ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА «ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

                                                             Введение

      В данной работе рассматривается вопрос о  фонетическом аспекте обучения детей  английской разговорной речи, так как этот аспект является сложным для усвоения маленькими учениками. Наверное, каждый  учитель, а в особенности учитель с маленьким педагогическим стажем, неоднократно задает себе один и тот же вопрос: «Каким образом объяснить  ученикам в начальной школе артикуляцию английских звуков?». Как сделать процесс обучения интересным и максимально приближенным к реальному общению? Как с самого раннего возраста научить ребенка правильному произношению? Ответы на эти вопросы я пыталась найти в процессе работы.

      В настоящее время каждый учитель вправе выбирать, каких авторов и  учебную литературу использовать при изучении иностранного языка, все зависит от контингента обучаемых, их численности, стремления к познанию нового предмета и вообще от уровня образования старшего поколения, т.е. образования их родителей, а также от материального обеспечения данного учебного учреждения.

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

       В последнее время внимание методистов все больше привлекают вопросы содержания обучения английскому языку на начальном этапе (Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина, З.Н.Никитенко, Е.А.Ленская и др.). И это не случайно, поскольку начинается процесс массового внедрения раннего обучения ИЯ, в ходе которого могут и должны быть заложены прочные основы, необходимые школьникам для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого необходимо знать все аспекты раннего обучения иностранному языку.

     Обучение же школьников диалогу, а также интонации общего вопроса необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых шагов изучения предмета, которое теперь начинается с 6 лет или даже в детском саду, в связи с чем актуальными становятся проблемы выразительной и эмоционально - окрашенной выразительной речи детей. Правомерна ли  реализация обучения интонации общего вопроса на уроках английского языка в I-IV классах?

     Дети в возрасте 6-9 лет, а именно этот возраст наиболее благоприятен (по мнению психологов), для начала изучения второго языка, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, и мы просто не имеем права это игнорировать. Самый лучший возраст для изучения иностранных языков начинается в 4 года и практически заканчивается к 12 годам. В специальной литературе часто можно прочитать, что дошкольный и младший школьный возраст является наиболее сензитивным  для усвоения иностранного языка. Понятие сензитивности тесно связано с высокой способностью ребенка ощущать и воспринимать окружающий мир и новую информацию. Именно в этом возрасте, ребенок «впитывает, как губка» всю новую и интересную информацию, которая, как правило, остается в его памяти на всю жизнь.          Ведущий вид деятельности в младшем возрасте – игровой, потому как, у детей I-IV классов в основном кратковременная образная память, внимание неустойчиво, абстрактное мышление не развито. Для обучения фонетической стороне речи необходимо учитывать все возрастные особенности. Нельзя, конечно, отрицать, что материалы, которые помогают обучению данной темы, стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации оказывают воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память.

      А. Л. Лапидус выделял в составе культурного компонента для начальной школы такие навыки и умения:

- навыки и (частично) умения оперировать отобранным языковым материалом (фоновой и безэквивалентной лексикой);

- навыки и умения оперирования отобранными страноведческими фоновыми знаниями (включая знания о нормах повседневного поведения);

- навыки и умения оперирования отобранным минимумом коммуникативно -  стереотипизированных телодвижений (жестов), интонации и мимики, отражающих специфику народа - носителя изучаемого языка. Из всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: обучение интонации в английском языке носит еще и  культурный характер.[10]

Интонация важна по тому, что имеет большое значение для содержания того или иного высказывания. Словам и грамматическим конструкциям интонация придаёт определённый смысл. Одна и та же реплика, сказанная различными тонами, может восприниматься как приказ, требование, утверждение или вопрос, произнесённый с различными модальными и эмоциональными значениями.

Правильное владение речевой интонацией является признаком фонетической грамотности. Поэтому, изучающим английский язык следует уже с первых сказанных предложений, уметь передавать мелодику английской речи и расставлять фразовое ударение. Многие, имея теоретические знания, нуждаются в практическом освоении иностранного языка.

Таким образом, на первом этапе обучения иноязычной речи больше внимания должно уделяться правильному произношению и интонации. Работа над произносительными и ритмико-интонационными навыками должна производиться на всех этапах обучения иностранному языку. Учащимся необходимо быстро понять сказанное и интонационно правильно оформить свою речь. Упражнения, помогающие этому, должны способствовать автоматизации навыков произношения.

Несмотря на то, что обучение этой стороне рассматривается в работах многих современных учёных-фонологов, данная проблема является неразрешённой и в настоящее время. И все же раннее обучение ИЯ, особенно в городах, уверенно занимает достойное место в системе непрерывного образования. Инициаторами введения раннего обучения ИЯ выступают сами родители, интерес которых заключается в том, чтобы их дети практически владели языком, и  перед учителем, в свою очередь, ставятся многие задачи, одной из которых является обучение безупречному произношению иноязычных слов.

 Но не всегда молодые специалисты в совершенстве владеют эффективными методиками обучения ритмико-интонационному оформлению английской речи. Поэтому изучение данной проблематики представляет для нас особый интерес.

Цель: сформировать интонационные  фонетические навыки, изучить литературу об обучении произносительному навыку и на основании изученной литературы, разработать свои методические материалы.

Объект: формирование произносительных навыков.

Предмет: интонационное оформление речи.

Задачи:

1) Проанализировать научную литературу по данной теме;

2) Раскрыть понятия «навык», «произносительный навык»;

3) Рассмотреть цели, задачи и технологию обучения произносительной

стороне;

4) Выявить особенности формирования слухо-произносительных навыков на уроках английского языка в начальной школе;

5) Определить роль и место интонационного оформления высказывания на уроках английского языка

6) Разработать серию уроков, направленных на интонационное оформление речи.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [5].

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более что, в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике «навык» определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

       В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [10].

       По определению Е. И. Пассова , «навык является относительно самостоятельным действием в системе сознательной деятельности, ставшим благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности». С позиций теории речевой деятельности речевой навык определяется как способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (подразумевая под операцией способ, которым выполняется действие в определенных условиях), в отличие от речевого умения как способности осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия.

       В основе речевого навыка лежат речевые действия двух видов: оформления (действия произношения, интонирования, лексического и грамматического оформления в соответствии с нормами языка) и оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и грамматических форм, составлению целого из частей, комбинированию, принятию решений, построению и вариации по аналогии). Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т. е. до уровня навыка обеспечивающего направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания.

      Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность (характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности обучаемого, готовность обучаемого к включению в деятельность); устойчивость (прочность); гибкость (готовность обучаемого включать речевые навыки в новые ситуации, распространять речевые навыки на новый речевой материал); сознательность(способность сознательного контроля со стороны обучаемого в случае возникновения затруднений при построении высказывания или допущения ошибки).

       Формирование речевого навыка проходит в три этапа: 1) ориентировочно-подготовительный – знакомство учащегося с языковым явлением и выполнение операции по правилу либо с опорой на правило; в результате создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка; 2) стереотипизирующе-ситуативный – автоматизация компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в которых изучаемое языковое явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений, при этом тренировка осуществляется путем неоднократного выполнения учащимися операций по аналогии; 3) варьирующе-ситуативный– дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование определенной гибкости навыка, его способности к переносу в речевые итуации. [20]

         Известна и иная классификация стадий формирования речевых навыков, выделяемых как эмпирико-дедуктивным, так и экспериментальным путем. Так, Пассов  выделяет 6 стадий формирования лексических и грамматических навыков и 5 стадий формирования произносительных навыков. Формируется речевой навык в результате выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных (языковых, предкоммуникативных). При практической направленности обучения объем таких упражнений носит достаточно ограниченный характер, в то время как основное внимание рекомендуется уделять выполнению речевых (творческих) упражнений и речевой практике. При решении вопроса о роли языковых знаний в формировании речевого навыка следует сочетать сознательный и имитативно-практический пути формирования речевого навыка. Чем старше возраст учащихся, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискуссионным остается вопрос о возможности различения языковых и речевых навыков. Такое разделение базируется на предположении, что речевые навыки основаны на динамических стереотипах а языковые – на знании правил. «...То, что называют «языковым навыком», – не что иное, как сознательная сторона навыка речевого» [20].

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

 Произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требуют и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны. В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В данном случае мы имеем в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Именно аутентичный текст, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т. е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

Кроме того, аутентичный текст отличается и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания с точки зрения коммуникативной ценности информации. [1]

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможны два пути:

1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях очень важны. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящим (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеют, поэтому никакого сигнального значения для них.

       Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке?  В каждом языке существует связь между орфографией и фонетикой. Эта связь определяется орфографической системой языка, которая базируется на одном из трех основных принципов: фонетический принцип – как говорим, так и пишем, морфологический принцип: сохраняется единство написания значащих частей слова, тогда как звучание этих частей в разных словах изменяется (русский язык), исторический принцип: написание слова объясняется историческими традициями и не совпадает с произношением (английский язык). В английском языке орфография за последние 400 - 500 лет почти не
изменилась, а звуковая сторона языка претерпела серьёзные изменения.
Англичане в настоящее время пишут так, как они произносили в XV веке,
когда различий в написании и произношении не было. Слово a knight (э
найт) - рыцарь - звучало, скорее всего, явно по германски - «книгхт»,
слово through (сру) - насквозь, через, - звучало также по германски -
«тхроугх» и т.д. и т.п. В современном английском языке соотношение
между звуками и буквами значительно многообразнее, чем в русском.
Каждая гласная и многие согласные имеют несколько чтений. Все
английские гласные буквы имеют большей частью далеко не то чтение,
которое мы привыкли в нашем сознании связывать с буквами латинского
алфавита: каждая гласная буква может передать 4-5 звуков, часто
совершенно различных.
     Фонетические навыки английского языка сильно отличаются от русского:
это относится как к звуковому составу языков, так и к артикуляционным
(механизм производства звуков) средствам, которыми пользуются оба
языка. В английском и русском языках есть несколько похожих согласных
звуков, однако, это сходство весьма приблизительное. Большинство же
звуков современной английской речи не имеют практически ничего общего
со звуками русской речи, и для не англоязычного человека правильное их
воспроизведение является весьма трудным.
        Иными словами единственным спасением в данной ситуации есть умение правильно читать фонетическую транскрипцию слов из словарей. Без этого за изучение английского языка можно даже не браться. На самом деле, это совсем не сложно, так как во многих англо-русских словарях на бумажном носителе есть отдельная страница содержащая, с пояснениями, список русских слов в которых мы слышим звуки английского языка, включая дифтонги и трифтонги.

Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).

1.2. Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи

Согласно методике М.З.Биболетовой, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1. умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2. навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой английского языка, способами интонирования

3)        развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно - правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением английских звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

           В каждом языке существует связь между орфографией и фонетикой. Эта связь определяется орфографической системой языка, которая базируется на одном из трех основных принципов: фонетический принцип – как говорим, так и пишем, морфологический принцип:
сохраняется единство написания значащих частей слова, тогда как
звучание этих частей в разных словах изменяется (русский язык),
исторический принцип: написание слова объясняется историческими
традициями и не совпадает с произношением (английский язык). В
английском языке орфография за последние 400 - 500 лет почти не
изменилась, а звуковая сторона языка претерпела серьёзные изменения.
Англичане в настоящее время пишут так, как они произносили в XV веке,
когда различий в написании и произношении не было. Слово a knight (э
найт) - рыцарь - звучало, скорее всего, явно по германски - «книгхт»,
слово through (сру) - насквозь, через, - звучало также по германски -
«тхроугх» и т.д. и т.п. В современном английском языке соотношение
между звуками и буквами значительно многообразнее, чем в русском.
Каждая гласная и многие согласные имеют несколько чтений. Все
английские гласные буквы имеют большей частью далеко не то чтение,
которое мы привыкли в нашем сознании связывать с буквами латинского
алфавита: каждая гласная буква может передать 4-5 звуков, часто
совершенно различных.
    Фонетические навыки английского языка сильно отличаются от русского:
это относится как к звуковому составу языков, так и к артикуляционным
(механизм производства звуков) средствам, которыми пользуются оба
языка. В английском и русском языках есть несколько похожих согласных
звуков, однако, это сходство весьма приблизительное. Большинство же
звуков современной английской речи не имеют практически ничего общего
со звуками русской речи, и для не англоязычного человека правильное их
воспроизведение является весьма трудным.
        Все фонетические правила знать совсем и не обязательно, потому что многие английские слова все равно читаются не по правилам. Иными словами единственным спасением в данной ситуации есть умение правильно читать фонетическую транскрипцию слов из словарей. Без этого за изучение английского языка можно даже не браться. На самом деле, это совсем не сложно, так как во многих словарях англо-русских словарях на бумажном носителе есть отдельная страница содержащая, с пояснениями, список русских слов в которых мы слышим звуки английского языка, включая дифтонги и трифтонги.

Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия английской интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению Гез И.И , для начальной ступени достаточными [6].

Этот автор считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать английские звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так  называемая «понимаемость» речи. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет английским произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют её содержание. Содержание обучения английскому произношению составляют единицы языка разного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение английским произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя, с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все английские звуки делят на:

-сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [k], [d], [m], [n];

-имеющие некоторые различия, например: [w], [g], [j];

-имеющие большие различия, например: [аu], или полностью отсутствующие в русском языке: [w].

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для английского произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
2. звуки: [i:], [a:], [u:],а также дифтонги;
3. стабильность артикуляции долгих гласных;
4. твердый приступ в начале слова и слога;
5. аспирация глухих согласных;
6. приглушенность звонких согласных;
7. отсутствие палатализации;
8. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
9. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
10. ударение в сложных словах;
11. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по английскому языку.

Из всего сказанного следует, что поддерживая интерес к языку как средству общения, необходимо развивать интерес к нему как носителю своеобразной культуры. И немаловажную помощь в этом отношении  может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка. Это могут быть и лучшие образцы музыкального, в частности песенного творчества на изучаемом языке как его содержательного компонента.

Кроме того, благодаря широкому распространению звуко- и видеозаписи, а также авангардному положению англоязычной музыкальной массовой культуры песни на английском языке наиболее популярны среди учащихся и являются объектом их особого интереса.

Использование песен на изучаемом языке весьма актуально на начальном этапе обучения ИЯ в I-IV классах средней школы. Этому способствует достаточно высокий врожденный уровень музыкальных способностей детей данного возраста. Так, например, у 81,2% исследуемых детей в возрасте 6-7 лет развит не только звуковысотный слух, но и музыкальный слух в целом, который позже тормозится у детей, оставшихся вне музыкальной деятельности.

Песне, как и любому другому произведению искусства, присуща коммуникативная функция, т.е. передача заложенного ее автором содержания адресату.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [никитенко].

Рассмотрев  современную методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах, можно заметить, что она основана на  «принципе коммуникативной ориентированности обучения», т.е. обучения общению через общение.

1.3. Технология обучения произносительному навыку

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, ударений и мелодий. Особое внимание, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость английских гласных, придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]

         Н.Д. Гальскова характеризует три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих трех подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком:

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции,  а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, но чистоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему применяют при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не уделяется большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь - является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсивность способствует формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в работе Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.

1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков английского языка

Под фонетикой, как аспектом, понимается, звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.

Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать его соответствующим ему значением - одна из важнейших задач общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающих.

Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящему, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.

Связь с чтением. При чтении про себя, большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.

Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе трудно добиться безупречного произношения учеников, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближения к правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М.В. Ляховицкого и Н.И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [9]. Однако и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.

С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в начальной школе.

При определении цели обучения произношению необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявить особенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап - ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическими явлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимое условие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе необходимо обратить внимание на основную цель-создание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

В программе по иностранным языкам для начальной школы описана главная цель обучения иностранным языкам в школах - это развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.

 Считается, что основными целями обучения произношению являются овладение:

• Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.
• Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.

•        Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [6].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.

Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.

К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В методической литературе выделяют:

1. Фонемы, совпадающие в двух языках [m] и [м];
2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью[g] и [г];
3. Фонемы, отсутствующие в одном из языков  [w].

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.

Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.

Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка, облегчает выработку слухо-произносительных навыков.

Важнейшими отличиями английских фонем от русских являются

следующие:

•    Долгота и краткость английских гласных.

• Твердый приступ согласных.
• Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i];
• Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].
• Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).
• Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).
• Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложносочинённого и сложноподчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по английскому языку:

В курсе начального обучения решаются следующие задачи:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат: Ученики способны:

• Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.
• Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.
• Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат:

Ученики способны:

• Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.
• Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

Можно считать, что фонетический минимум для средней общеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности у учеников. [4]

         Общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:

восприятие на слух фразы её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод), вычленение учителем подлежащего, фонетической отработке слова, проговаривание его ученикам, вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции, многократное воспроизведение звука ученикам, многократное произнесение слова и фразы в целом.

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.

При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:

1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.

2.        Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например:  Winter is the coldest season in the year, именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.

3.        Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.

4. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить "погружение" ученика, в атмосферу языка, но магнитофон с кассетой может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: met- meet, ship-sheep, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.
5. Активность ученика - предпосылка прочности усвоения английского  произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6.        Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок - в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.

ГЛАВА II.СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ИНТОНАЦИИ ОБЩЕГО ВОПРОСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Роль и место обучению интонации общего вопроса на уроках английского языка у младших школьников

Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной основной школы. Поэтому, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без изъянов.

Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не стоит обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничить обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффектных приёмов обучения интонационным навыкам следующие:

- упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок;

- использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтобы учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которым нарушается интонационный рисунок фразы: Money spent on the brain is never spent in vain.

Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.

Обучение интонационным навыкам вне языковой среды – дело чрезвычайно сложное. Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на материале текстов диалогического характера со следующей последовательностью обучающих действий:

- образцовое чтение;

- фонетическая отработка;

- интонационная отработка;

- инсценированная отработка;

- инсценирование диалога.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений.

Основные трудности представляет членение предложения на ритмико-интонационные группы и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого. При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способа введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчётливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т.д.; во втором – он также ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путём наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы и оставаться незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Следует также помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности – движением руки показывать направление тона, отстукивать ритм и т.д. Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются высокие требования к речи учителя вообще и к её интонационному уровню в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть образцовой, показательной.

В результате выполнения комплекса упражнений подготовительного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:

- различать физические свойства и воспринимается качества интонации;

- соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;

- различать коммуникативные типы предложений;

- дифференцировать интонационные особенности иностранного языка;

- соотносить интонацию с контекстом и ситуацией;

- владеть интонационным слухом;

- пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

В ходе работы над интонацией в английской речи используется аналитико-синтетический метод, сущностью которого является синтез и употребление интонационных средств на основе анализа практического речевого опыта.

Для наглядности интонационных изменений можно использовать и графический метод. Слова в предложении обозначаются условными символами, а направление и интенсивность тональных изменений – прямыми или дугообразными стрелочками. Для такого разбора подходят фразы, не различающиеся лингвистическими средствами. Таким требованиям как нельзя лучше соответствуют вопросительные и утвердительные предложения, состоящие из двух слов: «Мама дома.» и «Мама дома?».

Предметом анализа становится изменение тона голоса в конце предложения: понижением в первом случае и повышением во втором.

Для усвоения нисходящих и восходящих тонов можно предложить игру «Вопрос-ответ».

Следующая игра «Хвастун» направлена на подключение эмоционального компонента.

После того, как механизм голосовых манипуляций будет проанализирован и осознан на материале родного языка, можно приступать к постановке английской интонации. На данном этапе применяются те же методы, что и на предыдущем.

2.2 Упражнения для обучения произносительной стороне речи

В связи с речевым характером навыков при обучении интонации необходимо использовать условно-коммуникативные упражнения на рецепцию и репродукцию.

Упражнения на рецепцию предназначены для развития интонационного слуха.

1. Упражнения на распознавание:

- послушайте поручения, которые родители дают детям.

- поднимите руку, когда услышите, что поручение сделано в форме просьбы: интонация вверх

2.Упражнения на дифференциацию:

- прослушайте поручения, которые дают детям мама и папа (делают ли они это в форме просьбы). +/-

3. Упражнения на идентификацию:

- послушайте поручения, которые дают родители;

- определите, где просьба, а где приказ;

- отметьте где что. (Так же можно определять настроение, степень уверенности в своих словах.)

Упражнения на репродукцию интонационных моделей

Это условно-коммуникативные рецептивно-репродуктивные упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию речевых моделей, а также продуктивные упражнения на самостоятельное употребление ИЯ на уровне фраз.

1. Упражнения на имитацию (попросите друга сделать то, о чем я вас прошу)

2. Упражнения на подстановку. (Учитель просит у учащихся определенную вещь, и предлагает обратиться к другу с такой же просьбой или попросить другую вещь)

3. Упражнения на трансформацию (послушайте приказы учителя и передайте их товарищам как просьбу)

4. Упражнения на самостоятельно использование ИЯ.

Работа над интонацией должна продолжаться при говорении, аудировании и чтении вслух (чтение: чтение за диктором, выразительное чтение, чтение с интонационной разметкой). Контроль и оценка произношения совершается преподавателем с учетом типов ошибок в речи учеников.

Существуют и другие упражнения на формирование ритмико-интонационных навыков у учащихся:

- сделав интонационную разметку предложения, определить степени редукции, нарисовать тонограмму предложения;

- прослушать текст в магнитофонной записи, протонировать текст и воспроизвести интонацию текста, не искажая образец;

- протонировать текст и отчитать в соответствии с тонировкой;

- отчитать «snowball»: Memphis, Museum in Memphis, Mammoths in the Museum of Memphis;

- отчитать стихотворение с заданной интонацией и выучить наизусть;

- прочитать предложение сначала как утверждение с нисходящим тоном, затем как вопросительное предложение с восходящим тоном;

- прочитать предложенные общие вопросы, обращая внимание на интонацию;

- прочитать предлагаемые альтернативные вопросы с соответствующей им интонацией.

- прочитать фонетических упражнений. Транскрибировать слова.

- чтение упражнений и диалогов, заучивание образцов.

- выполнять упражнения на правила чтения. Интонировать предложения, тексты, диалоги.

- написать тонограмму. Аудирование короткие рассказы и диалоги.

- изучать теоретическую литературу, проводить устный опрос. Аудирование и чтение диалогов «Meet the Parkers», их драматизация, интерпретация.

- аудирование рассказов, краткий пересказ, чтение, декламирование.

- повторять изученный теоретический материал, анализ фонетических явлений в микротекстах.

- изучать теоретическую литературу по проблемам фоностилистики.

- аудирование текстов различных стилей (информативного, академического, декламационного, публицистического, разговорного). Выполнение практических заданий, чтение прослушанных текстов в соответствии с требованиями стиля.

2.2. Упражнения для обучения произносительной стороне речи

Формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2.Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]. [15]

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

• По принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).

• По принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

•  Либо  эти звуки даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем - преимущественно контрольную.

Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на         (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы.

На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1-2 задания, из приведенных выше видов, которые выполняются учеником  или по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

  Можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1.        Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков

2.        Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить "палатализацию и т. п.

3.        Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать развитие фонематического слуха

Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4.        Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработать твердый приступ. Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания.

5.        Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т.д.

6.        Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности [2].

Е.А. Маслыко говорит, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения [15].

Е.А. Маслыко предлагает следующий комплекс упражнений:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

• Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.
• Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.
• Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.
• Откройте рот, максимально опустите челюсть.
• Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.
• Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.
• Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.
• Быстро смените положение губ.
• Подожмите губы, затем расслабьте их.
• Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.
• Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

• Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.
• Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).

2)        Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

• Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.
• Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.
• Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.
• Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.
• Определите количество слогов в услышанных словах.
• Установите количество кратких гласных в услышанных словах.
• Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.
• Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.
• Определите количество слов в прослушанных предложениях.
• Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.
• Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3)        Упражнения на формирование произносительных навыков:

•        Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

•        Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

• В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.
• Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.
• Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.
• Назовите слова, содержащие определенный звук.
• Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.
• Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.
• Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.
• Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.
• Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.
• Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.
• Примите участие в фонетическом конкурсе [9].

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

2.3.Подборка дополнительного материала для обучения интонации общего вопроса на различных этапах урока

Первый  этап - работа над произношением.

Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.

По мнению Жарковой Т.И. и Синицких О.В., работа над произношением была бы более увлекательной, если бы мы использовали следующие виды работ:

1. Если вы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро скороговорки  на английском языке.

3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:

а) продуктах питания;

б) домашних и диких животных;

в) птицах.

4. Назовите скороговорки, в которых есть:

а) имена собственные;

б) исторические и географические названия;

в) числительные.

В дальнейшем, чтобы ученики не забыли выученные скороговорки, нужно использовать следующие различные задания.

1. Учащиеся отгадывают скороговорку по одному названному учителем слову.
2. Учитель показывает один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидев рисунок, должны произнести ту скороговорку, иллюстрацией которой он является. Можно раздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе над каждой скороговоркой). Учитель называет скороговорку, а дети должны показывать подходящий рисунок.
3. Ученикам предлагается из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.
4. Учитель начинает произносить скороговорку, дети хором завершают.
5. Учитель предлагает угадать, в какой скороговорке идёт речь о:
6. а) хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе

7. Ученики по очереди должны назвать одно за другим слова скороговорки, стараясь не ошибиться, при этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего.

8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты, и просит других назвать скороговорку, о которой идёт речь.

9.Начало одной скороговорки соединено с концом другой. Дети должны назвать обе скороговорки полностью и правильно.

10. Учащимся даются вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами.

11. Кто из детей назовёт больше скороговорок?

12.Соревнования в командах. Называются поочерёдно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.

Скороговорки можно использовать как в начале урока на начальном этапе обучения английскому языку, когда у детей формируются произносительные навыки, так и в середине и конце урока.

Заучивание скороговорок не только развивает память учащихся, но и позволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи.

Отработка звука [h]

Данный звук представляет собой шум. Чтобы правильно произносить этот звук, нужно сначала подготовиться к произнесению гласного, затем произнести этот гласный с легким шумом, выдохнув воздух. Контролируйте себя, следя за образованием этого звука в глотке (зеве), а не в ротовой полости [7].

1. Ребята! Скоро зима. Представьте, что у вас замерзли руки. Погрейте их! Как вы будете дуть на руки? (Ha-ha-ha).
2. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: house, hi, her, hotdog, hall, home, hand, hotel, honest, hair.
3. Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши только в том случае, если услышите слова со звуком [h].

House, mother, hand, grandmother, speech, husband, nicht, uncle, dauther, hair.

          4. Повторите медленные и быстрые слова:

Урок № 1. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 26.

Цель урока: ввести в употребление речевой оборот Can you do something?, а также научить детей отвечать на этот вопрос, используя слова и словосочетания по теме «Спорт», познакомить с буквой Yy.

Урок № 2. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 27.

Цель урока: развивать умения и навыки устной речи, запрашивать информацию, используя вопросительные предложения Have you got a dog? Сan it swim?  дифференциация общего вопроса  с утвердительным предложением, научить детей отвечать на эти вопросы, познакомить с буквой Zz .

Урок № 3. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 28.

Цель урока: ввести в употребление речевые обороты  Сan you play football?  what can you play?, а также научить вести мини-диалоги по теме, научить отличать общий вопрос от специального.

Урок № 4. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 29.

Цель урока: научить детей работать с картинками, извлекая информацию, обучить диалоговой  речи, например: I see a dog. Сan it run…

задачи: учить рассказывать об артистах, используя изученные речевые образцы, учить понимать на слух короткий рассказ и соотносить его с графическими моделями, повторить буквы английского алфавита.

Урок № 5. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 30.

Цель урока: учить понимать на слух содержание несложных текстов, составлять мини- сценки , рассказывать об артистах, используя изученные речевые образцы, аудирование с выходом в речь

Урок № 6. Тема: «Спорт»,учебник «Enjoy English» 2 класс, первый год обучения,  автор М.З. Биболетова, Unit 1, lesson 31.

Цель урока: произвести контроль: вывести в диалогическую речь, проверить коммуникативные умения учащихся в аудировании и устной речи, различии интонации утвердительного и вопросительного  предложения с помощью изученных речевых оборотов, умение запросить информацию в форме общего и специального вопроса, контроль знаний букв английского алфавита.

Варианты диалогов:

  1) Tricky: Hello!

Elephant (Thomas): Hello!

Tricky: Who are you?

Elephant (Thomas): I am the elephant.

Tricky: And what is your name?

Elephant (Thomas): My name is Thomas.

Tricky: How old are you?

Elephant (Thomas): I am seven.

2. Bear: Good morning, Mr. Lion! I am a bear.

Mr. Lion: Good morning! What is your name?

Bear: My name is Billy.

Mr. Lion: How old are you Billy?

Bear: I’m seven.

Mr. Lion: Can you read?

Bear: Yes, I can.

Mr. Lion: Very good, Billy!

3. Оperator: Hello!

Elephant: Hello!

Оperator: Who are you?

Elephant: I am a little elephant.

Оperator: What is your name?

Elephant: My name is Philip.

Оperator: Where do you live?

Elephant: I live in the zoo.

Учитель отслеживает правильность чтения и произношения диалога, используя следующий лист контроля:

Утвердительное предложение (чтение) освоило 90% учащихся, проговаривать вслух могут 80%; общий вопрос (чтение) освоило 70%,  задавать общий вопрос правильно могут 70%; специальный вопрос (чтение) освоило 80%, в говорении с интонацией общего вопроса справляются 90% учеников.

Выводы по Главе II

Для достижения безупречной интонации, безусловно, требуется достаточно много времени. Мы ознакомились с приёмами и различными видами упражнений для обучения ритмико-интонационным навыкам и поняли, что самыми эффективными являются:

1. Поддержание образцовой речи учителя;
2. Специальные упражнения, грамотно подобранные и систематически выполняемые, на рецепцию и репродукцию;
3. Отработка скороговорок, пословиц, поговорок, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.
4. Использование игр на начальном этапе обучения способствует лучшему усвоению этого материала.
5. Помощь жестикуляцией при изучении тонов.

При формировании интонационных навыков надо помнить, что овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам слухо-артикуляционной работы над языком.

На начальном этапе главным образом используются вопросно-ответные единства. На продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств. В ходе работы над интонацией английской речи используется аналитико-синтетический метод, сущностью которого является синтез и употребление интонационных средств на основе анализа практического речевого опыта.

Работу над интонацией следует начинать по мере формирования фонематического слуха на английскую речь. Но для начала необходимо отработать восходящий и нисходящий тоны на материале родного языка. После того, как механизм голосовых манипуляций будет проанализирован и осознан на материале родного языка, можно приступать к постановке английской интонации. На данном этапе применяются те же методы, что и на предыдущем.

Заключение

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило провести тщательный анализ литературы по данной проблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительных навыков на начальном этапе играют важную роль в обучении английскому языку, так как нарушение фонематической правильности речи, и интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, что формирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо-произносительными навыками в родном языке.

Обучение интонации имеет очень важную роль в обучении иностранному языку, так как достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя).

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антипова А.М.: О ритме английской речи. №2. 1990. С.55 – 60
2. Антипова Е.Я. Пособие по английской речи. – М.: Просвещение, 1974. – 320с
3. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Английский язык с удовольствием/ Enjoy English: Учебник английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений.-  Обнинск: Титул, 2007.- 128с.
4. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Книга для учителя к учебнику Английский с удовольствием/ Enjoy English для 2 кл. общеобраз. учрежд.- Обнинск: Титул, 2007.- 128с.

5. Вишневская Г.М. Работа над ритмом английской речи на материале лимериков. 2005. №4. С.79 – 86

6. Вострякова Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их    

достижения // Иностранные языки в школе. - 2001. - №5.

7. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.

Начальная школа [Текст] : методическое пособие / Н. Д. Гальскова, Н.

З.Никитенко. — М . : Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

8. Гез И.И., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным

языкам в средней школе. Учебник, - М.: Высшая школа, 1988

9. Долганина В.В. Путешествие  по волшебной стране английских

звуков// Иностранные языки в школе.-2008.-№3.

10. Жаркова Т.И., Синицких О.В. Отражение национального характера

в пословицах и поговорках// Иностранные языки в школе.-2008.-№1.

11. Колыхалова О.А. , Махмурян К.С. Учитесь говорить по-английски.

 М.: ВЛАДОС, 1990. – 250 с. 

12.   Корчажкина О.М.., Тихонова Р.М. «Мои любимые звуки», - М.:

 Гуманитарное издание центра ВЛАДОС, 1996.-21-22с.

13. Логинова Л.И. Как помочь ребёнку заговорить по-английски. – М.:

 ВЛАДОС, 2003. – 175 с.

14.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка.- М.:

 Высшая школа, 1981. – 250с.

15. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя

 иностранного языка. –под редакцией Л. С. Мельник- Минск, Высшая    

 школа, 2001.-522с.

16.Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. - СПб., «Комета», 1990.

17. Мачхелян Г.Г. К вопросу  об учебно- методическом обеспечении начального курса английского языка// Иностранные языки в школе.-1996.-№4.

18. Мезенина М.В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки в школе. - 1993.- № 2

19. Никитенко З.Н., Осиянова О.М.  К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе// Иностранные языки в школе.-1993.-№3.

20. Никитенко З.Н., Аитов В.Ф., Аитова В.М. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе// Иностранные языки в школе. - 1996.- № 4

21. Островский Б.С. Тексты для чтения и аудирования в старших классах средней школы// Иностранные языки в школе.-1994.-№4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1998. – 263с.

22. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе. – 1987. - № 6. – С.31-37

23. Пассов Е.И., Кузовлева  Н.Е.  Урок иностранного языка. – Ростов н/ Д: Феникс; М: Глосса-Пресс,2010.-610с.

24. Поплавская Т.В. Общая фонетика: проблемы и методы. – Минск: Возрождение, 2006. – 243с.

25. Пригоцкая И.Г. Стихи и рифмовки на уроках английского языка в V-VII классах// Иностранные языки в школе.-1998.-№2.

26. Сажина В.И. Работа над фонетическим аспектом при обучении дошкольников английской разговорной речи// Иностранные языки в школе.-1998.-№2.  

27. Селезнёв В.Х. Пособие по развитию навыков английской интонации. – М.: Высшая школа, 1983. – 321с.

28. Синагатуллин И.М. Еще раз о работе в малочисленных классах// Иностранные языки в школе.-1994.-№4.

29. Смирнова А.И., Кронидова В.А. Практическая фонетика английского языка. – С.-Петербург, 1996. – 256с.

30. Соколова М.А., Гинтовт К.П. Практическая фонетика английского языка. – М.: Высшая школа, 1984. – 115с.

31. Торсуева Е.Г. Интонация и смысл высказывания. – М.: Наука, 1979. – 65с.

32. Трофимова Г.С., Шуткина Л.Н. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка. – М.: Высшая школа, 2000. – 359с.

33. Филатов В.М., Филатова Е.Г. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых вузов. – Ростов н/ Д: АНИОН, 1999. – 384 с.

34. Филатов В.М. Некоторые аспекты обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе.-1998.-№5.

35. Шевченко Т.И. Теоретическая фонетика английского языка. – М.: Высшая школа, 2006. – 214с.

36. http//www. alleng. ru

37. http//www.1 september. ru

38. http//www. lenta. ru