Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе

ФИО

Совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль подготовки – Начальное образование

(4 курс, заочная ускоренная форма обучения)

Руководитель ВКР:                                    

кандидат педагогических наук, доцент

Богданова Антонина Владимировна

_____________________

               (подпись)             

Зав. филологической кафедрой:

доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

______________________

               (подпись)           

Москва

2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В  ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ        6

1.1.  Основные понятия современной грамматики        6

1.2. Понятие монолога в лингвистической литературе        14

1.3. Вопросы совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики: анализ методической литературы        19

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ: АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ        25

2.1. Возможности современных учебно-методических комплексов по русскому языку для организации целенаправленной работы по совершенствованию у младших школьников монологических и грамматических умений        25

2.2. Характеристика представлений и умений младших школьников в области монолога и грамматики        38

2.3. Программа, содержание и результаты опытного исследования        41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        68

ПРИЛОЖЕНИЕ        76

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьников; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться языком в своей речевой практике. В этом отношении морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение названных целей.

Начинать такую работу необходимо с начальной школы, т.к. именно младший школьный возраст является сензитивным в развитии речи ребенка, проявляющего интерес к языку и стремящегося к общению, что является важным для совершенствования монологических умений ребенка и освоения грамматики.

Однако анализ научных работ, посвященных вопросам совершенствования монологических и грамматических умений младших школьников, обобщение наблюдений за решением названных задач в практике начального языкового образования показали, что вопросы обучения грамматике и развития речи, в частности монологической, рассматриваются не во взаимосвязи, а отдельно друг от друга.

Нами была сформулирована проблема исследования: при каких методических условиях работа по совершенствованию монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики будет более эффективной? 

Гипотеза исследования – работа по совершенствованию монологических умений обучающихся начальных классов при изучении грамматики будет более эффективной, если реализовывать ее на основе системно-деятельностного подхода, а в качестве ведущего приема использовать прием ориентации на идеал.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики совершенствования монологической речи младших школьников в процессе изучения грамматики.

Объектом исследования является речевая деятельность учащихся третьего класса в ее монологической форме, направленная на овладение основами грамматики русского языка.

Предметом исследования является методическое условия, обеспечивающие наибольшую эффективность совершенствования умений обучающихся 3 класса в области монолога при обучении грамматике.

Для достижения цели предстоит решить следующие задачи:

1. Определить научные основы работы по совершенствованию монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики.
2. Выявить возможности для организации монологических умений в начальной школе на основе анализа современных учебно-методических комплексов по русскому языку.
3.       Исследовать уровень развития у младших школьников умений в области монолога и грамматики русского языка, выявить и описать соответствующие недочеты.
4. Разработать программу и содержание опытного обучения, осуществить их экспериментальную проверку

Теоретические основы исследования составили труды лингвистов и филологов по вопросам грамматики русского языка (О.С. Ахманова, В.А. Богородицкий, В.В. Виноградов, И.И. Мещаников, Реформатский. и др.) и проблемам монолога (М.М. Бахтин, А.Н. Васильева, Т.Г. Винокур, Д.И. Изаренко, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); работы методистов, посвященные вопросам обучения младших школьников грамматике и монологу (Т.И. Зиновьева, А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 

– теоретические: определение теоретических основ методики опытного обучения на основе анализа научной лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы; сопоставительный анализ современных учебно-методических комплексов по русскому языку;

– эмпирические: педагогическое наблюдение учебного процесса, педагогический эксперимент;

– статистические: количественный и качественный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента;

– социологические: анкетирование обучающихся начальной школы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось МБОУ Луневская СОШ, МО.

Структура и объем бакалаврской работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы проблема, гипотеза, объект, предмет исследования, определены цель, задачи и методы исследования.

В первой главе («Теоретические основы совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики») описаны понятия «грамматика», «грамматическая категория», «монолог», «монологическая речь», рассматриваются различные методические подходы к исследуемой проблеме.

Во II главе («Проблемы совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики: Анализ практики современной начальной школы») представлены результаты сопоставительного анализа учебно-методических комплексов по русскому языку, программа и содержание опытного обучения, фрагменты уроков, данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Список использованной литературы составляет 82 наименования.

Выпускная квалификационная работа представлена 75 страницами текста компьютерного набора (без приложения).

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ

1.1.  Основные понятия современной грамматики

Термин «грамматика» образован от греч. grammatike teche, что означает «письменное искусство». В настоящее время данное понятие имеет несколько значений (Ахманова, 2016, с. 112-113): 1) раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений в отвлечении от конкретного материального (лексического, вещественного) значения слов, словосочетаний, предложений; 2) строение слова и предложения, присущее данному языку, т.е. грамматический строй языка; 3) совокупность правил изменения и сочетания слов, сформулированных для данного языка.

В первом значении в грамматике выделяются такие направления, как грамматика ассоциативная, всеобщая, внешняя, внутренняя, дескриптивная, диахроническая, синхроническая, описательная, сравнительно-историческая и др. Структурными элементами этого раздела языкознания являются морфология и синтаксис. В морфологии рассматриваются три основные понятия грамматики: грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение. Все слова распределяются по частям речи, в рамках каждой части речи – по семантико-грамматическим разрядам. В морфологии также изучаются грамматические категории, формообразование отдельных частей речи, рассматриваются основные случаи употребления грамматических форм в контексте (Ахманова, 2016, с.113).

Относительно содержания грамматики как грамматического строя языка у ученых нет единого мнения. Одни лингвисты, помимо собственно грамматики, считают важным рассматривать и другие разделы языкознания, такие, как фонетика, семасиология (И.И. Мещанинов). В таком расширенном понимании грамматика, в сущности, включает в себя практически все языкознание. Существует и противоположная точка зрения (В.А. Богородицкий, 2005, 67), согласно которой грамматика должна заниматься только грамматическим строением слова и предложения.

Кроме того, термином «грамматика» также обозначается научный труд, книга, содержащая полное, систематическое описание строя языка. Таковы, например, авторитетные обобщающие грамматические труды по русскому языку, созданные ведущим ученными-языковедами в Российской академии наук.

В третьем значении грамматика представлена такими направлениями, как грамматика академическая, античная, научная, нормативная, школьная, таксономическая и др. (Ахманова, 2016, с. 114).

В нашей работе, применительно к обучению младших школьников основам грамматике русского языка, мы рассматриваем этот термин в значении грамматического строя языка.

В грамматике как учении о строе языка выделяются следующие части: 1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм; 2) учение о словосочетании, о его формах и его типах; 3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе). Учение о грамматической структуре слов, о формах слов, об образовании слов и форм слов обычно называется морфологией. В таком понимании морфология отделяется от синтаксиса как учения о словосочетании и предложении.

Центральным понятием грамматики является «грамматическое значение» – это отвлеченное, абстрактное языковое значение, выраженное формальными грамматическими средствами. В.В Виноградов дает следующее определение: «грамматическая абстракция — это отвлечение от конкретного значения, вычленение грамматических признаков и отношений, характеризующих целый класс слов» (Виноградов, 2011, с. 41). Каждая часть речи характеризуется специфическим набором грамматических значений. Например, у имени существительного есть значение рода, числа и падежа, у глагола — значение времени и т.д.

Грамматическое значение выражается формальными грамматическими средствами, представленными в виде предметности, одушевленности и неодушевленности, рода, числа, падежа и др., а также при помощи других слов, с которыми конкретное слово связано в предложении.

Под грамматической категорией понимается системное противопоставление всех однородных грамматических значений, выражаемых формальными грамматическими средствами (Виноградов, 2011).

Грамматические категории бывают морфологическими и синтаксическими. Основной морфологической категорией является словоизменительная категория, находящая свое выражение в противопоставлении частей речи. Все остальные категории выделяются в рамках частей речи и являются по отношению к ним частными морфологическими категориями.

Центральное звено в системе морфологических категорий – это части речи, которые представляют собой сложную упорядоченную систему. В.В. Виноградовым выделено четыре структурно–семантических типа слов: 1) самостоятельные части речи (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие); 2) связочные, служебные слова (частицы, предлоги и союзы); 3) модальные слова; 4) междометия.

Рассмотрим более подробно имя существительное, имя прилагательное, глагол, т.к. именно с этих частей речи начинается изучение русского языка в начальной школе.

Имя существительное – «это часть речи, выражающая общекатегориальное значение предметности в частных грамматических категориях одушевленности/неодушевленности, рода, числа и падежа» (Виноградов, 2011, с. 54).

У имени существительного обычно выделяют три категории: род, число и падеж. Некоторые лингвисты к морфологическим категориям относят и категорию одушевленности/неодушевленности.

Имена существительные представлены следующими группами: собственные – нарицательные; конкретные, абстрактные, вещественные, собирательные. Нарицательные имена существительные обозначают предметы, не выделяя их из класса однотипных. Собственные имена существительные обозначают предметы, выделяя их из класса однородных предметов — вещи, которые можно воспринять зрением и осязанием. Абстрактные существительные обозначают отвлеченные понятия, признаки, действия. Вещественные существительные обозначают вещества в широком смысле. Собирательные существительные обозначают совокупности однородных предметов или лиц (Реформатский, 2013).

Все имена существительные имеют постоянный морфологический признак одушевленности. Следует заметить, что признак одушевленности существительных тесно связан с понятием живое – неживое, однако в ряде случаев может не совпадать. Это связано с тем, что одушевленность определяется не по значению, а по собственно морфологическим признакам и формальным средствам их выражения. Например, по окончаниям. Так, одушевленные существительные имеют совпадающие окончания множественного числа В. п. и Р. п., для существительных мужского рода это распространяется и на единственное число; неодушевленные существительные имеют совпадающие окончания множественного числа В. п. и И. п., а для существительных мужского рода это распространяется и на единственное число.

Существительные также имеют постоянный морфологический признак рода: мужской, женский и средний род. Кроме того, в русском языке существуют слова (их около 150) с колебанием по роду, например: кофе — мужской / средний род, шампунь — мужской / женский род.

Существительные изменяются по числам, т.е. имеют форму и единственного, и множественного числа. Некоторые существительные имеют формы только единственного или только множественного числа, таким образом, этой группы слов число является постоянным признаком. Существительные только единственного числа обладают признаком рода, а только множественного числа – нет, т.к. во множественном числе формальные различия между существительными разных родов не выражены.

Грамматическая категория падежа представляет собой синтаксическое средство связи слов в словосочетании и предложении. В.В. Виноградов дает следующее определение падежа: это «форма имени, выражающая его отношение к другим словам в предложении. Связываясь с разными частями речи, падежные формы существительных выражают те или иные значения. Определяются они по лексическому значению связанных между собой слов, их форме, значению предлогов» (Виноградов, 2011, с.130).

Категория падежа в русском языке образуется противопоставлением шести падежей: именительного (кто? что?), родительного (кого? чего?), дательного (кому? чему?), винительного (кого? что?), творительного (кем? чем?), и предложного (о ком? о чем?).

Падежи выражают определенные значения, основными из которых являются следующие: субъективное значение, связанное с указанием на производителя действия (студент учится, самолет летит); объективное значение, связанное с указанием на объект (строить дом, уважать учителя); обстоятельственное значение, связанное с указанием на время, место, причину (приехать вечером, расплакаться от огорчения); определительное указание- указание на признак предмета (рубашка в клетку, мать-старушка). При этом один и тот же падеж в зависимости от контекста и от лексического значения существительного может выражать разные значения.

  Для имен существительных важным признаком является соотнесенность с одним из трех склонений. К I склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончанием -а(-я) в И. п., а также слова, оканчивающиеся на -ия: мам-а, пап-а, земл-я, лекци-я. Ко II склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием в И. п., а также слова на -ий, и существительные мужского и среднего рода с окончанием -о(-е), и слова на -ие: стол-, гений-, городишк-о, окн-о. К III склонению относятся существительные женского рода с нулевым окончанием в И. п.: пыль-, ночь. Следует отметить, что тремя продуктивными типами склонения охвачены не все слова-существительные. Имеются следующие дополнительные образцы склонения.

Разносклоняемые существительные – это 10 слов на -мя (бремя, время, стремя, племя, семя, имя, пламя, знамя, вымя, темя) и слово путь. Слова на -мя совмещают окончания I склонения (И. п., В. п.), III склонения (Р. п., Д. п., П. п.) и II склонения (Т. п.). Слово путь имеет окончания III склонения во всех падежах, кроме Т. п., где представлено окончание II склонения. Существительные адъективного склонения – существительные, имеющие окончания, характерные для прилагательных. Это субстантивированные прилагательные, причастия и порядковые числительные, например: постовой, мороженое, второе, заведующий, чаевые.

Кроме того, есть существительные, совмещающие при склонении окончания субстантивных склонений с окончаниями адъективных, – такое склонение называется смешанным. Например, по этому типу склонения изменяются фамилии на -ов и -ин (Иванов, Никитин), а также слова ничья, лесничий, третье.

Имя прилагательное – часть речи, выражающая общекатегориальное значение признака предмета в форме грамматической зависимости от существительного (Виноградов, 2011, с. 73).

Выделяют три разряда прилагательных по значению: качественные, относительные, притяжательные (В.В. Виноградов, П.А. Лекант и др.). Качественные прилагательные обозначают качество, свойство предмета: его размер, форму, цвет, физические характеристики, а также склонность предмета к совершению действия. Относительные прилагательные обозначают признак предмета через отношение этого предмета к другому предмету, действию или другому признаку. Притяжательные прилагательные обозначают принадлежность предмета лицу или животному.

Каждый разряд характеризуется своими особенностями, которые проявляются на всех уровнях языка. Так, отличительными чертами качественных прилагательных являются следующие: обозначение признака, который может проявляться в большей или меньшей степени; наличие антонимов; непроизводность некоторых слов; возможность образования существительных со значением абстрактного признака и наречий на –о; наличие как полной, так и краткой формы; синтаксическая сочетаемость с наречиями меры и степени (очень большой, но не очень читальный).

Прилагательные всех разрядов имеют непостоянные признаки рода, числа и падежа, в которых они согласуются с существительным. Также прилагательные согласуются с существительным в одушевленности, если существительное стоит в форме В. п. множественного числа, а для мужского рода – и единственного числа (Лекант, 2013).

Изменение прилагательного по родам, числам и падежам называется склонением прилагательных. Качественные и относительные прилагательные склоняются одинаково. Такой тип склонения называют адъективным. В единственном числе их окончания различаются в зависимости от рода, а также от качества согласного, заканчивающего основу. Во множественном числе окончания прилагательных, как и окончания существительных, унифицированы.

Притяжательные прилагательные склоняются иначе: в одних падежах имеют окончания, свойственные адъективному склонению, в других — окончания, свойственные субстантивному склонению. Такой тип склонения называется смешанным.

Не склоняются качественные прилагательные в краткой форме, а также качественные прилагательные в простой сравнительной степени или построенной на ее основе составной превосходной степени (выше, выше всех).

Качественные прилагательные имеют непостоянный морфологический признак степеней сравнения. Выделяется три степени сравнения — положительной, сравнительной и превосходной. 

Сравнительная степень прилагательного указывает на проявление у данного предмета признака в большей или меньшей степени по сравнению с другим предметом (Петя выше Васи) или этим же предметом в других обстоятельствах (Петя выше, чем был в прошлом году).

Сравнительная степень может быть простой или составной. Составная сравнительная степень шире в значении, так как обозначает не только большую, но и меньшую степень проявления признака. Составная сравнительная степень изменяется так же, как положительная степень сравнения, т. е. по родам, числам и падежам, а также может стоять в краткой форме (более красив).

Составная сравнительная степень может быть как сказуемым, так и необособленным и обособленным определением (Менее интересная статья была представлена в этом журнале. Эта статья менее интересная, чем предыдущая.)

Превосходная степень сравнения указывает на самую большую или малую степень проявления признака (высочайшая гора, добрейший человек).

Качественные прилагательные имеют полную и краткую форму. Краткая форма имеет грамматические отличия от полной формы: она не изменяется по падежам, в предложении выступает преимущественно как именная часть сказуемого. В позиции сказуемого значение полной и краткой формы обычно совпадает, однако в некоторых случаях между ними возможны смысловые различия: краткая форма может обозначать чрезмерное проявление признака с негативной оценкой (рассказ смешной – Костя смешон); полная форма обозначает постоянный признак, в то время как краткая форма – временный (мальчик веселый – мальчик весел).

Между тем, в русском языке существуют и такие качественные прилагательные, которые имеют только краткую форму: рад, горазд, должен.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам грамматики, позволил сделать следующие выводы: научная литература располагает подробным описанием понятия «грамматика», «грамматическое значение», «грамматическая категория», а также разделов грамматики; центральным понятием грамматики является понятие грамматического значения, которое, в свою очередь, выражается грамматическими категориями; основной грамматико-семантической классификацией, используемой с целью обучения грамматике в школе, является отнесение слов к определенной части речи.

1.2. Понятие монолога в лингвистической литературе

Монолог является одним из способов реализации коммуникативно-речевого акта и представляет более сложную форму речи, исторически появившуюся позднее диалога. Долгое время исследования монолога как вида речевой деятельности играли второстепенную лингвистическую роль, так как считалось, что монолог является одной из форм диалога. Ю.В. Рождественский писал, что «вне структуры диалога структура монолога не обосновывалась» (Рождественский 2006, с. 121). И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника.

О.С. Ахманова дает несколько иное определение: «Монолог – оформление речи как обращенной прежде всего к самому себе, не рассчитанной на словесную реакцию собеседника» (Ахманова, 2014, с. 239).

«Монолог – форма односторонне направленного общения. Это сложная, развернутая форма речи, в которой сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая участниками коммуникации из ситуации общения. По сравнению с диалогом, монологическая речь – наиболее организованный вид речи» (Брандес, 2004, с. 119-120).

Вопрос о разграничении монолога и диалога находит отражение в работах многих исследователей (О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, А.Н. Васильева, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, Д.И. Изаренков, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Главным отличием признается следующее: «монолог, в отличие от диалога,  ̶  оформление речи как обращенной прежде всего к самому себе, не рассчитанной на словесную реакцию собеседника. характеризуется более сложным синтаксическим построением и стремлением охватить более обширное тематическое содержание по сравнению с тем, которое характеризует обмен репликами в диалоге» (Ахманова, 2016, с. 239).

По мнению М.П. Брандес, монолог – это форма однонаправленного общения. Это сложная, развернутая форма речи, в которой сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая участниками коммуникации из ситуации общения. Если в диалогической речи на предмет речи можно только указать, то в монологической речи он называется и получает подробную характеристику. По сравнению с диалогом монологическая речь – наиболее организованный вид речи (Брандес, 2004). А.Н. Васильева считает, что   монологу обычно свойственны такие черты речевой организации, как стройность композиции, логическая последовательность мысли и речевой формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений. … Монолог, в отличие от диалога, стимулирует использование форм и приемов книжной речи» (Васильева, 2005, с. 39).

Существуют и другие особенности, которые позволяют рассматривать отделять монолог от диалога (Якубинский, 1986, с. 53). Так, по мнению академика Л.В. Щербы, в монологической речи постоянно действует контроль сознания над словесным ее оформлением, потому что «монолог» – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей (Щерба, 2012).

Итак, обобщив взгляды ученых на различия между диалогом и монологом, назовем основные отличительные признаки монологического высказывания (Жеребило, 2010): активным является только одно лицо (говорящий или пишущий); адресат может не принимать непосредственного участия в речевом акте, а отдален в пространстве и времени; реакция адресата на речь говорящего не предусмотрена; в речи преобладают повествовательные предложения, сложные синтаксические конструкции, практически отсутствуют неполные предложения; объем монолога превышает объем диалога и др. (Жеребило, 2010)

Интерес к изучению монологической речи вызван существующими в лингвистике различными точками зрения на лингвистические и экстралингвистические признаки монолога.

Среди лингвистических признаков выделяются как вербальные, словесно выраженные, так и невербальные, сопутствующие речевой коммуникации, свойства монолога: протяженность (объем) высказывания; полнота тематического содержания; смысловая законченность; синтаксическая сложность, текстовая организация монолога и т.д. (О.С. Ахманова, Р.Р. Гельгардт, Н.В. Изотова, Л.П. Якубинский и др.).

Кроме отмеченных выше особенностей, которые признаются многими учеными, в лингвистической литературе можно найти отдельные указания на другие языковые особенности монологической формы речи. Так, Л.В. Щерба отмечал, что монологу свойственны сложные предложения и не свойственны неполные, В.В. Виноградов указывал на такую особенность монолога, как чередование в нем элементов разговорного и книжного стилей (Виноградов, 2011; Щерба, 2012).

Таким образом, к наиболее существенным лингвистическим признакам монолога ученые относят следующие: структурную организованность, сложность синтаксических конструкций, протяженность речевого отрезка, литературную обработанность, относительную развернутость, непрерывность, произвольность, организованность (О.С. Ахманова, Н.В. Изотова, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Наиболее значимыми экстралингвистическими признаками монолога являются: преднамеренность; специфическая направленность; количество участвующих в формировании монолога (Т.Г. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский).

Характеризуя особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, монологическая речь представляет собой организованный вид речи, предполагающий наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Анализ лингвистической литературы показал, что вопрос о классификации форм монологической речи в настоящее время до конца не решен. Существуют различные классификации монолога. Так, В.В. Виноградов отмечает, что многообразие форм монологической речи обусловлено различием функций языка в процессе коммуникации. На основании типа общественного воздействия конкретного текста, а также в зависимости от стилистических особенностей, ученый условно выделяет монологи четырех типов: монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа (Виноградов, 2011).

 Для проводимого исследования особый интерес представляет типология монологической речи, разработанная О.А. Нечаевой. Автор выделяет следующие типы монологической речи:

 1) монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;

 2) монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях. Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение);

3) монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства.

Кроме того, существуют и иные классификации монолога, по другим основаниям. Представим их:

1) по времени подготовки — подготовленные (монологические сообщения могут готовиться заранее), и неподготовленные монологи;

 2) по содержанию сообщения: а) сообщения, передающие подробное, детальное содержание другого текста; б) сообщения, передающие общее содержание другого текста; в) краткие сообщения, составленные на основе нескольких текстов и открывающие тему; г) сообщения, в которых говорящий выражает свою точку зрения по какому-либо вопросу; д) сообщения, содержание которых дано в неявной форме;

3) по форме сообщения и по самостоятельности – сообщения, имеющие готовую форму; сообщения, имеющие фиксированную форму; сообщения, конструируемые полностью самостоятельно;

4) по установке на воспроизведение – сообщения с предварительной установкой на воспроизведение; сообщения без предварительной установки на воспроизведение.

Неоднозначно в лингвистике решается и вопрос о единицах монологической речи. Анализ научных работ показал, что в качестве единиц устной монологической речи названы слог (Л.В. Бондарко, В.А. Васильев, Л.Р. Зиндер, Н.Г. Камышная, Р.К. Потапова и др.), фонетическое слово (Н.В. Богданова, Л.B. Златоустова и др.), синтагма (В.В. Виноградов, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Л.B. Щерба и др.), фраза (В.В. Виноградов, Л.B. Щерба и др.).

Вслед за О.С. Ахмановой, Г.Н. Саловой под единицей монолога мы понимаем «синтаксически организованную и коммуникативно самостоятельную часть более протяженного высказывания или отдельное высказывание, обладающее само по себе определенной синтаксической организацией и коммуникативной самостоятельностью» (Ахманова, 2016, с. 146).

Относительно речевой деятельности и возможности организации обучения учащихся монологическим и интонационным умениям в качестве единицы монолога мы рассматриваем устное высказывание в виде предложения.

Таким образом, анализ лингвистической литературы, освещающей вопросы монолога, позволил сделать следующие выводы: монолог – это форма речи, основными характеристиками которой являются логичность, смысловая законченность, связность, последовательность частей, выразительность; текст в монологической форме речи создается одним говорящим, однако с учетом слушающего и особенностей речевой ситуации.

1.3. Вопросы совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики: анализ методической литературы.

Обучение русскому языку в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы обучения родному языку. Анализ методической литературы показал, что в начальном курсе русского языка в последние десятилетия все более четко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. Под развитием речи понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом языковые и речеведческие знания и умения составляют тот необходимый фундамент, на основе которого происходит формирование речевых умений.

Тесную взаимосвязь названных подсистем, а также необходимость формирования у учащихся связанных с этим умений и навыков подчеркивают многие авторы. Так, методист Г.А. Фомичева указывает на необходимость изучения предложения не только как структурно-синтаксической, но и как коммуникативно-синтаксической единицы, что предполагает формирование у учащихся умения строить высказывание от известного к неизвестному, соблюдать определенный порядок слов и соответствующую интонацию.

По мнению Т.Г. Рамзаевой, весь начальный курс русского языка должен представлять собой совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей. В этих целях курс русского языка в традиционной системе строится таким образом, чтобы дети осознавали, что изучают они те же самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, словосочетание, предложение, текст. У каждой из данных единиц есть свои особенности, которые нужно знать, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других людей (Русский язык, 2010).

Изучение русского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей: «развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»; освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений языка;  овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания; воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь» (Примерные программы по учебным предметам, 2010, с. 12).

В методике обучения русскому языку выделяют четыре уровня работы по развитию речи учащихся: произносительный, лексический, грамматический и уровень связной речи (Львов и др., 2015). Каждый из этих уровней признается важным и обязательным для формирования и развития речевых умений учеников.

Ориентация процесса обучения русскому языку в начальной школе на интенсивное речевое развитие учащихся требует усиленного внимания к формированию и развитию способности соблюдать в процессе речевого общения все стилистические, функционально стилевые, коммуникативные и этические нормы, в том числе специфические нормы устной и письменной речи. В последние десятилетия в науке достаточно активно разрабатываются принципы организации такого обучения, определяются основные его направления, а также эффективные методические приемы и средства.

Многие ученые считают обязательным использовать прием речевой ситуации. Учебно-речевые ситуации – это тот инструмент, посредством которого может происходить усвоение норм речевого этикета. Использование таких ситуаций способствует внесению в обучение атмосферы новизны, творчества, созданию обстановки совместного творчества, что повышает речевую активность детей (Никитина, 2010).

О речевой ситуации как об эффективном приеме развития речевых умений говорят многие ученые-методисты: Т.И. Зиновьева, А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.В. Формановская, Ан.Ю. Чирво и др.

М.С. Соловейчик считает, что использование речевых ситуаций в разных видах деятельности детей (коммуникативной, учебно-познавательной, «педагогической», творческой) формирует у учеников мотивацию к общению, а также способствует осознанию детьми элементов ситуации общения. Методист указывает, что создаваемая учителем речевая ситуация должна быть ориентирована именно на ту разновидность речи, в рамках которой предполагается развитие умений учащихся (Соловейчик и др., 2007, с. 332).

Таким образом, М.С. Соловейчик предлагает следующие типы речевых ситуаций: 1) «рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с товарищами, с близкими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями – для работы над разговорной  или разговорно-художественной речью; 2) «педагогические», связанные с необходимостью донести до кого-то научные или практические знания, научить чему-либо, объяснить что-то – для обучения научной или деловой речи; 3) обеспечивающие элементарный научный поиск, решение какой-то задачи, выход из проблемной ситуации – для становления научной речи; 4) связанные с необходимостью проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения – для обучения деловой речи; 5) рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира – для развития художественной речи» (Соловейчик и др., 2007, с. 332).

Важным вопросом в методике развития речи является использование речевых упражнений с предложениями. Основания для классификации таких упражнений различны (Методика обучения русскому языку и литературному чтению, 2016). Так, по преобладающей мыслительной деятельности упражнения подразделяются на аналитические, выполняемые в процессе слушания и чтения, и синтетические, выполняемые в процессе создания высказывания. По степени активности и познавательной самостоятельности учащихся традиционно выделяют три группы упражнений: упражнения по образцу, конструктивные, творческие. Характеристика этих проверенных в практике начального обучения русскому языку упражнений представлена в трудах А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой.

Упражнения на основе образца (имитационные) предполагают практическое усвоение грамматически правильно построенных синтаксических конструкций. Наиболее распространенными видами работы с предложением являются: восприятие (слушание, чтение) высказывания-образца, его анализ и продуцирование высказывания по образцу.

Прием построения предложения с опорой на вопрос учителя эффективен, поскольку вопрос содержит большую часть слов ответа, задает схему его синтаксической структуры. Например, при построении ответа на вопрос Где спит медведь зимой? учащиеся выполняют следующие действия: используют слово берлога вместо вопросительного слова где; производят изменение порядка слов; придают высказыванию повествовательную интонацию: Медведь зимой спит в берлоге. Данный прием используется в период обучения грамоте.

Использование приема построения предложения по аналогии имеет место уже в период обучения грамоте. В качестве дидактического материала используются произведения различных жанров устного народного творчества. Например, ученики отгадывают загадку: Летает, да не птица; затем по аналогии составляют свои загадки: Плавает, да не рыбка; Светит, да не лампа. При обучении школьников построению предложений по аналогии весьма эффективно использование неизученных типов предложений из прочитанных произведений художественной литературы. Например, после анализа предложения-образца (Лес уже зеленый, а дуб один чернеет в чистом поле (Г. Снегирев)) учащиеся составили предложение: Деревья потеряли листву, а ель одна зеленеет в лесу.

Построение предложений по аналогии возможно и в рамках учебно-научного стиля, на материале изучаемого теоретического материала. Например, на уроке повторения темы «Части речи» учащимся предлагается по образцу составить предложения о других частях речи.

Конструктивные упражнения предполагают построение и перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей, они весьма полезны в плане развития синтаксического строя речи учащихся. Упражнение на восстановление предложения из разрозненных слов предполагает восстановление смысла, содержания предложения, расположение слов в определенном порядке, обеспечение связи между словами посредством союзов, предлогов, окончаний. Первоначально в качестве дидактического материала предлагается деформированный знакомый текст, при этом перечень слов дан в нужной форме. Вариантом усложнения задания является предоставление незнакомого деформированного текста, слова даются в начальной форме.

Упражнения в определении границ предложения предусматривают деление текста, данного без пунктуационных знаков и заглавных букв, на отдельные предложения (Методика обучения русскому языку и литературному чтению, 2016). Цель выполнения таких упражнений состоит в обучении детей определению границ предложения в собственной речи. Например, учащимся предложен следующий дидактический материал: бобры перегородили протоку среди леса появилось красивое озеро на нем поселились журавли. В результате анализа этого материала получился текст: Бобры перегородили протоку. Среди леса появилось красивое озеро. На нем поселились журавли.

Упражнения на распространение простого предложения с помощью вопросов учителя учат совершенствовать высказывание в направлении его уточнения, например: Пошел дождь. Какой дождь пошел? Пошел сильный проливной дождь. Когда пошел сильный проливной дождь? Ночью пошел сильный проливной дождь и т.д.

Упражнение в сокращении предложения путем отбрасывания отдельных слов позволяет проследить процесс обеднения содержания, обнаружить границу сокращения, например: Солнце склонилось к закату и окрасило живописный пейзаж в удивительные цвета. Солнце склонилось к закату и окрасило живописный пейзаж. Солнце склонилось к закату и окрасило пейзаж. Солнце склонилось к закату. Солнце склонилось.

Соединение двух или трех простых предложений в одно (сложное или простое, с однородными членами). Например, учащимся был предложен дидактический материал, состоящий из двух простых предложений: Еж пробрался под густой куст. Он долго там копошился, хозяйничал. Учащиеся объединили два предложения в одно простое предложение с однородными членами: Еж пробрался под густой куст, долго там копошился, хозяйничал.

Упражнения в составлении предложения по заданной модели позволяют сочетать речевую работу с усвоением языкового материала. Учащимся предлагается составить предложения: 1) с однородными членами; 2) с обращением; 3) вопросительное; 4) сложное.

Упражнения в редактировании (исправлении) предложения предполагают замену одной конструкции другой для достижения уместности, точности, выразительности, исправления ошибок. Учащимся может быть предложен требующий правки материал: По причине того, что пошел дождь, дети не отправились на улицу играть в песочнице.

Завершив анализ методической литературы, посвященной вопросам совершенствования диалогических умений учащихся, мы пришли к следующим выводам: методическая наука имеет определенные достижения в области работы по совершенствованию умений учащихся в области монологической речи, среди них: осуществление обучения уже в период обучения грамоте; реализация в учебном процессе разных видов упражнений и т.д.; продуктивные идеи, выявленные в ходе анализа методической литературы, будут реализованы в опытном обучении.

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ: АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Возможности современных учебно-методических комплексов по русскому языку для организации целенаправленной работы по совершенствованию у младших школьников монологических и грамматических умений

В системе предметов начальной общеобразовательной школы предмет «Русский язык» реализует две основные цели:

1) познавательную (ознакомление с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся);

2) социокультурную (формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека).

Содержание программы любого учебно-методического комплекса по русскому языку для начальной школы предусматривает изучение языка с лингвистической точки зрения, то есть как системы определенных лингвистических знаний об именах прилагательных, основанной в большей степени на описательном принципе, а не функциональном. В то же время формирование речевых умений у современных младших школьников требует коммуникативного подхода, предполагающего функциональный подход к обучению с опорой среди прочего на имена прилагательные.

С целью выявить потенциал современных УМК по русскому языку для проведения работы по совершенствованию грамматических и монологических умений младших школьников нами был проведен анализ трех УМК: УМК «Школа России» (авторы – В.П. Канакина, В.Г. Горецкий), УМК «Перспектива» (авторы – Л.Ф. Климанова и др.), УМК «Планета знаний» (авторы – Т.М. Андриянова) «Имя прилагательное».

В развитии речи по программе УМК «Перспектива» выделяется 3 линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. При работе над словом на каждом уроке прослеживается методическая система по изучению разных аспектов слова: смыслового (лексического), звукового и графического, синтаксического.

В 1-ом классе по УМК «Перспектива» в рамках изучения курса «Русский язык» не предусмотрено изучение темы «Имя прилагательное», тем не менее, в учебнике встречаются такие задания, как: «Подберите слова к картинке, которые отвечают на вопросы «Какой? Какие? Какая?»; «Подберите слова, которые бы красиво описали изображение»; «Найдите слова, обозначающие признак этого предмета».

Во втором классе во втором полугодии предполагается знакомство с темой «Имя прилагательное», дается общее представление о части речи, ее морфологических признаках и значении. Определение – обобщенного характера.

В 3 и 4 классах данная тема дается отдельно, добавляются отдельные элементы, такие как, изменение по роду, числу и падежу имен прилагательных, а также умения склонять имена прилагательные. В учебнике представлены задания на уточнение лексического значения отдельных слов. При знакомстве с понятиями «Повествование, описание, рассуждение» (с. 18) авторы учебника подобрали языковой материал таким образом, чтобы показать художественную выразительность имен прилагательных. Возможности для составления текста-описания есть, например, в представлении цветовой гаммы (осень – золотая, лютики – с золотыми лепестками, ярко – желтые лютики и др.) (с. 384).

Развитие монологической речи представлено, в основном, письменными формами монолога: сочинение, сочинение с элементами рассуждения, сочинение с элементами описания, восстановление логической структуры текста. Системы в представлении таких заданий мы не обнаружили.

Для развития познавательного интереса и развития монологических умений младших школьников в формулировке заданий авторы учебника используют следующие обороты речи: «прочитайте», «расскажите», «объясните» и т.п. После каждого изучаемого раздела в учебник включен раздел «Словесное творчество», в рамках работы над которым предполагается составление текстов-монологов или их фрагментов с использованием изученных слов, в т.ч. и прилагательных (стр. 107, упр. 150).

В упр. 154 (ч. 2, стр. 110) обучающимся предлагается рассказать об увиденном на картинке и сделать вывод о том, какой текст получился: текст – сообщение или текст – описание. Таким образом, ученики получают возможность применить полученные знания о работе с именами прилагательными и использованием их в собственной речи. 

Результаты анализа текстов заданий к упражнениям по теме «Имя прилагательное» в учебниках для во 2-4 классах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Возможности заданий учебников по русскому языку для совершенствования монологических умений обучающихся, 2-4 классы

После первичного знакомства с понятием авторы учебника постоянно возвращаются к изученному материалу с целью повторения и тренировки полученных умений. Приведем примеры заданий: «Дополни предложение прилагательными» (стр. 10 упр. 8, стр. 34 упр. 6); «Составьте с прилагательными-синонимами предложения» (стр.26 упр. 35); «Прочитай текст. Назови прилагательные» (стр. 71 упр. 94).

Проведенный анализ УМК по русскому языку «Перспектива» позволяет сделать следующий вывод: изучение темы имя прилагательное начинается с пропедевтической работы в 1-ом классе, само понятие вводится во 2-ом классе, подробное изучение категорий рода, числа и падежа имени прилагательного проходит в 3-ем классе. В 4-ом классе – общее повторение и изучение склонения прилагательного. Изучение разрядов имен прилагательных данной программой не предусмотрено. Включение грамматических знаний и умений о прилагательном в собственную монологическую речь детей очень мало.

Далее мы приступили к анализу УМК «Школа России». В пояснительной записке программы обозначены следующие цели изучения предмета «Русский язык»: 1) ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся; 2) формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

Значительное место в программе отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание». Работа над предложением и словосочетанием направлена на обучение учащихся нормам построения и образования предложений, на развитие умений пользоваться предложениями в устной и письменной речи, на обеспечение понимания содержания и структуры предложений в чужой речи. На синтаксической основе школьники осваивают нормы произношения, процессы словоизменения, овладевают грамматическими умениями, орфографическими и речевыми навыками.

Анализ учебников по русскому языку показал, что изучение темы «Имя прилагательное» начинается со второго класса, однако уже в первом классе учащимся предлагается описать картину, используя слова-признаки. Во 2 классе учащиеся знакомятся с понятием, дается общее значение, вопросы, проводится пропедевтика изучения разрядов имен прилагательных, рассматривается грамматическое согласование прилагательного с существительным по числу. Также мы положительно оцениваем введение авторами темы «Что такое текст – описание. Какова в нем роль имен прилагательных?», по окончании изучения которой ученики пишут сочинение – описание натюрморта (упр. 170).

Мы проанализировали тексты заданий к упражнениям по теме «Имя прилагательное» и в обобщенном виде представили в таблице 2.

Таблица 2

Возможности заданий учебников по русскому языку для совершенствования монологических умений обучающихся, 2 класс

Расширение грамматических знаний и умений учащихся предусмотрено в 3 классе: дается понятие краткой и полной формы прилагательных, определяется роль прилагательных в предложении (определение), приводится определение сложных прилагательных и обсуждается способ их написания, изучаются род, число, изменение прилагательных по падежам. В качестве темы для развития речи введена «Роль прилагательных в тексте». Дополнительный материал представлен темами «Говорящие названия» (стр. 69), «Название цветов» (стр. 71). В конце раздела предлагается выполнить творческий проект «Имена прилагательные в загадках». В обобщенном виде данные, полученные в ходе анализа заданий к упражнениям учебника в разделе об имени прилагательном, занесены в таблицу 3.

Таблица 3

Возможности заданий учебников по русскому языку для совершенствования монологических умений обучающихся, 3 класс

В 4 классе имя прилагательное изучается во втором полугодии. В выпускном классе предполагается уточнение и расширение знаний по теме «Имя прилагательное». Акцент сделан на правописание падежных окончаний имен прилагательных, морфемный анализ состава прилагательных, род и число прилагательных, падеж, склонение по падежам. Особое внимание уделяется формированию орфографических навыков, связанных с именем прилагательным. Задания носят дифференцированный вид: литературное чтение + русский язык (задание 1 с. 4). Особое внимание в 4 классе авторы учебников уделяют правописанию имен прилагательных, а также формированию навыка использования прилагательного в контексте предложений (см. табл. 4).

Таблица 4

Задания по развитию речи в рамках изучения темы «Имя прилагательное»

В рамках изучения темы также прошло обучающее изложение. Также учащимся предлагалось написать сочинение – описание архитектурного памятника Церкви Покрова на Нерли, что тоже отвечает задачам развития речи у учащихся. Результаты написания данных заданий, позволяют определить на уровень усвоения учащимися темы. Овладение умением составлять письменные тексты-описания и тексты-повествования входит в группу важнейших образовательных задач изучения русского языка.

В рамках изучения темы «Имя прилагательное» авторами учебника предложено выполнить проектную работу на тему «Имена прилагательные в «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина».

В учебниках анализируемого УМК отсутствует выделение уроков развития речи в отдельный тематический блок. Задания творческого характера и на развитие речи включены в процесс изучения тем согласно программе. Для уроков, заданий на развитие речи в учебниках предусмотрено условное обозначение. Такое выделение позволяет учителю определять задание по развитию речи и обращать на него особое внимание учащихся.

Порядок подготовки к изучению нового материала в учебниках УМК «Школы России» остается традиционным: наблюдение языкового материала, первичный вывод, знакомство с правилом, выполнение тренировочных заданий. Для развития устной монологической речи использованы следующие формулировки заданий: докажите, поставьте вопрос, подберите по смыслу.

Итак, УМК «Школа России» дает более подробное изучение темы «Имя прилагательное». В 1 классе данная программа похожа с предыдущей (УМК «Перспектива») в том, что дается только общее понятие о работе с прилагательными, не обозначая данную тему. Во 2 классе тема изучается обобщенно, дается только число имен прилагательных, взаимосвязь данной части речи с именем существительным. Авторами предлагаются задания на развитие умения составлять текста - описание при работе с различными репродукциями картин. В следующем классе для изучение темы «Имя прилагательное» дается определение рода, числа и падежа данной части речи. Важным элементом данной программы в 3 классе является включение в раздел темы «Роль имен прилагательных в тексте», что способствуют более глубокому развитию речи школьников. В выпускном классе начальной школы по данной программе изучаются все темы, пройденные в предыдущих классах, но более подробно. Даются задания конкретизирующие основные понятия темы «Имя прилагательные». Добавляется отдельных раздел, как взаимосвязь двух предметов – русский язык и литературное чтение. То есть данная тема изучается для определения развития речи у школьников начальной школы.

Далее мы провели анализ УМК «Планета знаний». Авторы видят специфику начального курса русского языка в его тесной взаимосвязи с литературным чтением, подобно традиции отечественной методики прошлого века. Эти два предмета представляют собой единый филологический курс. Задачи и направления изучения русского языка в начальной школе они выделяют ровно такие же, как и авторы предыдущих УМК.

Авторы отмечают, что развитие речи учащихся тесно связано с активным приобретением ими знаний об окружающем мире, с общим ростом культуры школьника, повышением его познавательных интересов, любознательности и наблюдательности.

УМК «Планета Знаний» по русскому языку ориентировано на следующие результаты: обогащение словарного запаса. У младших школьников обычно не хватает словарного запаса для осуществления коммуникативной деятельности на высоком уровне. Школьники могут употреблять слова в неправильном значении, допускать ошибки в образовании формы слова, поэтому многие стараются говорить простыми предложениями. Одним из существенных недостатков устной речи является ее прерывистость, заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда – в неоправданном повторении одних и тех же слов; формирование навыков грамотной письменной речи. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций; выработка навыка писать сочинения. Сочинение развивает интеллект, эмоции, приучает детей осмысливать и оценивать пережитое, развивать наблюдательность, учит сравнивать, делать выводы. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства и убеждения, воспитывать чувство ответственности.  

Особенности организации учебного материала в УМК «Планета знаний» с точки зрения развития речи: в учебный материал включены задания с условным обозначением «творческая работа» (солнце); каждый раздел учебного материала сопровождается отдельно выделенным подразделом «Мастерская слова», которая включает задания на развитие речи школьников:

- работа с текстом как лексической и грамматической единицей;

- работа по формированию умения составлять текст на основе предложенного;

- работа по созданию собственного текста без опоры на пример сочинение.

В 1 классе по учебному материалу не наблюдается выделение темы «Имя прилагательное» в отдельный раздел. Развитие речи ведется по следующим направлениям: осмысление языковых единиц как взаимосвязанных между собой (составление сочетаний слов, подбор подходящего по смыслу слову); развитие монологической, диалогической речи (придумать и составить диалог в соответствии с языковой задачей);наблюдение за особенностями представленного языкового материала (найдите в тексте слова в соответствии с языковой задачей, подберите похожие слова, противоположные слова).

Во втором классе введена в учебный материал тема «Имя прилагательное». В рамках работы по теме ученики получают начальное представление об имени прилагательном, как о морфологической единице: система упражнений построена от простого к сложному; большой интерес представляет рубрика «Говори правильно». Дети привыкают к культуре разговорной речи.

Учебный материал и структура его представления, разнообразные творческие задания обеспечивают дифференциацию обучения, т.е. создают условия для индивидуального развития каждого ребенка. В УМК созданы условия для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирования разнообразных познавательных интересов.

Содержание УМК помогает ученику удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечивает осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями и, в то же время, формирует умение увидеть с разных сторон один и тот же предмет, предоставляет учителю возможность использовать разные формы и методы обучения.

        Одной из особенностей УМК является введение в содержание учебника Маршрутного листа для систематизации знаний и выделение понятий в рамках темы «Развитие речи» в отдельный блок под названием «Язык и речь».

        Знакомство с именем прилагательным начинается, как и в предыдущих УМК, со 2 класса. До этого ведется разговор о словах, отвечающих на вопрос: какая? какие? который?

 В 1 классе учащимся предлагаются такие задания на развитие речи, связанные с именем прилагательным: определите значение слова по этимологическому словарю (морочный, заведенный); составьте предложение на предложенную тему, используя 5-6 слов; подготовься рассказать о маме и папе. Во 2 классе можно выделить следующие задания (см. табл. 5).

Таблица 5

Задания по развитию речи в рамках изучения темы «Имя прилагательное»

В рамках изучении темы учащиеся написали мини- сочинение – описание на тему «Домашние дела», «Моя любимая игрушка».

В 3 классе изучение темы «Имя прилагательное» не предусмотрено. В содержании заданий приводятся следующие варианты развития речи с использованием прилагательных: подберите синонимы, антонимы к слову добрый; составьте предложение по данной схеме; распространите предложение с помощью определений; ответьте 5 – 7 раз на один и тот же вопрос по – разному: какой?; опишите картину в цветной вкладке с помощью прилагательных.

В 4 классе в рамках повторения также изучается тема «Имя прилагательное» (см. табл. 6).

Таблица 6

Задания по развитию речи в рамках изучения темы «Имя прилагательное»

В результате анализа УМК «Планета Знаний» на предмет развития речи в рамках изучения темы «Имя прилагательное», можно сделать вывод, что работа по обогащению словарного запаса, работа с единицами русского языка (слово, словосочетание, предложение) в учебнике ведется систематически. Задания подобраны таким образом, чтобы у учащихся активизировались навыки работы с прилагательным как с грамматической и лексической единицей.

Особое внимание уделяется в приведенном УМК процессу формирования навыка использования в речи прилагательных как лексических единиц. Чаще всего задания синтезированы с заданиями к существительному. Данный подход позволяет усвоить учащимся взаимосвязь компонентов модели существительное + прилагательное, а также особенности их употребления в речи. Проанализировав три программы УМК, можно сделать определенные выводы:  

Значимое место в программе «Школа России» (автор: Канакина В.П., Горецкий В.Г.) отводится темам «Текст», «Предложение и словосочетание», что обеспечивает формирование и развитие речи учащихся, а это дает основу для обучения школьников умению создавать тексты различной стилистической направленности. На наш взгляд, отсутствие отдельного тематического блока «Развитие речи» привносит определенные затруднения для более эффективной организации этой работы более эффективно. Имя прилагательное, начиная с первого класса, изучается поверхностно, на основе изученного материала в теме «Имя существительное».  Со второго класса школьникам дается более развернутая информация по теме «Имя прилагательное и развитие речи», но практических заданий для развития речи, работы с текстом-описания, на наш взгляд, недостаточно.  Важное место в разделе «Текст» отводится обучению детей распознавать типы текста, умению аргументировать свою точку зрения, написанию сочинений-повествований, сочинений-описаний и сочинений-рассуждений, что обеспечивает готовность младших школьников к дальнейшему образованию. В требованиях учащимся выделяются следующие умения: определять тип текста (повествование, описание, рассуждение), использовать данные типы текстов в речи с использованием имен прилагательных.

В УМК «Перспектива» автор (Л.Ф. Климанова и др.), как и в УМК «Школа России» отсутствует выделение тем по развитию речи.

УМК «Планета знаний» в большей степени направлена на развитие речи младших школьников, чем предыдущая. Уже с первого класса учащимся предлагается работа над текстами, так как уроки русского языка тесно связаны с программой обучения по предмету «Литературное чтение». Тема «Имя прилагательное» выведена авторами в отдельный тематический блок, в котором предлагается большое количество упражнений с использованием имен прилагательных для развитии речи.

Анализ и сравнение всех трех УМК с целью выявления наиболее эффективного для развития речи  учащихся начальной школы в рамках изучения темы «Имя прилагательное», позволяет сделать вывод, что УМК «Планета знаний» дает наиболее доступную и исчерпывающую информацию по этому вопросу обучающимся, обеспечивает обогащение словарного запаса именами прилагательными, предложенные задания способствует эффективной работе с прилагательным.

2.2. Характеристика представлений и умений младших школьников в области монолога и грамматики

Для разработки программы опытного обучения было необходимо проверить диалогические и грамматические знания и умения младших школьников, имеющиеся у них на момент начала нашего экспериментального обучения. С этой целью мы провели наблюдение за речевой деятельностью учащихся, а также исследование уровня сформированности данных умений младших школьников 2 класса. В эксперименте приняли участие 20 учеников. Базой констатирующего эксперимента стало МБОУ Луневская СОШ Московской области.

Наблюдение за речевой деятельностью учащихся показало, что ученики достаточно активно отвечали на уроках, составляли монологические высказывания. Между тем, нами были выявлены нарушения в ведении учениками диалога: недостаточное владение умениями придерживаться заданной темы в рамках всего монологического высказывания; прерывистость речи, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов и даже частей предложения, монотонность речи. Кроме того, ответы учащихся на уроках показали, что правила многие ученики заучивают не осознавая, языковые понятия оказываются лишенными смысла, форма и значение грамматических единиц не рассматривается в их единстве, целостность восприятия грамматических категорий разрушается. В результате школьники не могут применить полученные умения в необходимых ситуациях.

С целью выявления представлений учащихся 2-го класса о монологе как форме речи нами было проведено анкетирование. Мы попросили учеников письменно ответить на следующие вопросы анкеты (см. приложение 1):

1. Как ты думаешь, что помогает людям общаться?

2. Расскажи, что такое монолог.

3. Продолжи фразу: «Диалог - это…» 

4. А ты в своей речи используешь монолог? Когда?

5. Какие ты можешь назвать самостоятельные части речи?

6. Продолжи фразу: «Глагол – это…»

7. Как ты думаешь, как прилагательные связаны с существительным?

8.Расскажи все, что ты знаешь об имени существительном

9. Приведи пример имен существительных 3 склонения

10. Как ты думаешь, какая начальная форма у следующих прилагательных: летучему, потёртым, сладкими.

11. Приведи пример имен прилагательных отвечающих на вопрос «какой?».

Первый-четвертый вопросы анкеты были направлены на выявление представлений младших школьников о монологе и диалоге, как форме общения. Пятый-одиннадцатый вопросы имели целью выяснить знания учащихся об имени существительном, имени прилагательном и глаголе.

Представления учащихся о монологе оказались разными. Более половины учеников (59%) отметили, что монолог – «это рассказ»; а 15% уточнили, что «это речь одного человека»; 26% учащихся перепутали монологическую речь с диалогической («когда разговариваю с мамой, папой, другом, отвечаю на уроке».

Вопросы о грамматике вызвали меньше затруднений. Практически все учащиеся дали полный ответ на вопросы о самостоятельных частях речи, о глаголе. В то же время при составлении текста об имени существительном многие ученики ограничивались определением, в котором указывали значение и вопросы. Грамматические признаки не назвал ни один ученик. Еще большие трудности вызывали задания, которые предполагали применение учащимися грамматических знаний и умений. Например, на вопрос Как ты думаешь, какая начальная форма у прилагательных ...? дали верные ответы только 20% учеников, больше половины (60%) ответили на вопрос только после подсказки учителя, остальные участники анкетирования на этот вопрос не ответили.

С целью выявления уровня владения школьниками грамматическими знаниями и умениями, а также диалогическими умениями была проведена диагностическая работа №1 (см. приложение 2).

Полученные ответы показали, что верно выполнили все задания лишь 15% учащихся. У такого же количество учеников было допущено 4-6 ошибок. В работах 30% учащихся было от 1 до 3 ошибок, остальные ученики (40%) сделали 7 и более ошибок. Наибольшие трудности при выполнении вызвали задания №3 и №4, в которых ученикам было необходимо использовать знания грамматики в конкретной речевой ситуации. Одна треть класса не справилась с заданием №5: текст-описание не получился. Мы полагаем, что причиной этого является несформированность таких умений, а также небольшой словарный запас.

Диагностическая работа №2 (см. приложение 3) имела целью выяснить, в какой степени учащиеся владеют умениями определять связность, логику построения текста, умениями оформления текста-описания. Каждой паре был предложен набор предложений. Задание состояло в том, чтобы из данных предложений восстановить текст.

Анализ результатов выполнения задания показал, что правильный текст-описание удалось составить только двум парам учеников. У остальных были обнаружены ошибки разного характера: отсутствие вступления и заключения; отсутствие логической связи между предложениями; соединение предложений по принципу повторения слов; наличие «лишних» фраз.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы: уровень владения учащимися монологическими и грамматическими умениями нельзя признать достаточным, что, в первую очередь, является следствием несознательного обучения грамматике. Необходимо включать полученные учениками знания в их собственную речевую деятельность.

Данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента, будут нами учтены при разработке программы и содержания опытного обучения.

2.3. Программа, содержание опытного обучения и его результаты

Для проведения экспериментальной работы нами была разработана программа, содержание опытного обучения и задания на каждую тему.

Программа и содержание опытного обучения сложились на основе изучения научной лингвистической, методической литературы, с учетом результатов констатирующего эксперимента и материала учебников по русскому языку.

В программе (см. табл. 7) обозначены: понятия, с которыми предполагается знакомить учащихся; язык предмета, которым должны овладеть дети; умения, которые подлежат совершенствованию у учеников 2 класса.

Таблица 7

Программа опытного обучения

Содержание опытного обучения мы представляем в виде фрагментов уроков, построенных в соответствии с программой опытного обучения.

Фрагмент урока №1.

Тема: Что такое общение? Часть речи – имя существительное.

Задачи: познакомить с понятием общения, видами общения; учить определять ситуацию общения по невербальным признакам; актуализировать знания учащихся об основных признаках имени существительного как части речи. 

Ход урока

1.Знвкомство с понятием «общение»

- Ребята, скажите, как называется действие, когда вы обмениваетесь информацией со своими друзьями? (Мы разговариваем).

- Сегодня мы с вами познакомимся со словом, которое называет этот процесс иначе.

- Разделитесь на команды по 3 человека. Каждая группа получает карточку с иллюстрациями. Рассмотрите картинки.

1                            2

3

– Что вы видите на картинке №1? (Мы видим папу, который читает газету, и ребёнка в коляске.)

- Как вы думаете, они общаются? (Нет. Ребёнок спит, а папа занят своим делом – читает газету).

- Расскажите, что происходит на картине №2? (Ребёнок играет в кубики, он один.) Что делают папа и сын на картине №3? (Папа и сын вместе играют. Папа открыл рот, значит, он что-то говорит. Сын слушает.)

-  Что ещё делает папа? (Он показывает на поезд, может быть, они говорят о поезде). Придумайте, что может говорить папа. («Твой поезд самый быстрый!», «Он движется по правильному пути!», «Он приедет на станцию первым»). Подумайте, где осуществляется общение между людьми, и проведите к этой картинке стрелочку. (Общение происходит на картинке  №3. Мы видим двух людей: они говорят на одну тему, кто-то говорит, кто-то слушает, папа показывает на предмет разговора).

- Давайте обратимся к словарю и прочитаем, что такое общение. (Общение – это  сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.) Молодцы!

- Назовите еще раз, по каким признакам мы определили, что папа и ребенок на картинке №3 общаются, а на картинке №1 – нет. (Папа и сын повернулись друг к другу; смотрят на один предмет; папа показывает пальцем на поезд, открыл рот – видимо, что-то говорит; мальчик смотрит на этот же поезд, наклонил голову – слушает. На первой картинке папа не смотрит на ребенка, он увлечен чтением газеты, он сидит как бы не с ребенком, а рядом.)

- Совершенно верно, ребята. То, что вы сейчас называли, - это жесты и мимика. Общение может быть словесным, т.е. с помощью слов, и несловесным, т.е. при помощи мимики и жестов. Общение может быть и смешанным – словесное и несловесное одновременно. Скажите, в каких ситуациях вы пользуетесь только словесным общением? (Когда разговариваю с подругой по телефону. Например, когда в дверь кто-то звонит, а я отвечаю. Когда переписываюсь с другом по телефону.)

- Верно, общение может быть только словесным в тех случаях, когда мы не видим собеседника, а только слышим его. Когда общение будет только несловесным? А когда и с помощью слов, и с помощью мимики и жестов?

[Учащиеся приводят примеры. В итоге приходят к выводу о том, что в непосредственном общении мы пользуемся как словами, так и мимикой, жестами.]

2. Актуализация знаний учащихся об имени существительном.  

- Ребята, при нашем обсуждении картинок, вы назвали такие слова, как: ребенок, папа,  газета, поезд, станция, кубик и пр.  Определите, к какой части речи относятся эти слова. (Все эти слова являются именами существительными).

- Докажите. (Они отвечают на вопросы кто? и что?).

- Давайте обобщим, что такое имя существительное. (Имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что?)

3. Развитие умений выявлять имена существительные среди слов других частей речи

- А теперь среди слов, которые записаны у вас на карточках, найдите имена существительные. Работайте в группах.

[Каждая группа получает список слов, среди которых нужно найти имена существительные: железная дорога, папа, ребенок, игра, туннель, стоит, ползает, движется, веселый, общаются станция, фонари, машина, тележка, самолет. Все слова связаны с ситуацией, изображенной на картинке №3. Ученики выполняют задание совместно.]

- Задание закончили. Теперь каждая группа называет по одному существительному и объясняет свой выбор.

[Учащиеся читают те слова, которые они выбрали, доказывают.]

4. Обобщение.

- Дети, посмотрите еще раз на картинку №3. Мы с вами говорили о том, что между папой и сыном происходит общение. Как вы думаете, о чем они говорят. Придумайте свой текст.

[Ученики по группам составляют диалоги в устной форме. При проверке выполнения задания от каждой группа выступает пара учеников. Остальные группы оценивают, получилось у них общение или нет. Делают вывод.]

Фрагмент урока №2.

Тема: Рассказываем и обсуждаем. Одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Задачи: познакомить учащихся с понятиями «монолог», «диалог», «реплика»; формировать умение выделять реплики в тексте; находить в диалоге одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Ход урока

1. Знакомство с понятиями «монолог», «диалог», «реплика».

– Ребята, на прошлом уроке мы с вами говорили об общении. Вспомните, какие виды общения существуют. (Словесное общение и несловесное общение.)

- Сегодня мы продолжим говорить об общении. Я прочитаю два текста. Послушайте внимательно и скажите, чем они похожи и чем различаются.

[Учитель выразительно читает тексты:]

Текст 1. Катя и Витя, гуляя в парке, увидели красивый цветок. Витя решил подарить Кате цветок, но девочка не знала, что с ним делать. Тогда мальчик предложил хранить его в знак их дружбы. Катя согласилась и поблагодарила Витю.

 Текст 2. Катя и Витя гуляя в парке увидели красивый цветок.

- Катя, смотри какой цветок растет у дороги?!

-Да. Очень красивый.

- Я дарю его тебе.

-А что мне с ним делать?

-Положи его в книгу и храни его.

-А что это будет означать?

- Нашу дружбу! Глядя на этот цветок, ты будешь вспоминать, как мы гуляли по парку в этот теплый весенний день.

- Я согласна! Спасибо, Витя, за подарок!]

- Ребята, что общего между этими текстами? (И в первом, и во втором тексте одни и те герои – Катя и Витя. В двух текстах рассказывается о том, как Витя подарил Кате цветок.)

- Верно. Но, несмотря на это, тексты все равно получились разные. Чем они различаются? (Первый текст – это просто рассказ о том, что произошло. А во втором тексте Катя и Витя уже разговаривают.)

- Да, молодцы. Первый текст называется монологом, а второй – диалогом. Что же такое монолог, а что такое диалог?

[Учащиеся приходят к выводу о том, что диалог – это разговор двух собеседников, а монолог – речь одного человека.)

- Второй текст представлен на слайде. Посмотрите на него. Можете ли вы, не читая, доказать, что он является диалогом? (Да, можем. Слова каждого собеседника написаны с красной строки и выделяются тире.)

- Вы правы. Слова каждого говорящего в диалоге называются «репликой». Посчитайте, сколько реплик в этом диалоге. (Здесь всего 8 реплик.)

2. Актуализация знаний учащихся об группах имени существительного по признаку одушевленности.  

- Прочитайте диалог. Назовите все имена существительные, которые в нем есть.

[Ученики перечисляют существительные, делят их на две группы: одушевленные и неодушевленные. Свою точку зрения объясняют, называя основные признаки этих групп: одушевленные имена существительные обозначают людей, животных и отвечают на вопрос кто?; неодушевленные существительные отвечают на вопрос что?]

3. Закрепление знаний о диалоге и имени существительном.  

- Прослушайте текст. Определите, что это: диалог или монолог. Если это диалог, подсчитайте количество реплик:

У меня зазвонил телефон:

– Кто говорит? – Слон.

– Откуда? – От верблюда.

– Что вам надо? – Шоколада.

– Для кого? – Для сына моего.

-  А много ли прислать?

- Да пудов этак пять

Или шесть:

Больше ему не съесть,

Он у меня еще маленький!

[Дети доказывают, почему это диалог и называют количество реплик – 8.]

– Из скольких предложений состоит каждая реплика в этом диалоге? (В каждой реплике по одному предложению.)

– Как вы думаете, может ли реплика состоять из двух, трех и более предложений? (Да, может.)

4. Обобщение.

- Ребята, молодцы. Послушайте текст и скажите, из какого количества предложений состоят реплики.

… И тут я услышал ехидный мальчишеский голос:

– Сережа, ну что, выучила твоя сестра все буквы?

– Выучить азбуку, знаешь сколько надо учиться? – сказал Сережа. – Надо учиться целый год.

– Значит, плакали ваши письма, – сказал мальчишка. – И плакала ваша Сибирь.

– Ничего не плакала, – ответил Сережа. – У меня есть друг, он уже давно учится не в первом классе; он сегодня придет к нам и напишет письмо.

– Все ты врешь, – сказал мальчишка. – Ох, и силен ты заливать! Ну, как зовут твоего друга, как?

Ответы учеников: В тексте есть реплики из одного, двух и трех предложений.

- Верно. Найдите в тексте имена существительные одушевленные и неодушевленные. (Одушевленные: Сережа, сестра, мальчишка, друг. Неодушевленные: голос, буквы, азбука, год, письма, Сибирь, класс.)

Фрагмент урока №3-4.

 Тема: Кто, кому, что говорит. Число имени существительного.

 Задачи: находить компоненты речевой ситуации, понимать свою речевую роль; развивать умение определять число имени существительного.

Ход урока

1. Актуализация знаний о речевой ситуации. 

- Ребята, я раздаю каждому из вас иллюстрацию, рассмотрите её.

– Расскажите, что происходит на картинке. (К директору пришёл ученик, чтобы обсудить какой-то вопрос. Сейчас директор что-то объясняет или доказывает ему.)

- Как вы это поняли? (Директор открыл рот, отвёл руку в сторону.)

- Хорошо. Ваше задание – заполнить карточку к иллюстрации. Напишите, кто общается на иллюстрации, где и когда происходит речевая ситуация, о чём они могли говорить и почему встретились.

[Ученики в парах выполняют задание.]

- Что у вас получилось? (В кабинете директора общаются директор педагог-организатор. Это происходит после уроков. Они обсуждают, сценарий к 8 марта. Директор рад общаться.)

- Почему директор рад? (У него глаза улыбаются, он не злой).

- Давайте узнаем у словаря, что такое речевая ситуация, в которой оказались наши герои. (Речевая ситуация - реальная или воображаемая ситуация, в которой необходима речь человека.)

- А, компоненты речевой ситуации – это позиции, которые вы указали в карточке к сюжету.

2. Введение понятий «речевые роли», «слушающий», «говорящий».

- Послушайте отрывок из сказки английского писателя Дональда Биссета «Хлебные крошки»:

«Бедняжка Артур погрустил некоторое время и вернулся к знакомому повару: «Ты знаешь, Нельсон, я так люблю хлебные крошки и не люблю пшено. И мне стыдно, что я расплакался, не получив сегодня ни одной крошки. Теперь все будут говорить, что видели плачущего голубя…».

- Какое у вас впечатление от истории? (История очень милая, мы никогда не думали, что голуби могут разговаривать. Голубь похож на человека – он хочет именно хлебные крошки, он не хочет, как все, кушать пшено.)

-  Опишите голубя. (Он добрый, дружелюбный – у него есть знакомый повар. У голубя есть чувства.)

- Придумайте, что произойдет дальше. (Повар пожалеет голубя, и угостит его хлебными крошками.)

- Сколько участников разговора вы заметили? (Двух – голубя и повара.)

-  Кто переживал и рассказывал о своих переживаниях? (Голубь.)

- Что делал в это время повар? (Слушал его.)

- И голубь, и повар в разговоре выполняют определенные речевые роли. Как вы их назовете? (Голубь – это говорящий, тот, кто произносит речь, говорит слова. Повар – это слушающий, тот, кто внимательно слушает.)

- Теперь назовите имена существительные, которые вы услышали в тексте (Артур, Нельсон, крошка, пшено, голубь.)

- Как вы определите числе этих имен существительных? (По значению и по окончанию: в форме единственного числа существительные обозначают один предмет, в форме множественного числа – несколько предметов.)

- Спишите. Над имением существительным укажите число. Выделите окончание.  

[Ученики выполняют задание.]

3. Закрепление изученного материала..

– Рассмотрите картинки.

-Определите речевые роли участников речевой ситуации. Слушающему дорисуйте уши, говорящему – рот.

- Расскажите о первой картинке. Кто говорящий? (Мальчик. Он открыл рот, показывает на картину, уходит). А кто слушающий? (Мама. Она готовила обед, повернула голову, чтобы послушать сына).

- Что может говорить мальчик? («Пойду, порисую немного», «Хочу вставить в рамку свою любимую фотографию», «Отнесу в школу свой лучший рисунок».)

- Давайте рассмотрим вторую картинку. (Говорящий – папа, а мальчик – слушающий.)

- Как вы поняли, что у папы речевая роль говорящего? (Папа наклонился к мальчику, смотрит на него, указывает пальцем куда-то).

- А мальчик? (Опустил голову, слушает.)

- Что может говорить папа? («Мы сейчас пойдём на ту площадку и там поиграем, не здесь!», «Тебе нужно пойти к маме и помочь ей по дому».)

4. Обобщение. 

- Ребята, выберите одну из двух иллюстраций и опишите ее (4-6 предложений).

[Ученики выполняют задание. Проверка: 2-3 учащихся рассказывают, остальные оценивают.]

Фрагмент урока №5.

Тема: Монолог и диалог на письме.  Роль имени прилагательного в тексте.

Задачи: учить младших школьников отличать диалог и монолог на письме, оформлять диалог; определить функции прилагательного.

Ход урока

1. Актуализация знаний о правилах оформления диалога и монолога на письме.

- Я раздам вам два текста. Ваша задача определить форму текста: диалог или монолог.

[Дети читают текст про себя, затем два ученика выразительно тексты читают вслух:

Текст 1.

 Встретились два друга: Сашка и Матвей. Сашка сказал:

– А у меня дома овсянка!

– Подумаешь, у меня дома тоже овсянка.

– Люблю я овсянку, она жёлтая, красивая такая, – добавил Сашка.

– И я люблю, она вкусная, особенно с мёдом! – сказал Матвей.

– Да ты про что говоришь?! – всплеснул руками Сашка.

– Про обыкновенную овсянку. А ты про какую?

– И я про обыкновенную. Про ту, что в нашем саду жила и песни пела.

Текст 2.

Вот и кончилось все. Ты ушел. Сброшу маску бессмысленной лжи. Я тебе не нужна? Хорошо...У цветка ведь недолгая жизнь. И поэтому не вспоминай, постарайся быстрей позабыть. Ну а если не сможешь, то знай: Тебе не в чем себя укорить. Разве в том только ты виноват, то дарил слишком много тепла. Было б меньше его во сто крат, и остаться одна я б смогла.]

- Ребята, как вы думаете, что за виды текста вы сейчас прочитали?  (Первый текст диалог, второй – монолог.)

– Верно. А почему вы так решили? (В диалоге слова каждого человека пишутся с новой строки, в начале предложения ставится черточка, а монолог написан в строчку.)

2. Знакомство с функциями имени прилагательного в речи.

–Подсчитайте, сколько реплик в диалоге. (Семь.) Верно. А кто знает, кто такая «овсянка»? (Это маленькая птичка. Нет это такая каша.)  

–Назовите прилагательные, которые есть в диалоге. (Желтая, красивая, вкусная, обыкновенная.)

 –Как вы определили, что это имена прилагательные? (Они отвечают на вопросы какой? какая? какое?).

– Объясните, с какой целью использованы имена прилагательные в этом диалоге. (Чтобы украсить текст. Для того, чтобы живо описать овсянку – чтобы мы ее смогли себе представить.)

- Давайте сделаем вывод о том, для чего мы используем имен прилагательные в речи. (Прилагательные создают яркую, образную, красочную картину, передают красоту предметов, делают речь выразительнее и точнее, передают наше отношение к описываемым предметам.)

3. Обобщение.  

- Ребята, у вас на партах лежат карточки с предложениями. Вам нужно из них восстановить диалог.

Ну, это что – сказал он. Вот я один раз был в Африке, меня там крокодил съел. Совсем нет. Так он же меня потом выплюнул. Вот – так соврал! – рассмеялся Мишутка. Почему же ты сейчас живой? Мишутка задумался. Ему хотелось переврать Стасика…

[Дети составляют диалог, зачитывают, что у них получилось.]

-  Назовите имена прилагательные.

Фрагмент урока №6.

Тема: Говорим выразительно. Прилагательные в речи.

Задачи: учить оценивать выразительность речи; определять роль прилагательных в речи.

Ход урока

1.Актуализация знаний об интонации как средстве выразительности речи.

– Ребята, послушайте рассказ. Обратите внимание на то, как я читаю. После этого буду задавать вопросы.

[Учитель читает рассказ нейтральным монотонным голосом.

На перемене в класс прибежала Маша и закричала: «А завтра у нашего товарища День Рождения!» С задней парты Петя тихо спросил: «И у кого это?» Ребята повернулись и сказали: «Так у Лёши, ты разве забыл?» И Петя ответил: «Да… подзабыл. Меня и в школе завтра не будет – я уезжаю на соревнования…».]

– Какое настроение создает рассказа? (Грустное и печальное.)

- О каком событии сообщила девочка? (О Дне Рождении одноклассника.)

- Вы бы пошли на этот День Рождения, если бы Маша и вас пригласила? (Нет, как-то невесело там будет. Петя, наверное, тоже отказался, т.к. понял, что там будет скучно.)

- Но ведь у Пети была причина, он уезжает на соревнования! (Но он всё равно не очень расстроился.)

2.Знакомство с понятием «интонация».

- Послушайте рассказ ещё раз и скажите, что в моем чтении изменилось.

[Учитель снова читает рассказ, но уже каждую реплику произносит с нужным настроением, используя необходимую интонацию, мимику.]

 - Какое настроение у текста? (Сначала весёлое, потом грустное.)

- Почему так? (Сначала все обрадовались приглашению, а потом оказалось, что Петя не сможет пойти на праздник, все расстроились. Петя же их товарищ.)

- Теперь вы бы пошли на праздник, если бы Маша вас пригласила? (Мы бы обязательно пошли бы на праздник. Маша так радостно всех пригласила, наверное, одноклассник – очень хороший друг.)

- А как же Петя? (Петя ужасно расстроился, но он не сможет отменить соревнования).

- Вы догадались, что так изменило текст? Ведь все слова остались на месте. (Да, это интонация).

– Да, интонация – это тон, манера произношения, выражающие чувство, отношение говорящего к предмету речи.

 - Молодцы. А теперь вспомните и назовите глаголы, которые вы услышали в тексте. (Прибежала, закричала, спросил, повернулась, забыл, уезжаю.)

- Вы можете определить время данных глаголов? (Да, можем.)

- А как? (В настоящем времени глагол отражает действие, которое происходит в момент речи. Отвечают на вопрос что делает? что делают?. Глаголы в будущем времени обозначают действие, которое произойдет в будущем, и отвечают на вопрос что будет делать? что сделает?. Глаголы прошедшего времени сообщают о действии, которое уже прошло, и отвечают на вопросы что сделал?  что делал?.)

3. Развитие умений определят время глагола.

- Каждый из вас получает карточку с предложениями. Ваша задача –передать это предложение с разной интонацией. Объясните своё настроение, придумайте предысторию. Определите, в каком времени используется глагол. (Сегодня идет дождь, скоро каникулы закончатся, отцвели подснежники, расцветет душистая сирень, солнце встало, прилетят грачи, кончились метели.)

4.Обобщение.

- Ребята, прочитайте текст. Придумайте название:

Надя с бабушкой пошли на поле. Колосьев на нём видимо-невидимо. И все немножко усатые. Надя спросила:

- Бабушка, а что тут растёт?

- Хлеб, внученька!

- Хлеб? А булки где?

- И булки здесь, внученька.

- А баранки?

- И баранки здесь.

- А пряники?

- И пряники здесь. Всё здесь, внученька.

Надя смотрит на усатые колосья. Хочет угадать: где здесь хлеб, где булки, а где пряники.

- Найдите глаголы, определите их время. Выразительно прочитайте диалог по ролям.

Фрагмент урока №7.

Тема: Правила вежливого общения. Глагол.  

Задачи: учить вежливому общению; развивать умение в тексте находить глагол по семантико-грамматическим признакам.

Ход урока

1. Актуализация знаний о правилах вежливого общения.

- Ребята, сегодня вы сами определите тему нашего урока

[На слайде – вредные советы Г. Остера.]

- Прочитайте вредные советы Г. Остера.

1 совет.

Если ты пришел к знакомым-

Не здоровайся ни с кем,

Слов «пожалуйста», «спасибо»

Никому не говори.

Отвернись и на вопросы

Ни на чьи не отвечай,

И тогда никто не скажет

Про тебя, что ты болтун.

2 совет.

Девчонок надо никогда

Нигде не замечать

И не давать проходу им

Нигде и никогда.

Им надо ножки подставлять,

Пугать из-за угла…

3 совет.

Если друг твой самый лучший

Поскользнулся и упал,

Покажи на друга пальцем

И хватайся за живот.

- Вы согласны с советами? (Нет, не согласны.)

- Давайте исправим эти ситуации. (В 1 ситуации нужно, наоборот, со всеми здороваться, вежливо и интересно общаться).

- А во второй ситуации? (С девочками так поступать нельзя. Мы с девочками дружим. Надо их всегда пропускать вперёд, помогать им.)

- Как нужно исправить третью ситуацию. (Никогда нельзя смеяться, если с другом случилась беда. Нужно подойти и помочь встать, отряхнуть куртку и пойти вместе домой. Если будешь смеяться, то друг обидится и не будет разговаривать.)

- Как вы думаете, о чем мы сегодня будем говорить? (О том, как вести себя вежливо.)

- Вы правы.

2. Формирование умений вежливого общения.

- Послушайте отрывок из рассказа  В. Осеевой «На катке».

«…Витя стрелой пронёсся по кругу, лихо завернул и наскочил на девочку. Девочка упала. Витя испугался.

- Я нечаянно .... - сказал Витя, оттряхнул с её шубки снег. - Ушиблась?

Девочка улыбнулась: - Коленку....

Сзади раздался смех.

“Надо мной смеются” - подумал Витя и с досадой отвернулся от девочки.

- Эка невидаль - Коленка! Вот плакса! - крикнул он проезжая мимо школьников.

- Иди к нам! - позвали они.

Витя пошёл к ним. Взявшись за руки, все трое весело заскользили по льду. А девочка сидела на скамейке, тёрла ушибленную коленку и плакала».

- Можно ли считать Витю вежливым мальчиком? (Не совсем. Сначала он извинился, уделил девочке внимание, поинтересовался о её ушибе, но потом его поведение изменилось.)

-А почему он оставил девочку? (Его друзья засмеялись. Витя подумал, что смеются над ним. Поэтому отвернулся и уехал от девочки.)

-Что подумала девочка? (Подумала, что Вите его друзья важнее. Ей было больно и обидно.)

-Что бы вы сделали на месте Вити? (Я бы сказал товарищам, что смеяться нельзя. Я не оставил бы девочку, посидел бы с ней, поддержал бы её. Можно было бы позвать ребят и познакомиться с девочкой.)

- Давайте обратимся к словарю и посмотрим, что обозначает слово «вежливость». (Вежливость – умение уважительно относиться к окружающим людям, умение вести себя в зависимости от конкретной обстановки - умение встретить гостей в доме, уважительно относиться к старшим, к ровесникам).

-По каким качествам можно судить о том, что перед вами вежливый человек? Давайте опишем вежливого собеседника.

3. Формирование умения находить глаголы по семантико-грамматическим признакам.

– Послушайте загадки. Запишите. Найдите в тексте глаголы

- Что они обозначают и на какой вопрос отвечают?

[Учащиеся в парах выполняют задание. Отвечают 3-4 пары учеников.]

4. Обобщение.  

– Послушайте стихотворение «Вежливые слова» и назовите вежливые слова, которые вы услышали:

Нам желают: «Доброго пути!»

Будет легче ехать и идти.

Приведет, конечно, добрый путь

Тоже к доброму чему-нибудь.

Когда нас бранят за шалости,
Говорим, простите, пожалуйста.

спасибо, здравствуйте, простите
Произносить он не привык.
Простого слова извините
Не одолел его язык.

Ему бывает часто лень,
Сказать при встрече Добрый день!
Казалось бы, простое слово,
А он стесняется, молчит,
А в лучшем случае здорово
Он вместо здравствуй говорит.

А вместо слова до свиданья
Не говорит он ничего
Или заявит на прощанье,
Ну, я пошёл, пока, всего…

- Назовите вежливые слова. (Доброго пути, простите, пожалуйста, добрый день, здорово, спасибо, здравствуйте, здравствуй, извините, до свиданья).

– Давайте посмотрим в словаре точное значение этих слов. (Здравствуйте – приветствие при встрече и одновременное пожелание быть здоровым - мы желаем вам здоровья. Пожалуйста – выражает вежливое обращение, просьбу, согласие, ответ на благодарность. Извините – попросить прощение. Спасибо – Выражение благодарности. До свидания – формула прощания.)

5. Домашнее задание.

– Составьте и запишите диалог с использованием вежливых слов. В диалоге должно быть не более 10 реплик. Подчеркните глаголы, которые вы использовали.

Результаты опытного обучения

С целью проверки эффективности использования разработанной нами опытной программы был проведен контрольный эксперимент.

В ходе проведения контрольного эксперимента мы решали следующие   задачи:

1) выяснить, понимают ли учащиеся слово «монолог»;

2) выявить уровень сформированности умения составить текст-монолог с заданным количеством предложений, придерживаться темы, сохранять структуру монолога;

3) определить, повысился ли у учеников уровень развития грамматических умений.

Для этого была проведена диагностическая работа №3. Ученикам была предложено рассмотреть картинку и составить текст-описание.

Анализ составленных учениками текстов показал, что у всех учащихся (100%) монолог получился. При этом 90% монологов представляли собой текст-описание, все условия выполнили 80% детей. Эти данные говорят о том, что практически все дети владеют умением составлять тексты монологического характера, текст-описание по заданным параметрам ситуации.

С целью определения грамматических знаний и умений детей мы провели диагностическую работу №4 в форме тестирования (см. приложение 4).

Ответы учащихся свидетельствуют о том, что уровень знаний учеников о прилагательном, существительном, глаголе, а также соответствующих умений повысился. Не допустили ни одной ошибки более половины учеников (60%), одна ошибка обнаружена в 10% работ, 20% детей имеют две ошибки.

Таким образом, проведенное исследование показало, что работа по совершенствованию монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики эффективна. Владение данными умениями помогает детям вступать в общение в разных жизненных ситуациях, способствует улучшению понимания собеседниками друг друга, а также обеспечивает успех в дальнейшем изучении лингвистических основ. Эту работу необходимо проводить систематически и планомерно в каждом классе, начиная с периода обучения грамоте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель дипломного исследования – разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствование монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики – в основном достигнута.

В ходе выполнения дипломной работы были решены следующие задачи:

1. Определены научные основы методики совершенствования монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики посредством теоретического анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Выявлены возможности современных учебно-методических комплексов для организации работы по совершенствованию монологических умений младших школьников в процессе изучения грамматики.

3. Выявлены проблемы современной начальной школы в области темы исследования: определены знания и умения учащихся в области монолога и частей речи.

4. Разработаны программа и содержание опытного обучения, проверена их эффективность.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам обнаружить отсутствие у младших школьников четкого представления о понятиях «монолог», в области грамматики, недостаточное развитие монологических умений при составлении текста-описания.

Используя полученные данные, мы разработали программу и содержание опытного обучения, целью которого являлось формирование у учащихся знаний, а также совершенствование их умений в области монолога и грамматики.

Предметом практического освоения учеников явились следующие понятия: монолог, диалог, интонация, имя существительное, имя прилагательное и глагол. Знания и умения учеников формировались посредством создания речевых ситуаций и постоянного включения учеников в речевую деятельность.

Проведенное опытное обучение и наблюдения за учащимися показали следующее: грамматические и монологические знания детей стали более систематизированными и осознанными; учащиеся стали быстрее реагировать на вопросы педагога и давать более точные ответы.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что использование в обучении системно-деятельностного подхода и приема ориентации на идеал способствует успешному совершенствованию монологических умений младших школьников. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась.

Завершив работу, мы выявили некоторые проблемы, требующие дальнейшего исследования: не решен вопрос о методах и приемах обучения монологу в процессе изучения грамматики для каждого класса начальной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, О.С. Организация учебной деятельности по формированию личностных, метапредметных и предметных результатов обучающихся в процессе школьного филологического образования [Текст] / О.С. Андреева // Наука и образование: современные тренды: коллективная монография / гл. ред. О.Н. Широков, О.С. Анреева — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. — № VI. —  165–185 с.
2. Антонова, Е.С., Боброва, С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы) [Текст] / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. — 3-е изд., испр.  — М.  : Издательский центр «Академия», 2013. —  464 с.
3. Архипова, Е.А., Об уроке развития речи в начальной школе [Текст] / Е.А Архипова / / Начальная школа, — 2000.  — № 4. — 35-39 с.
4. Биба, А.Г. Методика формирования рефлексии в процессе развития речи детей: учебное пособие для студентов учеб. заведений по направлению подготовки «Педагогическое образование» [Текст] // А.Г. Биба. – 2-е изд., перераб. – Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. —  56 с.
5. Богданова, И.В. Развитие речи при изучении темы «Имя прилагательное» [Текст] / И.В. Богданова // Начальная школа, – №8. – 2006 — 545 с.
6. Боженкова, Р.К. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Р.К. Боженкова, Н.А. Боженкова. — М.: Вербум, 2011. —  187 с.
7. Блохина, Г.В. Работа над описанием в процессе изучения имени прилагательного [Текст] / Р.К. Боженова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, — 2010. —  №6.  — 32 с.
8. Введенская, Л.А, Павлова Л.Г, Кашаева Е.Ю. Риторика и культура речи Учебн. пособие для вузов [Текст] / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. 12-е изд. – М, 2012. —  538 с.
9. Виноградов, В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове) / [Текст] В.В. Виноградов // Под. ред. Г.А. Золотовой. — 5-е изд. - М.: Рус. яз., 2011. — 718 с. 
10. Волина, В.В. Весёлая грамматика [Текст] / В.В. Волина – М.: Знание, 2001. – 336 с. 
11. Воробьева, С.Н., Кондранина Т.И. Чтение. 2-4 класс. Методические разработки уроков [Текст] / С.Н. Воробьева, Т.И. Кондранина – М.: «Издат - Школа 2000», 2006. –  160 с.
12. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Издательство «Лабиринт», 2014. – 452 с.
13. Герасимова, Н.С., Автушко, О.А. Обогащение словарного запаса младших школьников в процессе изучения синонимов-прилагательных [Текст] / Н.С. Герасимова, О.А. Автушко // Язык и социальная динамика. 2012. – № 12 – 2. –  66 – 70 с. 
14. Головин, Б.Н. Основы культуры речи [Текст] /: Учебник для вузов. Б.Н. Головин – М.: Высшая школа, 2008. –  336 с.
15. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи [Текст] /: Учебное пособие. И.Б. Голуб – М.: Логос, 2015. –  432с.
16. Дунев, А.И., Дымарский М.Я., А.Ю. Кожевников и др. Русский язык и культура речи: Учебник для вузов [Текст] / Под ред. В.Д. Черняк. – М.: Высшая школа, 2009. - 509 с.
17. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 1 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.1 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 140 с.
18. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 1 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.2 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 140 с.
19. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 2 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.1 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 142 с.
20. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 2 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.2 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 142 с.
21. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 3 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.1 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 143 с.
22. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 3 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.2 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 143 с.
23. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 4 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.1 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 143 с.
24. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 4 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.2 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 143 с.
25. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи [Текст] / Н.И. Жинкин // Язык. Речь. Творчество. – М.: Творчество, 1998. – 23 – 31 с.
26. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
27. Зорина, Т. А. Основные направления развития речи младших школьников в процессе работы над именем существительным и именем прилагательным [Текст] / Т.А. Зорина // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2008. – № 7. – 12 – 19 с.
28. Желтовская, Л.Я, Калинина О.Б. Русский язык. 4 класс [Текст]: учебник для четырёхлетней нач. шк.: в 2 ч. Ч.2 / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина– М.: АСТ «Астрель», 2013. – 143 с.
29. Канакина, В.П. Русский язык. 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012.  – 128 с.
30. Канакина, В.П. Русский язык. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012.  – 144 с.
31. Канакина, В.П. Русский язык. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012.  – 144 с.
32. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2012.  – 160 с.
33. Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2012.  – 160 с.
34. Канакина, В.П. Русский язык. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2012.  – 160 с.
35. Канакина, В.П. Русский язык. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. Учреждений с приложением в электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2/ В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2012.  – 160 с.
36. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. / Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
37. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 1/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
38. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 2/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
39. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 1/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
40. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 2/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
41. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 1/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
42. Климанова, Г.Ф., Бабушкина, Т.В.  Учебник «Русский язык». 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. В 2 ч. Ч 2/ Г.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
43. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст] / Г.М. Коджаспирова 4-е изд., пер. и доп. Учебник для академического бакалавриата. – Издательство: Юрайт, 2016. – 719 с.
44. Клокова, О. С. Развитие речевых способностей учащихся при изучении имени прилагательного по учебникам русского языка [Текст] / Рамзаева Т. Г.  для начальной школы // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – № 1. – 2012. – С. 265-268.
45. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся [Текст] /Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 2008. – 256 с.
46. Лачимова, Л.Я., Гусева Т.И., Бегаева Е.В., Янсюкевич А.А. Современный русский язык [Текст] / Л.Я. Лачимова, Т.И. Гузеева, А.А. Янсюкевич. Практическое пособие» – М.: Экзамен, 2005. – 228 с.
47. Лекант, П.А. Современный русский литературный язык [Текст] / П.А. Лекант. - М.: АСТ-Пресс, 2013. – 766 с.
48. Леонтьев, А.А. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 2015. – 368 с.
49. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М., 2014. – 216 с.
50. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 9-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 464 с.
51. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст] / М.Р. Львов. Пособие для учителя – М.: Просвещение, 2007. –  176 с. 
52. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка [Текст] / М.Р. Львов – М.: ИЦ «Академия», – 2000. – 240 с.
53. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития [Текст] / М.Р. Львов – М.: «Академия» 2000 – 176 с.
54. Мали, Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Уроки развития речи в 1-4 классе [Текст] / Л.Д. Мали, О.С., О.С. Армянова Климанова, Н.С. Пескова  – М.: Астрель, 2008. – 450 с.
55. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: ученик и практикум для академического бакалавриата [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 468 с.
56. Милославский, И.Г. Морфологические категории современного русского языка [Текст] / И.Г. Милославский. – 9-е изд.,. М.: Просвещение, 2011. - 256 с.
57. Мишанова, О.Г. Культура речи и этика общения: программа коммуникативного образования младших школьников [Текст] / О.Г. Мишанова – Челябинск: Изд-во «ЧГПУ», 2012. – 55 с. 
58. Никитина Л.А. Правописание родовых окончаний имен прилагательных [Текст] / Л.А. Никитина. Начальная школа. – 2005. – № 12. – 35 с.
59. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – 28-е издание, переработанное. – М.: «ООО Академия – Образование»,  2014. – 1376 с.
60. Педагогическая риторика: учеб. для студ. учрержд. проф. обр. [Текст] / [Н.В. Десяева, Т.И. Зиновьева и др.]; под рел. Н.В. Десяевой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 256 с.
61. Петрова, С.В., Снурникова, Ю.С. Формирование лингвистической компетентности младших школьников при изучении имени прилагательного [Текст] / С.В. Петрова, Ю.С. Снурикова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015.  – № 12 – 4. – 123 – 125 с.
62. Речь. Речь. Речь. Детская риторика [Текст] / Под редакцией Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 2011. – 336 с.
63. Реформатский, А.А. Введение в языковедение [Текст] / А.А. Реформатский. Под ред. В.А. Виноградова. – М.: Аспект Пресс, 2013. – 536 с.
64. Рик, Т. Доброе утро, Имя прилагательное! [Текст] / Т. Рик. М.: Вако. 2015 – 112 с.
65. Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. – М.: Академия, 2011. – 208 с.
66. Русская грамматика: научные труды [Текст] / Брызгунова Е.А. / (ред.). - М.: Институт русского языка имени В.В. Виноградова, 2005. - 1496 с.
67. Савкина, Н.Г. Система лексической работы в начальных классах [Текст] / авт-сост. Н.Г. Савкина. // - Ишим: Изд-во филиала ФГБОУ ВПО "Тюменский государственный университет" в г. Ишиме, 2014. – 145 с.
68. Савкина, Н.Г. Развитие умения формулировать определение понятий на уроках русского языка в начальных класса [Текст] / Н.Г. Ершова // XXIII Ершовские чтения Межвузовский сборник научных статей. отв.ред. Л.В.  Ведерникова. Ишим. – 2013. – 131 – 133.
69. Сандалова, М.В. Методология прилагательного в современном русском языке [Текст] / М.В Сандалова: Автореф. дис. д-ра филол. наук. – 2004. – 153 с.
70. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2011. – 576 с.
71. Смирнова, В.В. Изучение некоторых частей речи и членов предложения в начальной школе [Текст] / В.В. Смирнова // Начальная школа плюс До и После. 2014. –  № 4. – 68-70 с.
72. Соловейчик, М.С. Первые шаги в изучении языка и речи [Текст] / М.С. Соловейчик. - М.: Издательство «Флинта», 2007. – 332 с.
73. Ушакова, О.Д. Толковый словарик [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Литера, 2016. – 128 с.
74. Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для учителя [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Лествица, 2013. – 496 с.
75. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. – 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. – 31 с. 
76. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2011. – 240 с.
77. Шахнарович, А.М. Детская речь [Текст] / А.М. Шахнарович // БЭС Языкознание / под ред. В.Н. Ярцевой. – М, 2000. – С. 131-132. 
78. Юминова, Е.В. Вопрос о разрядах имён прилагательных [Текст] / Е.В. Юминова. Рус.яз.: метод. газ. для учителей-словесников Изд. дома «Первое сентября», 2007. – №15. – 8 – 11 с.
79. Юминова, Е.В. Разряды имён прилагательных. [Текст] / Е.В. Юминова. Два урока // Рус.яз.: метод. газ. для учителей-словесников Изд. дома «Первое сентября», 2007. – №15. – 14 – 17 с.
80. Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. [Текст] / Л.А. Ясюкова  – СПб.: Речь, 2011. – 384 с.
81. American Speech-Language-Hearing Association Ad Hoc Committee on Service Delivery in the Schools. (1993). Definitions of communication disorders and variations. ASHA, 35 (Suppl. 10), 40–41. 
82. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, July 1977, Vol. 8, 181-187.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Анкета для учащихся

1. Как ты думаешь, что помогает людям общаться? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Расскажи, что такое монолог. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Продолжи фразу: «Диалог - это…» ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. А ты в своей речи используешь монолог? Когда?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Какие ты можешь назвать самостоятельные части речи? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Продолжи фразу: «Глагол – это…» ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Как ты думаешь, как прилагательные связаны с существительным? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.Расскажи все, что ты знаешь об имени существительном __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Приведи пример имен существительных 3 склонения ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Как ты думаешь, какая начальная форма у следующих прилагательных: летучему – ________________________________________________________

потёртым – ______________________________________________________

сладкими – ________________________________________________________

11. Приведи пример имен прилагательных отвечающих на вопрос какой? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 2

Диагностическая работа №1

1. Заполни схему:

обозначает …….                            обозначает ………..          обозначает.............

род                                      падеж                число

отвечает на вопрос ….             отвечает на вопрос ….           отвечает на вопрос ….

2. Прочитай слова, найди существительные, прилагательные, глагол. Составь из слов предложение-загадку.

1. Ребятам, я, зверь, горбатый, а нравлюсь.

2. Рыжая, лесу, хвостом, под, в, живет, пушистым, с, кустом.

3. "Ква-ква", мы, наша, как трава, зеленые, песенка.

1._________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________

3. От существительных лето, зима, радость образуй имена прилагательные в ед.ч. От существительных загадка, стройка, мороз образуй глаголы. От глаголов ковать, беседовать, решать образуй существительные.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Составь с некоторыми из получившихся слов рассказ (4-5 предложений).

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Прочитай стихотворение.

Ледоход

Раскололся зимний лед!
Может, это ледокол
По Москве-реке прошел?
Нет, большие ледоколы
Никогда не ходят тут.
Это от лучей веселых
Льдины скользкие бегут.
 
Но лучи их догоняют —
Льдины тают, исчезают
И дают простор волне.
Льдины место уступают
Солнцу, свету и весне!

                       С. Баруздин

Выпиши слова, которые отвечают на вопросы:

какой? _____________________________________

какие? _____________________________________

каких? _____________________________________

что делают? _______________________________________________________

чему? ____________________________________________________________

5. Рассмотри иллюстрацию. Опиши картинку (6-8 предложений). Запиши текст, который у тебя получился. Найди имена существительные, имена прилагательные и глаголы, подпиши.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 3

Задание. Восстановите текст.

Девочка взмахнула руками и вскочила на огромный голубой шар.

И вдруг на арену выбежала маленькая девочка.

У нее были синие-синие глаза и длинные ресницы.

Оркестр заиграл тихую музыку, и было слышно, как тонко звенят золотые колокольчики на ее руках.

Она была в серебряном платье с воздушным плащом.

Это все было как в сказке.

Она стояла на шаре, а потом вдруг побежала.

Приложение 4

Диагностическая работа №4

Фамилия, имя _____________________          Класс _________________

1. Укажи группу слов, относящихся к именам существительным:

1. Солнце, житель, деревья
2. Жесткий,  зима, обширный
3. Светил, кипело, стоя

2. Укажи группу слов, относящихся к именам прилагательным:

1. Подросла, мешает, светит
2. Уборка, клещ, дорога
3. Голодный, утренняя, позднее

3. Укажи группу слов, относящихся к глаголам:

1. Яркое, пушистая, нарядный
2. Ночевал, гуляет, победил
3. Светил, озеро,  яркий

4. Имена  существительные изменяются по:

      1) числам, родам

      2)  числам, родам, падежам

      3)  числам, падежам

5. Найди имя прилагательное женского рода, единственного числа

         1) на бледном лице    

         2) осенним дождём

        3) лёгкую походку    

6. Укажи глагол единственного числа

1) поёт                            2) скажем                           3) прошли

7. Найди неодушевленные имена существительные

         1) Игорь, ребята, художник

         2) Аист, купец, собака

         3) Земля, пальто, музыка

8. Как изменяются прилагательные в форме единственного числа?

1) по родам                             2)по падежам                    3)по временам

9. Какая может быть основа у существительных мужского, женского и среднего рода?

1) твердой                                 2) мягкой                         3)  твердой  и мягкой

10. Какие одинаковые падежные вопросы имеют одушевленные имена существительные?

          1) Именительный и Винительный падежи

          2) Родительный и Винительный падежи

          3)  Дательный и Именительный падежи

11. Как изменяются прилагательные в форме множественного числа? 

1) не изменяются                  2)изменяются                3) изменяются по числам