различными факторами, влияют на становление речевой деятельности в целом. Так, дефекты произношения звуков (не являющиеся нормой для определенного возраста) отражаются на восприятии чужой речи и на развитии фонетико-фонематического компонента речи, а маленький словарный запас приводит к неразвитости лексико-грамматического компонента речи.

Для овладения грамотой, необходимо развитие всех компонентов речевой деятельности ребенка, при этом важную роль играет фонетико-фонематический аспект, особенно, навыки фонематического восприятия - фонетико-фонематического анализа. Обучение чтению основывается на соотнесении графического знака со звуком речи, а затем - графического образа слога и слова со звуковой реализацией. Затруднения в  выделении звукового элемента в потоке речи ведут к нарушениям этого соотношения и, как следствие, возникают проблемы в обучении чтению. Помимо этого, нарушения фонетико-фонематического стороны речи влияют на восприятие и понимание чужой речи.

Фонетико-фонематическое развитие детей дошкольного возраста, формирование лексико-грамматической стороны речи напрямую связаны и с развитием навыков анализа языковых фактов как в своей, так и в чужой речи. Дошкольное воспитание и образование являются инструментом для развития умений звукового анализа звучащей речи.

Таким образом, анализируя теоретические подходы к речевому развитию дошкольника, можно сформулировать гипотезу данного исследования: необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие собственной речи и чужой речи) и развитие звукового анализа и синтеза, а также способность ориентироваться в языковой действительности, в том числе и сформированность лексико-грамматической стороны речи.

ГЛАВА 2

Экспериментальное исследование предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и гипотеза экспериментального исследования

В основе принципа экспериментального исследования, лежат предпосылки обучения чтению детей старшего дошкольного возраста, в основе которых лежат теоретические положения о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяются учеными в качестве обязательных. Предпосылками для успешного обучения чтению являются следующие качества.

Во-первых, у ребенка должна быть хорошо развита устная речь, что выражается в владении к старшему дошкольному возрасту всеми компонентами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у дошкольника должно быть достаточно развито фонематическое восприятие, т.е. умение различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту дети должны не только уметь выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою устную речь.

Третьей предпосылкой обучения чтению является развитие фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. дифференциация звука в потоке речи, и ориентация в фонетической стороне языка, что формируется в старшем школьном возрасте при  обучении в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в период обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению дошкольников является развитие символической и сукцессивной функций, которые способствуют образованию связи «звук - буква» и сохранению заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения.

Большую роль в овладении чтением играет словарный запас дошкольника, который должен быть богат не только за счет устной речи, но и за счет восприятия литературных текстов.

Психологи отмечают также важность желание читать ребенка,  которая формируется при общении взрослого и ребенка, в то время когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это формирует интереса к чтению и мотивирует ребенка к самостоятельному чтению.

Исследования ученных, нарушений чтения у детей, имеющих дефекты речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из важных факторов, который отрицательно влияет на ход обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи ребенка с нарушениями речи несмотря на нормальное интеллектуальное и общее развитие. Однако надо учесть, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: есть необходимость в разработке программ и методик для речевого развития и коррекционной логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОО и логопедических детских садах.

Нарушения чтения более изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих дефекты в речевом развитии. Исходя из особенностей речевого дефекта, логопед определяет методику коррекционной работы с детьми в период подготовки его к обучению в школе.

И так, основываясь на анализе теоретических подходов к проблеме экспериментального исследования, нами была разработана рабочая гипотеза: обязательными предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются сформированность фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и владение звуковым анализом и синтезом, развитость лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

Целью экспериментального исследования является определение особенностей формирования предпосылок обучения чтению у старших дошкольников.

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели исследования были разработаны следующие задачи:

- разработать пакет методик, которые позволят исследовать у старших дошкольников с ОНР особенности речи, которые являются предпосылками обучения чтению;

- создать группы испытуемых для проведения экспериментального исследования;

- провести экспериментальное исследование, провести анализ и сопоставить результаты, полученные в сформированных группах.

Поставленные цель и задачи исследования позволяют, на наш взгляд, подтвердить выдвинутую гипотезу.

2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента

Характеристика испытуемых

В экспериментальном исследовании приняли участие 6 детей подготовительной к школе группы детского сада в возрасте 6-7 лет. Со всеми детьми проводятся занятия в детском саду по подготовке к обучению в школе, а так же и обучению грамоте.

При создании групп распределение детей на две группы осуществлялось по такому принципу: в 1 группе - дети с диагнозом ОНР как первичный дефект; 2 группе – дети с диагноз ОНР в сочетаннии с неврологическими нарушениями.

Описание методик

Подбор диагностических методик был подобран на основе заданий, приведенных в работах Т.А. Фотековой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Г. Кобзаревой, Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [20].

При подборе диагностического пакета методики были внесены изменения: часть из оригинальных похожих серий сокращались по количеству предлагаемых слов (звуков, слогов, движений) и объединялись в одну пробу.

Подобранный нами пакет методик для обследования состоит из шести серий, в каждой серии содержатся задания, дающие возможность определить уровень развития той или иной стороны речи и неречевых функций.

1. серия. Обследование звукопроизношения.
2. серия. Обследование словарного запаса.
3. серия. Обследование грамматического строя речи.
4. серия. Обследование навыков языкового анализа и синтеза.
5. серия. Обследование фонематического восприятия.
6. серия. Обследование произвольности действий

1.  Обследование звукопроизношения

Цель методики - определить правильность произношения звуков речи.

Оно включает в себя изучение:

- произнесение звуков изолированно;

- произнесение звуков в слогах (открытых, закрытых, со стечением);

- произнесение звуков в словах (позиция звука в начале, середине и конце слова).

Инструкция: «Я покажу тебе картинки, а ты назови их».

Логопед дает ребенку картинки на которых изображены предметы: самолет, лиса, сыр, сапоги, доска, сумка, весы, лес, автобус, нос и т.д. Ребенку дается рассмотреть пара предметных картинок и предлагают назвать, что изображено.

Оценка исполнения: за правильно названное слово дается 1 балл. Общее количество баллов - 70.

2.  Исследование активного словаря

Цель - исследование словарного запаса, умения подбирать синонимы и антонимы, обобщающие слова.

а) Понимание конкретных понятий.

Инструкция: «Назови фрукты, которые (мебель, транспорт, посуда …) ты знаешь».

б) Знание обобщающих слов.

Инструкция: «Назови, одним словом».

в) Название частей целого.

Инструкция: «Назови части, этого предмета».

г) Способность называть предмет по выполняемому действию.

Инструкция: «Подбери предмет к действию».

д) Способность называть действие по предложенному предмету

Инструкция: «Скажи, кто что делает».

Врач, собака, тракторист, змея, кузнечики, учитель.

е) Способность подбирать признаки к предмету.

Инструкция: «Я назову предмет, а ты скажи, какой он».

ж) Способность подбирать антонимы.

Инструкция: «Назови слово с противоположным значением».

з) Способность подбирать синонимы.

Инструкция: «Назови слова близкие по смыслу к слову…».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно, без помощи взрослого. Объем словарного запаса достаточный.

Уровень выше среднего (4 балла) - выполняет задания правильное при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - при подборе слов допускает ошибки, мышление развито недостаточно (проблемы при классификации предметов), испытывает трудности при актуализации нужных слов. Темп при выполнении заданий медленный.

Уровень ниже среднего (2 балла) - слова подбирает неверно. Словарный запас бедный, уровень обобщений низкий, темп работы медленный, сформированы лишь некоторые видо - родовые понятия.

Низкий уровень (1 балл) - задания выполняет неправильно, отказывается давать ответы. Объем словаря активного обиходно - бытовой, процессы классифицирования предметов не сформированы.

3.  Исследование грамматического строя речи

- Словоизменение

а) Способность использовать существительное в падежных формах

Инструкция: «Закончи предложение по картинке».

б) Способность использовать существительные во множественном и единственном числе.

Инструкция: «Назови, что увидишь на первой картинке, а затем на второй».

Материалом обследования служат картинки (одна и много):

в) Способность использовать предложно-падежные конструкции с использованием предлогов: к, из, от, со, с, в, на, по, под, за, между, через, около, из-за, из-под.

Инструкция: «Скажи, что я сделала».

Взрослый выполняет действия, а ребенок называет их.

г) Способность согласовывать прилагательные и существительные в числе и роде.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

д) Способность согласовывать существительные в роде и числе с глаголами прошедшего времени.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи…».

е)  Способность образовывать форму существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

ж) Способность согласовывать числительные с существительным.

Инструкция: «Скажи, что изображено на картинке».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно без помощи взрослого. Скорость выполнения задания - высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - задания выполняет правильно при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - наблюдаются ошибки при подборе форм, в составлении сложных грамматических форм (например, с дополнительным суффиксом или супплетивных форм). Темп при выполнении заданий -  медленный.

Уровень ниже среднего (2 балла) - подобранные формы слов неверны. Темп работы медленный. Большое количество ошибок при употреблении способов словоизменения как позднего, так и раннего онтогенеза.

Низкий уровень (1 балл) - отказ от ответа, неверное выполнение задания.

- Словообразование.

а) Образование слов - названий детенышей.

Инструкция: «У кошки - котенок, а у ...»

б) Образование названий профессий женского рода.

Инструкция: «Повар - мужчина, а как назвать женщину?»

в) Образование относительных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Сумка сделана из кожи, значит, она … какая?»

г) Образование притяжательных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Лапа волка - это чья лапа?»

д) Образование существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Инструкция: «Назови предметы ласково».

е) Образование качественных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Человек грустит, значит, он … какой?»

ж) Образование глаголов при помощи приставок.

Инструкция: «Рассмотри картинку и скажи, что делает мальчик».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно без помощи взрослого. Темп выполнения высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - задания выполняет правильно при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - при подборе слов допускает ошибки, при использовании непродуктивных способов словообразования допускает единичные ошибки. Темп при выполнении заданий - медленный.

Уровень ниже среднего (2 балла) - подобраны неверно большинство слов, допускает ошибки при использовании как непродуктивных, так и продуктивных способов словообразования, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - отказ от ответа, неправильное выполнение задания.

4.  Исследование языкового анализа и синтеза

- Анализ состава предложения.

а) Способность определять количество и последовательность слов в предложении.

Инструкция: «Назови слова по порядку и посчитай, количество слов в предложении».

б) Способность составлять предложений из слов.

Инструкция: «Я перечислю слова, а ты составь предложение из них».

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно без помощи взрослого. Темп выполнения высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - задания выполняет правильно при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускает ошибки при подсчете слов и назывании (исключаются предлоги), испытывает незначительные трудности при составлении предложений. Темп при выполнении заданий – медленный.

Уровень ниже среднего (2 балла) – большая часть заданий выполнены неверно: существенные трудности в назывании слов, неправильно названо количество слов, испытывает значительные затруднения в составлении предложений (замена слов, употребление не всех слов), темп работы - медленный.

Низкий уровень (1 балл) - отказ от ответа, неправильное выполнение задания.

- Слоговой анализ и синтез.

а) Способность выделять слог из целого слова.

Инструкция: «Как услышишь в слове слог... , хлопни в ладоши».

б) Способность определять количество слогов в слове.

Инструкция: «Посчитай, сколько слогов в слове».

в) Способность составлять слова из слогов.

Инструкция: «Составь слова из слогов».

Оценка выполнения:

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно без помощи взрослого. Темп выполнения высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - задания выполняет правильно при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки при определении слога или количества слогов в слове, допускает единичные ошибки при составлении слова из слогов. Темп при выполнении заданий - медленный.

Уровень ниже среднего (2 балла) - указаны неверно большинство слогов (количество слогов), допускает ошибки при составлении слов из слогов, темп работы медленный.

Низкий уровень (1 балл) - отказ от ответа, неправильное выполнение задания.

- Фонематический анализ и синтез.

а) Умение выделять звук на фоне слова.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук ... в слове».

б) Умение определять местоположения звука в слове

Инструкция 1: «Назови первый звук в слове».

Инструкция 2: «Скажи, где находится звук в слове (в начале, середине, конце).

Инструкция 3: «Назови последний звук в слове»

в) Называние звуков в слове последовательно.

Инструкция: «Назови последовательно звуки в словах».

г) Определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Посчитай, сколько звуков в слове».

д) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови «соседей» звука [ ш ]».

е) Составление слов из звуков.

Инструкция: «Составь слово из услышанных звуков».

Логопед попорядку произносит звуки слов: сок, море, веник, книга, алфавит.

Оценка выполнения:

Высокий уровень (5 баллов) - задания выполняет правильно без помощи взрослого. Темп выполнения высокий.

Уровень выше среднего (4 балла) - задания выполняет правильно при незначительной помощи взрослого или сам исправляет неправильные ответы после повторного предъявления (уточнения) задания.

Средний уровень (3 балла) - допускаются ошибки в сложных формах фонематического анализа. Медленный темп при выполнении заданий.

Уровень ниже среднего (2 балла) - большинство заданий выполнены неверно, ошибки, как в сложных, так и в простых формах фонематического анализа, медленный темп работы.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, отказ от ответа.

- Исследование фонематического восприятия

Методика позволяет исследовать состояние фонематического восприятия (дифференциации фонем), т.е. различать звуки по бинарным позициям: глухости - звонкости, мягкости - твердости, свистящие - шипящие, среди сонорных.

Инструкция: «Покажи картинку с названным изображением».

Материалом исследования служат картинки слов-паронимов, которые предъявляются парами:

По твердости - мягкости;

По глухости - звонкости;

Свистящие - шипящие;

Сонорные;

Оценка выполнения:

За каждое правильно названное слово начисляется 1 балл. Всего за задание - 40 баллов.

5.  Исследование произвольности действий (методика «Узоры»)

Методика дает возможность обследовать развитость внимания, произвольность действий ребенка, состояние сукцессивной функции.

Материалы: мягкий карандаш, лист нелинованной бумаги.

Инструкция: продолжи узор, нарисованный в начале листа. Проводится индивидуально (с одним или в группе от 3 до 5 человек). Предлагается 5 узоров с нарастающей сложностью и количеством элементов от 2 до 5. Ребенок должен повторить узор не менее 3 раз.

Оценка результатов:

За каждый правильно воспроизведенный элемент начисляется 1 балл, за ошибку в расположении, нарушение расстояния или последовательности - отнимается 0,5 балла.

Всего

- в 1 серии 6 баллов,

- во 2 серии 9 балллов,

- в 3 серии 12 баллов,

- в 4 и 5 сериях по 15 баллов.

В общем, за задание 57 баллов.

Обработка результатов экспериментального исследования

Так как в разных пробах получается различное количество баллов и используются различные шкалы, то для количественной обработки полученных результатов (вычисление среднего балла, сопоставление результатов групп) была использована шкала 0 - 100 и следующие правила вычисления:

- Результаты по заданиям, в которых оценка предполагала начисление балла за правильно названный элемент, переводились в процентную шкалу (0 - 100), т.е. вычислялся процент правильно выполненных заданий.

- В пробах, состоящих из нескольких заданий, результаты по отдельным заданиям складывались, а затем переводились в шкалу 0 - 100.

В целом оценка выполнения заданий представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Проба максимальное количество «сырых» баллов Коэффициент для перевода в шкалу 0 - 197.

2.3 Результаты экспериментального исследования и выводы

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования двух групп, были переведены в стандартные баллы, обобщены и сопоставлены между собой.

В таблицы отражены «Сводные результаты экспериментального исследования», испытуемые первой группы, дети с диагнозом ОНР как первичный дефект по всем пробам в среднем показали более высокий уровень развития речи и неречевых характеристик.

Испытуемые второй группы, дети с ОНР в сочетании с неврологическими заболеваниями, полученные результаты, отличаются от результатов первой группы.

Полученные результаты совпадают с результатам обследования, полученными психологом  в целях определения готовности детей к обучению в школе.

Так как целью проведенного исследования было выявление предпосылок для успешного обучения чтению, то целесообразно сравнить средние результаты детей, не имеющих трудностей в обучении чтению, и детей, у которых имеются затруднения. Наглядно данные результаты видны на гистограмме (рисунок 1).

Рисунок 1

Результаты второй группы по всем параметрам ниже результатов первой группы.

И так, дети, второй группы имеют низкие результаты по тем речевым характеристикам, которые были выделены в ходе изучения литературы по данной проблеме и хорошее развитие которых и есть необходимая предпосылка для успешного овладения чтением. Значит, выдвинутая нами гипотеза доказана: для успешного обучения чтению старших дошкольников, должны быть сформированы такие качества как, фонематическое восприятие, навыки фонетического анализа и синтеза, правильное звукопроизношение, высокий уровень развития активного словаря, развитие грамматической системы речи и высокий уровень произвольности действий.

2.4 Разработка коррекционной программы для детей с ОНР

Одни из основных показателей готовности детей к школе это его речевое развитие, которое, к сожалению, не всегда соответствует возрастному уровню развития будущих школьников. Возникает необходимость в коррекционных занятиях по развитию речи.

В наше время, в логопедии не имеются программы для коррекции речевых нарушений у обучающихся общеобразовательных школ, хотя процент первоклассников, у которых к началу учебного года не достаточно сформированы фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая сторона речи, растет с каждым годом. Несформированность компонентов речи, то есть общее недоразвитие речи (ОНР), создает серьезным трудности при усвоении обучающимися программного материала, т.к. нескорректированные стороны устной речи зачастую находят отражение на чтении и письме.

Помимо этого, у ребенка с ОНР, зачастую, недостаточно сформированы психические процессы (как вторичное проявления речевого дефекта) - мышление, память, внимание. Их развитие возможно только в процессе устранения ОНР (как первичного дефекта).

Цель программы. Предупреждение и коррекция неуспеваемости, вызванное общим недоразвитием речи обучающихся; формирование базы для благополучного усвоения общеобразовательных программ.

Задачи коррекционно-развивающей работы. Каждый этап работы по устранению ОНР в свою очередь решает ряд специфических задач:

- корректировка дефектов звукопроизношения;

- развитие фонематических процессов;

- расширение и уточнение лексического запаса;

- развитие грамматического строя речи;

- развитие полноценной связной речи.

Помимо основных, имеется ряд общих задач, разрешение которых осуществляется на всех этапах коррекционной работы:

- активация речевой деятельности учащихся; формирование коммуникативных навыков;

- развитие просодической стороны речи;

- активация памяти, внимания, мышления;

- развитие мелкой моторики пальцев;

- формирование языковой интуиции;

- индивидуализация коррекционного обучения.

Структура программы. Программа имеет определенную структуру, с которым нужно внимательно ознакомиться, прежде чем приступить к работе. Она состоит из трех этапов коррекционно-развивающей работы; которые разбиты на периоды.

1.         этап программы

Формирование фонетико-фонематической стороны речи подразделяется на два периода:

1.        период. Формирование фонематических процессов.

2.        период. Коррекция дефектов звукопроизношения.

2.        этап программы

Формирование лексико-грамматической стороны тоже подразделяется на два периода (нумерация периодов продолжается далее, для удобства):

1.        период. Развитие грамматического строя речи.

2.        период. Конкретизация и расширение лексического запаса.

3.        этап программы

 Заключительный период - развитие связной речи.

1.        период. Формирование самостоятельной полноценной речи.

Особенности планирования коррекционной работы. Коррекционная работа строится интегрировано, объединяя все этапы одновременно, но при этом отдавая превалирующую роль решению задачи текущего этапа коррекционной работы. Так, в процессе решения главной задачи I этапа - упорядочения фонетико-фонематической стороны речи - начинают формироваться предпосылки развития лексико-грамматических сторон языка и формироваться связная речь. И наоборот, в период прохождения программного материала II и III этапов, главная задача которых развитие лексико-грамматического строя речи и связной речи, закрепляются знания и умения, которые сформированы на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи.

Коррекционная работа по периодам внутри этапа ведется параллельно. Развитие фонематических процессов ведется одновременно с коррекцией звукопроизношения, т.е. второй период вводится в первый. На этом этапе работы можно проводить подгрупповые занятия, разбивать на индивидуальные занятия (при постановке звука).

Развитие грамматического строя речи проводится одновременно с обогащением лексического запаса, т.е. четвертый период сливается в третий. Лексические темы планируются в структуре тем по развитию грамматического строя речи.

Количество занятий по теме устанавливается исходя из состава конкретной группы обучающихся, уровнем развития у них тех или иных сторон речи. Некоторые темы объясняются с опережением традиционной программы, формируя тем самым базу для успешного их освоения на уроках русского языка и чтения. Другие же темы, при этом, углубляют и систематизируют знания, полученные на уроках.

При выборе речевого материала принимаются во внимание индивидуальные и возрастные особенности детей, особенность речевого нарушения данной группы детей. Работа ведется без применения внепрограммных терминов в чисто практическом плане.

Сроки реализации программного материала.

Программа по устранению ОНР рассчитана на 2 года обучения.

Сроки коррекции могут меняться исходя из различных факторов: компенсаторных возможностей ребенка, степени выраженности речевого недоразвития, индивидуальных психофизиологических особенностей ребенка, состояния интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т.д.

Область применения программы.

Несмотря на то, что программа создана, для устранения ОНР, ею можно пользоваться и для коррекции других речевых нарушений, входящих в структуру ОНР. При любых речевых нарушениях коррекция включает разные этапы и периоды работы, имеет разную продолжительность.

Недоразвитие речи, с нарушениями только звукопроизношении, обозначают как ФД (фонетический дефект). Коррекция ФД охватывает I этапа 1 период работы. Продолжительность коррекционной работы зависит от  клиники дефекта: 0,5-1 учебный год при дислалии, 1-2 учебных года при стертой форме дизартрии и ринолалии.

Недоразвитие речи, косающиеся только фонематических процессов, обозначают как ФНР (фонематическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) вызванное несформированностью фонематических процессов, охватывает I, II и III этапы работы. Сроки коррекции: 2 учебных года.

Спецификой коррекционной работы при дислексии и дисграфии вызванные несформированностью одним или несколькими сторонами речи (ФНР, ФФНР, ЛГНР) или их системой (ОНР III уровня), является проработка устно изученного учебного материала в письменной речи.

Недоразвитие речи, включающее звукопроизношение и фонематические процессы, обозначают как ФФНР (фонетико-фонематичсекое недоразвитие речи); недоразвитие письменной речи (чтения и письма) вызванное несфомированностью звукопризношения и фонематических процессов, называется дислексия и/или дисграфия на фоне ФФНР. Исправление ФФНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ФФНР включает весь I этап работы. Сроки исправления: 1-1,5 учебный год; при сложной стертой форме дизартрии и ринолалии, сроки обучения продлеваются до 2 лет.

Недоразвитие речи, включающее лексико-грамматическую область речи, формулируют как ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное неразвитостью лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ЛГНР. Это нарушение часто встречается у детей, где русский язык не является родным. Коррекция ЛГНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ЛГНР охватывает II и III этап коррекционной работы. Сроки коррекции: 0,5 - 1 учебный год.

Недоразвитие речи, включающее все компоненты, обозначают как ОНР (общее недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) вызванное несфомированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторонами речи, называют как дислексия и/или дисграфия на фоне ОНР. Коррекция ОНР III уровня, дислексии и/или дисграфии на фоне ОНР III уровня.

2.5 Рекомендации по формированию литературного вкуса и развитию речи у дошкольников

Основной задачей родителей и педагога становится выбор такой литературы, которая способствовала бы развитию речи  и литературного вкуса. Родители зачастую затрудняются в выборе из-за большого потока информации. Им сложно сделать выбор в обилии книг, созданных для детей. Но уметь  целесообразно использовать для ребенка тот или иной литературный текст, нужно, так же, как и уметь руководствоваться критериями художественности и образности.

В настоящее время существует множество обработок популярных детских произведений, поэтому, подбирая ту или иную обработку, нужно  следовать следующим правилам:

• рациональность использования литературы при чтении ребенку;
• его принадлежность к настоящему искусству;
• образность картинок и их соответствие содержанию литературного произведения.

Существуют методы, которые позволяют сформировать и развить речь и литературный вкус в дошкольном возрасте.

Выразительное чтение вслух развивает у ребенка образное представление, способствует формированию заинтересованности ребенка, оказывает влияние на эмоции и восприятие, вызывает у него потребность вновь слушать уже прочитанные произведения. Кроме того, чтение вслух способствует внимательному слушанию текста. Отдавая предпочтение этой форме работы с книгой, необходимо соблюдать такие правила как: четко выговаривать слова, соблюдать паузы, читать не очень громко, но и не очень тихо. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, для того чтобы удержать детское внимание. Все знают, что однообразное, монотонное чтение, чтение с запинками не захотят слушать даже взрослые, какими бы увлекательными не были читаемые произведения. Желательно выбирать небольшие произведения, с меняющимся сюжетом, повторами, что позволит более быстрому запоминанию и более внимательному слушанию произведения. Для выразительного чтения вслух отдается предпочтение таким русским народным сказкам как: «Колобок», «Репка», «Теремок» (для дошкольников младшего возраста), «Иван-царевич и серый волк» ,  «Василиса Премудрая» (для дошкольников старшего возраста). Дети дошкольного возраста способны слушать заинтересовавшие их произведения многократно, сохраняя непосредственность эмоционального переживания. Этому способствует эмоциональная включенность в процесс чтения самого взрослого, который занимает позицию зрителя или участника событий. Знакомство с новой книгой начинается с показа ярких цветных иллюстраций. Уже в раннем возрасте дети учатся предсказывать будущее чтение, отвечают на вопросы по иллюстрациям: «Кто это? Кто к кому пришел в гости? О ком эта сказка?» и т.п.

2.        Применение иллюстративного комментария при чтении вслух дошкольникам младшего возраста небольших по объему литературных произведений, к примеру стихотворений А. Барто, К. Чуковского, Б. Заходера. Методика работы такая: воспитатель или родитель читает вслух художественное произведение, при этом дети показывают и называют  героев и предметы, которые изображены на иллюстрации в книге: бычок, кроватка, мишка, слон, качающий головой, и т.д.

     Выбирая книгу, предпочтение надо отдавать тем иллюстрированным изданиям, в которых изображение людей, животных, предметного мира близки к настоящему.

3. Иллюстрирование старшими дошкольниками художественных произведений детской литературы.

Детям предлагается нарисовать героя, которого он запомнил, сюжет который ему понравился. Так, слушая «Федорино горе» К.И. Чуковского, дети с удовольствием рисуют сбегающую, от Федоры, грязную посуду. Эта работа позволяет развивать не только литературный вкус, любовь к чтению, но и творческие способности, воображение, мелкую моторику рук.

Кроме перечисленных методов работы по развитию у детей литературного вкуса,  родители должны владеть приемами, позволяющими включать художественное слово в повседневную жизнь ребенка. Так, надевая варежки ребенку на прогулку зимой, хорошо обыграть стихотворение Н. Саконской «Где мой пальчик?». После дневного пробуждения рассказать стихотворение Е. Благининой «Наша Маша рано встала...».

Таким образом, правильную речь и литературный вкус необходимо развивать у ребенка с ранних лет. В первые годы жизни, его нужно приобщать к фольклору (колыбельные песни, пестушки, потешки, сказки и др.), а в возрасте 3-4 лет к классической русской детской литературе (А. Пушкин, К. Чуковский, А. Барто, Б. Заходер и др.). Приобщая ребенка раннего возраста к чтению, мы способствуем более осознанному выбору произведений для чтения в отроческие и юношеские годы, прививая любовь к чтению.

Заключение

Проведенный нами анализ литературы по данной проблеме и экспериментальное исследование указали на то, что для успешного обучения чтению детей нужно сформировать определенные качества речи и неречевые способности, которые являются предпосылками обучения чтению. Это следующие свойства и качества:

- хорошо развитая устная речь, владение всеми сторонами родной речи в хорошей степени: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной;

- хорошо сформированное фонематическое восприятие, которое способствует развитию навыков фонетического анализа и синтеза, что является главным в методики обучения чтению;

- хорошая сформированность символической и сукцессивной функций, способствующее образованию связи «звук-буква» и сохранение заданной последовательности графических символов (букв) при чтении;

- сформированность мотивации к чтению, т.е. интереса к книге и желания самостоятельного чтения литературы.

Все эти качества и умения развиваются в дошкольном детстве и достигают нужного для начала обучения уровня к старшему дошкольному возрасту. Таким образом, начало обучения чтению требует сформированности психологических предпосылок данного процесса, которые обеспечивают его успешность.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. ? М.: Издательский центр «Академия», 2000.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г.Арушанова; Центр «Дошк. Детство» им. А.В.Запорожца. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2009. - С.11-47
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2007.
6. Вопросы изучения детской речи/Авт.-сост. А.Н.Гвоздев. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - С. 165.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 20006.
8. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 2005.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2000.
10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 2000.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М., 2000.
12. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2003.
13. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 20001
14. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 2000
15. Кирьянова, Р. А.Учимся играя: система игр и упражнений по обучению детей чтению // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 3. - С 7-12.
16. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.
17. Корнев А.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению чтению/ Русская ассоциация чтения. -  «justify» Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - С.Пб., 2000.
18. Кузьменкова, Е. И. Воспитание будущего читателя: литературно-художественное развитие детей 3 - 5 лет.- М. : Чистые пруды, 2005.
19. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 2001.
20. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
21.  Ливанова, О. А.        Учимся читать художественную литературу. - М.: Школьная пресса, 2004. - 80 с.
22. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.
23. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 2001
24. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
25. Основы логопедической работы с детьми/ Под ред. Г.В.Чиркиной. - М., 2002.
26. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 2001.
27. Пережигина Н.В. Развитие детской речи: проблемы нормы и патологии / М-во образования и науки Рос. Федерации, Ярослав. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль: Ярослав. гос. ун-т, 2004. - 98 с.
28. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб.-метод. пособие / Ф.А. Сохин; Рос. акад. образования, Моск. психол.-Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит. - С. Пб., 2002.
29. Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи. - С. Пб., 2004.
30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,2003.
31. социал. ин-т. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 221 с.
32. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
33. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - М.: Знание, 2004. - Вып. 4.
34. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 2003.
35. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.
36. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2005.

Приложение 1

Результаты экспериментального исследования

Приложение 2

1.серия. Исследование звукопроизношения.

2.серия. Исследование словарного запаса.

3.серия. Исследование грамматического строя речи.

4.серия. Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

5.серия. Исследование фонематического восприятия.

6.серия. Исследование произвольности действий

1. Исследование звукопроизношения

Цель методики - определение правильности произношения звуков речи.

Обследование включает в себя проверку:

- изолированного произнесения звуков;

- произнесение звуков в слогах (открытых, закрытых, со стечением);

- произнесение звуков в словах (позиция звука в начале, середине и конце слова).

Инструкция: «Я буду показывать тебе картинки, а ты их назови».

Логопед предлагает ребенку картинки с изображениями предметов: сыр, сапоги, сумка, самолет, лиса, весы, доска, лес, автобус, нос и т.д. Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается назвать предметы.

а) Отдельные звуки

«с» - санки, оса, нос

«сь» - семь, апельсин, гусь

«з» - замок, коза

«зь» - зима, магазин

«ц» - цапля, овца, палец

«ш» - шапка, машина, мышь

«ж» - жук, лыжи

«ч» - чайник, качели, мяч

«щ» - щука, овощи, плащ

«л» - лампа, балалайка, дятел

«ль» - лимон, пальма, фасоль

«р» - ракета, картошка, комар

«рь» - репка, карета, дверь

б) Дифференцированные звуки

крыша - крыса

ужи - усы

жук - сук

нос - нож

мишка - миска

вещи - весы

в) Артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки:

лак - рак

игра - игла

лис - рис

ложки - рожки

колобок - коробок

юла - Юра

г) Артикуляторно и акустически близкие звуки, например:

лиса - лица

коза - коса

кочка - кошка

лужи - лучи

ужи - уши

2. Исследование активного словаря

Цель - исследование словарного запаса, а также умения подбирать обобщающие слова, синонимы и антонимы.

а) Знание конкретных понятий.

Инструкция: «Назови, какие фрукты (мебель, транспорт, посуда, …) ты знаешь».

б) Знание обобщающих слов.

Инструкция: «Назови одним словом».

Слова для предъявления:

- липа, береза, осина, сосна, дуб;

- корова, собака, овца, лошадь, кролик;

- молоток, рубанок, пила, топор.

в) Название частей целого.

Инструкция: «Назови части, из которых состоит этот предмет».

Слова для предъявления:

дерево, дом, гриб, лев, чайник, человек, книга, птица.

г) Умение называть предмет по предъявленному действию

Инструкция: «Подбери предмет к действию».

- Что гремит?

- Что плывет?

- Что сверкает?

- Что дует?

- Что метет?

- Что горит?

д) Умение называть действие по предъявленному предмету

Инструкция: «Скажи, кто что делает».

Врач, змея, кузнечики, собака, тракторист, учитель.

е) Умение подбирать признаки к предмету

Инструкция: «Я назову предмет, а ты опиши, какой он».

Лимон, дом, море, телевизор, ночь, песня, весна, конфета, собака, цветок.

ж) Умение подбирать антонимы

Подбор антонимов.

Инструкция: «Назови слово с противоположным значением».

Большой, длинный, впереди, загадка, плохо, добрый, высоко, старый, смеяться.

з) Умение подбирать синонимы

Инструкция: «Назови близкие по смыслу слова к слову…».

Труд, грустный, смотреть, думать.

3. Исследование грамматического строя речи

3.1. Словоизменение

а) Умение употреблять существительное в различных падежных формах

Инструкция: «Посмотри на картинку и закончи предложение».

- Маша ест варенье из (клубника).

- Бабушка дала внучке (груша).

- Березки склонились от (ветер).

- На лугу много (кони).

- В городе много (трамвай).

б) Умение употреблять существительные в единственном и множественном числе.

Инструкция: «Назови то, что увидишь на первой и второй картинках».

Материалом исследования служат картинки (одна и много):

Беглая гласная: стол – столы, коза – козы, лиса – лисы, овца – овцы;

дупло – дупла, окно – окна, гнездо – гнезда, кресло – кресла;

лоб – лбы,  пень – пни, рот – рты, ветер – ветры;

мяч – мячи, петух – петухи, индюк – индюки, нож – ножи, лошадь – лошади;

море – моря, поле – поля, тополь – тополя, учитель – учителя, соболь – соболя;

чудо – чудеса, небо – небеса, дочь – дочери, сын – сыновья, знамя – знамена.

Супплетивная основа -ья, -ьи. Чередующаяся согласная: человек - люди, ребенок – дети, стул – стулья, кол – колья, платье – платья, воробей – воробьи, сук – сучья, друг – друзья, ухо – уши, зайчонок – зайчата.

в) Умение употреблять предложно-падежные конструкции с использованием предлогов: в, на, по, под, за, к, из, от, со, с, между, через, из-за, из-под, около.

Инструкция: «Скажи, что я сделала».

Экспериментатор производит действия, а ребенок должен их назвать.

Достала ручку из пенала, положила ручку на стол, взяла ручку со стола, положила ручку под стол, вытащила ручку из-под стола.

г) Умение согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

Голубой круг, голубое платье, голубая лента, голубые шары.

д) Умение согласовывать глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи»

а) Кто, что делал утром?

б) Что делали вчера...?

а) Кошка, кот, котята (спать),

б) Море, река, ручьи (шуметь).

е) Умение образовывать форму существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция 1: «Один - дом, а если их много, то это - ...»

Инструкция 2: «Один - дом, а много … чего?»

Слова для предъявления:

стол, апельсин, бабочка, белка, платье, палец, лицо.

ж) Умение согласовывать существительное с числительным.

Инструкция: «Скажи, что нарисовано на картинке».

дом, 2 дома, 5 домов; 1 книга, 2 книги, 5 книг; 1 окно, 2 окна, 5 окон.

3.2. Словообразование.

а) Образование названий профессий женского рода.

Инструкция: «Ткач - мужчина, а как назвать женщину?»

Слова для предъявления:

Повар, портной, учитель, продавец, воспитатель.

б) Образование слов - названий детенышей.

Инструкция: «У кошки - котенок, а у ...»

Коза, волк, утка, лев, лиса, белка, корова, овца.

в) Образование относительных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Сумка сделана из кожи, значит, она … какая?»

Стол из дерева, шляпка из соломы, бутылка из стекла, лист дуба, горка изо льда, шишка ели.

г) Образование притяжательных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Лапа собаки - это чья лапа?»

Усы кошки, грива льва, хвост лисы, уши зайца, голова белки, лапа медведя.

д) Образование качественных прилагательных от существительных.

Инструкция: «Человек ленится, значит, он … какой?»

(Тяжесть) сумка, (зелень) трава, (красота) платье, (высь) гора, (добро) человек, (сила) спортсмен, (молодость) береза, (ум) ребенок.

е) Образование существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Инструкция: «Назови предметы ласково».

Мяч, лоб, щеки, брови, кресло, одеяло, диван, воробей, лиса, красивый, хороший, прекрасный.

ж) Образование глаголов при помощи приставок.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, что делает мальчик».

Входит в дом, выходит из дома, подходит к дому, отходит от дома, обходит вокруг дома, переходит через дорогу.

4. Исследование языкового анализа и синтеза

4.1. Анализ состава предложения.

а) Умение определять последовательность и количество слов в предложении.

Инструкция: «Назови слова по порядку и сосчитай, сколько слов в предложении».

День был теплый.

Над водой летали чайки.

Зимой в поле уныло воет ветер.

По морю плывет большой корабль.

б) Умение составлять предложений из слов.

Инструкция: «Я назову слова, а ты составь из них предложение».

- мальчик, рисовать, корабль

- Саша, дать, собака, большая, кость

- девочка, читать, книжка

- Петя, купить, шар, красный, мама

- сидеть, птичка, на, ветка

Оценка выполнения:

4.2. Слоговой анализ и синтез.

а) Умение выделять слог на фоне целого слова.

Инструкция: «Если услышишь в слове слог ... , хлопни в ладоши».

СИ: осина, коса, сено, сито;

БА: белка, собака, палка, забор, башня, кабан.

б) Умение определять количество слогов в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько слогов в слове».

Банка, картина, яблоко, очки, тракторист, аистенок, страх.

в) Умение составлять слова из слогов.

Инструкция: «Составь слова из слогов».

- [руч], [ка]

- [ран], [даш], [къ]

- [вал], [чи], [ца]

- [въ], [скъ], [да], [ра]

- [куз], [нэ], [чи], [ки]

Оценка выполнения:

4.3. Фонематический анализ и синтез.

а) Выделение звука на фоне слова.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук ... в слове».

- [ м ] - дерево, мыло, рак, дом, кошка, лампа.

- [ п ] - корень, палка, лампа, салат, тюльпан, карандаш, сапог.

б) Определение местоположения звука в слове

Инструкция 1: «Назови первый звук в слове».

Астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный.

Инструкция 2: «Скажи, где находится звук в слове (в начале, середине, конце).

- [ к ] - корова,

- [ л ] - солить,

- [ р ] - забор,

- [ с ] - коляска,

- [ ш ] - шубка.

Инструкция 3: «Назови последний звук в слове»

Мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер.

в) Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови последовательно звуки в словах».

Кот, рыба, вилка [вилка], стихи [стихи].

г) Определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Сосчитай, сколько звуков в слове».

Дым, каша, шапка, крышка, овцы, коробка, диктант.

д) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови «соседей» звука [ ш ]».

Кашка, ушки, малыши, ошибка.

е) Составление слов из звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и составь из них слово».

Логопед последовательно произносит звуки слов: сок, море, веник, книга, алфавит.

5. Исследование фонематического восприятия

Методика позволяет исследовать состояние фонематического восприятия (дифференциации фонем), т.е. различать звуки по бинарным позициям: глухости - звонкости, мягкости - твердости, свистящие - шипящие, среди сонорных.

Инструкция: «Покажи картинку с названным изображением».

Материалом исследования служат картинки слов-паронимов, которые предъявляются парами:

По твердости - мягкости: галка - галька, мышка - мишка, банка - банька, пальцы - пяльцы, мел – мель.

По глухости - звонкости: бочка - почка, тачка - дачка, горка - корка, сова - софа, коза - коса.

Свистящие - шипящие: крыша - крыса, розы - рожи, свет - цвет, кочка - кошка, чаша - чаща, цель - щель.

Сонорные: ложки - рожки, йод - лед, майка - марка, Марина - малина.

6. Исследование произвольности действий (методика «Узоры»)

Методика позволяет исследовать произвольность действий ребенка, развитость внимания, а также состояние сукцессивной функции.

Материалы: лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш.

Ребенку предлагается продолжить узор, нарисованный экспериментатором в начале листа. Проводится с детьми индивидуально (с одним или в группе от 3 до 5 человек). Предлагается 5 узоров с нарастающей сложностью и количеством элементов от 2 до 5. Ребенок должен повторить узор не менее 3 раз.

Приложение 3

Содержание программы.

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников.

К концу первого года коррекционной работы, дети должны знать:

- строение артикуляционного аппарата;

- акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;

- о значении правильного дыхания;

- основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

Воспитанники должны уметь:

- называть отличия гласных и согласных звуков;

- правильно обозначать звуки буквами;

- производить звуко - слоговой анализ и синтез слова;

- дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме;

- определять место ударения в слове;

- правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.

- Четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;

К концу второго года коррекционной работы дети должны знать:

- значения многих лексических единиц;

- правила связи слов в предложении;

- основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка, окончание; имя существительное, имя прилагательное, глагол, имя числительное, местоимение; союзы, предлоги; заглавная буква, интонационные паузы, восклицательный и вопросительный знак, точка, запятая, схема предложения, главные члены предложения, текст.

Воспитанники должны уметь:

- быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль;

- пользоваться различными способами словообразования и словоизменения;

- осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение;

- анализировать речь (на уровне текста, предложения);

- пользоваться различными частями речи при составлении предложения;

- грамматически правильно связывать слова в предложении;

- составлять текст на определенную тему;

- использовать в речи предложения сложных синтаксических конструкций;

- интонационно оформлять высказывание.