Формирование представления о стиле писателя при изучении творчества Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» в V–VIII классах

Содержание

Введение

Актуальность исследования. В соответствии с концепцией нового образовательного стандарта целью литературного образования является формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературного произведения в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова. Реализация этой цели сопряжена прежде всего с необходимостью целостного подхода к рассмотрению феноменов художественной культуры, который выработался в результате разнообразных научных изысканий XX века в области гуманитарных наук. Так, творчество писателя стало рассматриваться как системное и вместе с тем динамическое единство, а смысл текста определяться не только через анализ составляющих его элементов, но и через его диалогическую связь с другими произведениями автора, приближаясь к осмыслению стиля писателя с учетом художественных доминант его литературного наследия. Между тем, как отмечает О. В. Николаева, «реальная школьная практика показывает, что усилия учителей и учащихся направлены главным образом на анализ содержания изучаемого нового произведения, зачастую без включения его в общую систему знаний о писателе и уже ранее изученных школьниками произведений, т. е. без учета основных стилеобразующих факторов его творческой манеры, художественного метода. При распространенном обращении к историческому, культурному контекстам отчетливо просматривается отсутствие внимания к стилевому абрису творчества писателя, что не позволяет учащимся глубоко проникнуть в авторскую концепцию произведения и осмыслить особенности творческой эволюции художника» [21, с. 8]. Таким образом, проблема изучения стиля писателя на уроках литературы и в классах среднего, и в классах старшего звена до настоящих дней остается мало разработанной в методическом отношении.

Актуальность избранной нами темы обусловлена еще и сложностью освоения стиля писателя как отдельной категории на уроках литературы в классах среднего и старшего звена. Это объясняется ее сложностью, многогранностью. На протяжении всего литературного обучения учащиеся постигают лишь отдельные понятия, образующие категорию стиля, и лишь в старших классах приближаются к его пониманию и осмыслению на материале творчества отечественных классиков. Сказанное в полной мере справедливо и по отношению к произведениям Л. Н. Толстого, стилевые особенности которых применительно к урокам литературы в условиях современной школы, несмотря на методическую изученность других аспектов его творчества, до сих пор практически не рассматривались. Этим объясняется выбор темы и актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является категория стиля писателя как объект школьного изучения.

Предмет исследования составила методика изучения стиля писателя в процессе постижения творчества Л. Н. Толстого на уроках литературы в школе.

Цель исследования – рассмотреть методику изучения стиля писателя в процессе постижении творчества Л. Н. Толстого на уроках литературы в школе.

В соответствии с поставленной целью в исследовании решаются следующие конкретные задачи:

1. Изучить литературоведческий аспект изучения категории стиля в школе, вопросы формирования представлений о стиле в методике преподавания литературы.

2. Описать методику формирования представлений о стиле писателя при изучении творчества Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» в              V–VIII классах.

3. Выработать методические рекомендации к развитию понятия о стиле в ходе рассмотрения прозы Л. Н. Толстого на уроках литературы в Х классе (на материале романа «Анна Каренина»).

4. Представить методику работы над категорией стиля в процессе обобщения знаний о художественном методе писателя на заключительных занятиях по литературе в X–XI классах.

Методы исследования. Основными методами исследования являются целостный анализ художественного произведения, сравнительно-сопоставительный анализ и описательный метод. Кроме того, при анализе художественных текстов используется историко-литературный метод, позволяющий рассматривать художественные произведения в контексте творчества Л. Н. Толстого и историко-литературного процесса второй половины XIX века.

Материалом исследования послужили произведения Л. Н. Толстого, внесенные в содержание современных школьных программ по литературе: трилогия «Детство», «Отрочество», «Юность» (1852-1857), роман              «Анна Каренина» (1873-1877).

Теоретической и научной основой исследования послужили работы отечественных ученых, посвященные различным вопросам теории стиля и методики работы над ним, а также методике проведения филологического анализа в условиях современной школы на уроках литературы: Н. А. Беловой [7], М. Гореликовой [9], В. М. Жирмунского [12], Д. М. Магомедовой [18],      Н. А. Николиной [22], М. А. Остренковой [23], Л. А. Перепеловой [24],             Г. Н. Поспелов [25], А. Н. Соколова [27] и др.

Практическая значимость курсовой работы. Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике изучения творчества                        Л. Н. Толстого в X классе.

Структура исследования. Курсовая работа включает в себя введение, две главы (теоретического и прикладного характера), заключение и список использованных источников.

1 Изучение стиля писателя в школьном курсе как научно-методическая проблема

1.1 Литературоведческий аспект изучения категории стиля в школе

У каждого писателя имеется свой способ реализации творческого замысла, свои художественные идеи, манера, отличающая его от других, – индивидуальный поэтический стиль. Писатель не может не отразиться в своем произведении как личность, показать свое понимание жизни, свои взгляды на жизнь и оценку изображенных событий, и в каждом герое произведения, в каждом стихотворении поэта воплощается неповторимое «я» художника. Поэтому в процессе изучения творчества поэта или писателя необходимо прежде всего уловить в многообразии его произведений тайну его личности, то, что принадлежит ему одному, т. е. выявить особенности стиля, поскольку именно «стиль писателя связан с его видением мира и пониманием закономерностей этого мира» [32, с. 116]. Именно категория стиля, связывающая объективную и субъективную стороны художественного произведения, позволяет объяснить его художественность, то есть целостность.

Стиль в литературоведении представляет собой наиболее общую категорию художественного мышления, характерную для определенного этапа его исторического развития. Стиль выражает суть, уникальность самого феномена художественного творчества в единстве всех его компонентов: содержания и формы, изображения и выражения, личности и эпохи. Поэтому художественный стиль имеет право занять первое место в ряду основополагающих категорий литературного искусства. При этом в современном литературоведении категория стиля прилагается не только к творчеству отдельного художника слова или к его конкретному произведению, но и к определенному течению или направлению в литературе разных стран; принято говорить о национальных и религиозных стилях, а также о стилях той или иной эпохи.

В настоящее время в научной литературе представлено множество определений категории стиля. Например, в работе А. Н. Соколова стиль определяется как «художественная закономерность, объединяющая в качестве его носителей все элементы формы художественного целого и определяемая в качестве его факторов идейно-образным содержанием, художественным методом и жанром данного целого» [27, с. 130].

По мнению Г. Н. Поспелова, «литературный стиль – это целостное единство всех принципов художественной изобразительности и выразительности (предметной, композиционной, словесной), вполне соответствующее особенностям идейного содержания произведений, закономерно исторически возникающего в национальной литературе определенной эпохи ее развития и могущее повториться в творчестве одного или нескольких писателей того или иного течения» [25, с. 123].

На наш взгляд, наиболее исчерпывающее определение категории стиля представлено в «Литературной энциклопедии терминов и понятий»                               А. Н. Николюкина: «Стиль (лат. stylus от греч. stylos – «палочка для письма») – это эстетическая общность всех сторон и элементов произведения, обладающая определенной оригинальностью. Стиль в таком понимании противопоставлен, с одной стороны, бесстильности (эстетической невыразительности), а с другой – эпигонской стилизации или эклектике (неумению найти собственный, индивидуальный стиль)» [15, с. 822].

Во всех предложенных определениях в качестве обязательной характеристики подчеркивается признак единства, цельности. Целостность стиля во многом обусловливает и его восприятие. Часто уже в первом чтении ощущается некоторая общая «эстетическая тональность» произведения, в котором проявляется и оригинальность стиля, и его известная содержательность (прежде всего эмоциональный настрой). Это синтетическое впечатление может быть затем подтверждено и объяснено средствами литературоведческого анализа.

При этом необходимо подчеркнуть, что стиль является свойством художественной формы, а содержание не может входить в стиль, выступая по отношению к форме определяющей стороной. Исходя из этого, А. Н. Соколов четко разграничивает стилеообразующие факторы и собственно «носители стиля», которые «выражая закономерность стиля, приобретают стилевую характерность» [27, с. 68]. К «носителям стиля» ученый относит:

1. Внешнюю, или языковую, форму (она один из важнейших носителей стиля).

2. Композицию.

3. Родовые и видовые формы.

Но поскольку форма произведений есть выражение художественного содержания, то факторами стиля в пределах произведения опосредованно служат все стороны его содержания. «Стиль есть черта, отделяющая художество от реальности», – писал Л. В. Пумпянский [Цит. по: 20, с. 311]. Поскольку стиль является не элементом, а свойством художественной формы, он не локализован (как, например, элементы сюжета или художественные детали), а как бы разлит во всей структуре формы. Поэтому организующий принцип стиля обнаруживается в любом фрагменте текста, каждая текстовая «точка» несет на себе отпечаток целого. Благодаря этому стиль опознаваем по отдельному фрагменту: искушенному читателю достаточно прочитать небольшой отрывок произведения настоящего писателя, чтобы с уверенностью назвать автора.

Отмеченные А. Н. Соколовым «носители стиля» определяются множественными стилевыми факторами, образующими иерархическую структуру: по мнению А. Н. Соколова, ведущим стилеобразующим фактором является предметно-образное содержание, дальнейшее место в иерархии принадлежит художественному методу, заключают перечень родовая и видовая формы, они находятся в сложном отношении с содержанием и методом произведения. С нахождением точек пересечения отдельных стилеообразующих факторов связывается в теории осознание стиля: определить их «равнодействующую» – «значит понять стиль данного художественного целого, точнее – понять художественный смысл стиля» [27, с. 129]. Опираясь на предложенные теоретические посылки, ученый предлагает свою дефиницию стиля: «Стиль есть художественная закономерность, объединяющая в качестве его носителей все элементы формы художественного целого и определяемая в качестве его факторов идейно-образным содержанием, художественным методом и жанром данного целого» [27, с. 130].

Таким образом, стиль связывает воедино содержание с формой, становясь «смыслом формы». Своеобразие и целостность художественной формы, формирующиеся на основе определенного стилевого решения произведения, проявляются с большей отчетливостью в системе стилевых категорий. По определению А. Н. Соколова, стилевые категории (стилевые доминанты) – это «те наиболее общие понятия, при помощи которых понимается, осмысливается стиль того или иного художественного целого» [27, с. 93].

В области художественной речи можно выделить три пары стилевых доминант: 1) стих и прозу; 2) номинативность и риторичность; 3) монологизм и разноречие.

Стих и проза как стилевые качества характеризуют степень ритмической упорядоченности художественной речи, а также ее темповую организацию. Они играют существенную роль в формировании эмоционального рисунка стиля, поскольку тот или иной темпоритм изначально связан с определенным настроением.

Другая пара типологических характеристик стиля связана с мерой использования средств языковой изобразительности и выразительности, тропов и фигур (сравнений, метафор, градаций, повторов), а также пассивной лексики и лексики ограниченной сферы употребления (архаизмов, неологизмов, варваризмов). Эти приемы могут составлять существенную особенность стилистики произведения, но могут и почти не использоваться. В последнем случае важно прямое значение слова, функция которого – точное обозначение деталей изображенного мира. Это свойство художественной речи                      Г. Н. Поспелов, следуя традиции, предложил называть «номинативностью»  [25, с. 56]. Номинативность подразумевает также достаточно простой и естественный синтаксис. Противоположная тенденция, связанная с косвенным или описательным обозначением предметов и созданием словесно-речевого образа, – риторичность.

С точки зрения освоения в произведении речевой разнокачественности можно выделить такие доминанты, как монологизм и разноречие. Монологизм предполагает единую речевую манеру для всех персонажей, совпадающую, как правило, с речевой манерой повествователя (в эпических произведениях; лирика же обычно целиком монологична). При разноречии реальный речевой мир становится объектом изображения. Разноречие представлено в литературе двумя вариантами: в одном случае речевые манеры разных персонажей воспроизводятся как взаимно изолированные («Горе от ума» А. С. Грибоедова, «Мертвые души» Н. В. Гоголя, «Кому на Руси жить хорошо» Н. А. Некрасова), в другом – речевые манеры персонажей и повествователя взаимодействуют, «проникают» друг в друга (романы Ф. М. Достоевского, «Жизнь Клима Самгина» М. Горького, «Мастер и Маргарита» М. А. Булгакова).

Некоторые ученые включают в перечень так называемых «носителей стиля» еще и содержательную сторону произведения. Так, в работе                             В. М. Жирмунского «Теория литературы. Поэтика. Стилистика» [12] определяющим является понимание стиля как системы изобразительно-выразительных средств, подчиняющейся объединяющему принципу, художественному заданию произведения. Г. Н. Поспелов в работе «Проблемы литературного стиля» (1970) также расширяет систему стилеобразующих факторов и добавляет сюда тематику, проблематику произведения, разновидности жанрового содержания и пафос, причем главенствующая позиция в иерархии факторов принадлежит проблематике, определяющей другие стороны содержания. «Именно она (проблематика) вытекает из идеологического «миросозерцания» писателей, из их общественных идеалов, определяя собой другие конкретные стороны содержания», – утверждает                 Г. Н. Поспелов [25, с. 62]. Непосредственная связь «миросозерцания» и проблематики придает последней характер «неповторимости», «невоспроизводимости» за пределами определенной историко-литературной эпохи. При анализе произведения следует видеть в проблематике не только «конкретно-историческое», продиктованное временем, но и «вечное». В соответствии с предложенным делением проблематики, к «вечному» в концепции Г. Н. Поспелова мы можем отнести «разновидности жанрового содержания произведений», которые понимаются как «некоторые общие, исторически повторяющиеся особенности проблематики» [25, с. 65].

Итак, стиль в литературоведении представляет собой эстетическую общность всех сторон и элементов произведения, обладающую определенной оригинальностью, противопоставленную эстетической невыразительности и стилистической эклектике. Это категория, соотносящаяся с формой словесного произведения, и только посредством нее – с содержательной стороной художественного воспроизведения действительности, образованная системным единством формообразующих принципов (таких, как соотношение объективного и субъективного, мера и характер условности и др.), стилевыми доминантами которого являются стих и проза, номинативность и риторичность; монологизм и разноречие, а также система изобразительно-выразительных средств, подчиняющаяся объединяющему принципу, художественному заданию произведения, тематика, проблематика произведения, разновидности жанрового содержания и пафос, композиция, а также адресат того или иного литературного произведения. Все это становится объектом изучения при чтении того или иного художественного произведения на уроках литературы в школе и при изучении творческой манеры того или иного писателя.

1.2 Вопросы формирования представлений о стиле

в методике преподавания литературы

Стиль является одним из теоретико-литературных понятий, с которыми учащиеся знакомятся на уроках литературы в школе.

Для изучения литературы в школе стиль писателя имеет принципиальное значение. Так, В. М. Жирмунский предупреждал: «При анализе отдельных художественных приемов поэта легко впасть в формализм. Между тем серьезный анализ не ограничивается лишь констатацией того или иного приема, а предполагает понимание эстетической функции приема, его смысла, того, что именно данный прием выражает. Выражает же прием что-то в совокупности с другими приемами, только в системе взаимосвязанности, которая образует стиль» [12, с. 404–405]. Ученые с помощью категории «стиль» определяют наивысшую художественную целостность произведения искусства: «Стиль есть закон единства и относительного единообразия компонентов содержательной художественной формы. В ней он как бы «овеществлен», «материализован», в силу этого и в определении стиля подчеркивается единство формы, обусловленной содержанием» [12, с. 405].

Категория стиля, в том числе и стиля писателя или поэта как выражение его художественной мысли, индивидуальности, изучается в рамках системы других теоретико-литературных понятий. Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы.

Курс литературы содержит понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснении учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (например, волшебное в сказках, жизненные основы произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство и т. д.). К ним относится и понятие стиля, а также индивидуального стиля писателя. Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой «Теория литературы» (например, рассказ, поэма, олицетворение, метафора, литературный герой, композиция литературного произведения, художественный образ, классицизм, романтизм, реализм, народность литературы и др.). Те и другие понятия должны «работать» в процессе занятий: первые – постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые – выводиться из анализа литературных явлений, закрепляться в виде определений, становиться основными ориентирами в изучении литературы. «Все понятия в совокупности должны образовать в сознании школьников целостную концепцию, объясняющую законы словесного искусства, его место и значение в человеческой жизни», – подчеркивают                     О. Ю. Богданова и В. Г. Маранцман [19, с. 232].

В раскрытии каждого понятия, как правило, учитель придерживается определенной последовательности:

1. Накопление фактов, характеристика литературных явлений.

2. Общее представление о признаках этого явления.

3. Определение понятия или установление его характерных признаков.

4. Закрепление существенных признаков понятия или его определения.

5. Применение понятия при анализе конкретного литературного явления.

6. Дальнейшее развития понятия, обогащение его новыми признаками.

В такой же последовательности изучается и категория стиля, поскольку к пониманию стиля писателя учащиеся приходят в результате освоения более частных понятий (тематика, проблематика произведения, тропы, стихосложение и т. п.), из которых категория стиля и складывается.

По мнению В. С. Беловой, освоение категории стиля тесно связано с понятием «авторской позиции писателя» и происходит по следующей схеме:

I–III классы – неосознанное сближение с авторской позицией в рамках «геройного» переживания;

IV класс – осознанное постижение элементов стиля как выражения авторской личности, знакомство с художественной деталью и подробностью как путь постижения целого;

V класс – осознание единства авторского нравственного отношения к изображаемому;

VI класс – формирование представления о выражении авторской оценки в художественном образе; расширение и углубление представления учащихся о круге образов литературного произведения и их взаимосвязях; формирование первоначального представления о выражении авторского отношения в жанровом своеобразии произведения;

VII класс – формирование первоначального представления о своеобразии, свойственном творчеству писателя;

VIII–IX классы – углубление представления об авторском отношении к изображаемому в литературном произведении на основе постижения различных форм выражения авторского сознания и их взаимодействия, осмысления связи жанра и стиля в произведении; развитие представления о своеобразии, свойственном писателю;

X–XI классы – формирование представления о стиле и личностной природе искусства в целом и ее значении в историческом развитии литературы [6, с. 8].

Следовательно, к понятию «стиль» учащиеся приходят постепенно, накапливая все больше сведений об отдельных литературных явлениях, особенностях поэтического языка. И лишь в старших классах они готовы говорить о стиле того или иного автора как об отдельной эстетической категории. На это указывают и О. Ю. Богданова и В. Г. Маранцман (таблица 1).

Таблица 1. Система формирования у старшеклассников взаимосвязанных

теоретико-литературных понятий

           Понятия

Историзм, образная форма

произведения                                                                               IX класс

Литературные направления,

образ-персонаж                                                                            Х класс

Тема, идея, герои и события,

композиция, стиль, родо-жанровые

особенности литературного

произведения                                                                                XI класс

Проблема освоения категории стиля рассматривается и в работе                А. М. Антиповой [4]. Как и другие исследователи, ученый говорит о том, что «сложнейшая категория поэтики – стиль – осваивается учащимися поэтапно. В V–VIII классах учащиеся осваивают отдельные понятия о композиции, родах, жанрах и языке художественной литературы. При этом школьники приобретают умения определять жанрово-родовую природу произведения, видеть в нем автора и способы выражения авторской позиции, выявлять эстетическую функцию языковых средств и художественных деталей в тексте. В IX–XI классах учащиеся в процессе анализа художественных произведений «традицоналистской» и «индивидуально-авторской литературы» используют понятие «стиль», закрепляя его существенные признаки, развивая и обогащая представления об этой сложной эстетической категории каждый раз на новом литературном материале» [4, с. 157].

В процессе изучения монографических тем историко-литературного курса намечается такая последовательность работы: организация самостоятельного чтения - выявление восприятия художественного произведения старшеклассниками - освоение поэтики художественного произведения в ходе его анализа - создание учащимися интерпретации художественного произведения на основе его анализа и формирование представлений о своеобразии стиля писателя. Работу над стилем писателя в старших классах А. М. Антипова связывает с выявлением специфики психологизма творческого метода автора (открытого, скрытого) и средств его художественного воплощения (авторское сообщение о внутреннем мире героя, сны героев, высказывания героев и внутренняя речь; психологический портрет, психологический пейзаж, психологическая деталь, несобственно-прямая речь, прием умолчания).

В ходе работы над стилем художественного произведения учащиеся должны научиться: 1) видеть способы организации текста; 2) определять эстетическую функцию языковых средств; 3) видеть организующие принципы стиля; 4) давать самостоятельную оценку произведению.

В целом совершенствование работы по формированию теоретико-литературных понятий, в том числе и стиля, связано с овладением учащимися умениями и навыками анализа художественного текста. «Сложность заключается в том, что при самом высоком уровне владения понятием в сознании ученика конкретные факты должны помогать формулировать обобщения, как образные, так и понятийные», – отмечают О. Ю. Богданова и   В. Г. Маранцман [19, с. 27].

Итак, знакомство с категорией стиля – основополагающей в изучении отдельного художественного произведения и творческой манеры автора в целом – частично осуществляется с самого начала литературного обучения в школе. Постепенно, осваивая новые теоретико-литературные понятия, связанные с содержательным и формальным уровнями организации художественного текста (темой, идеей, проблематикой произведения, тропами и изобразительно-выразительными возможностями различных языковых средств), учащиеся приходят к пониманию стиля, который, как понятие, вводится в старших классах, когда у учащихся накоплена значительная теоретико-литературная база, и они способны воспринимать все своеобразие художественного текста во всей его целостности. Именно поэтому на уроках литературы в старших классах часто используется такой прием работы с художественным текстом, как филологический анализ, одним из компонентов которого является наблюдение над стилем литературного произведения.

1.3 Филологический анализ художественного текста

как прием выявления особенностей индивидуального стиля писателя

Одним из продуктивных способов выявления особенностей индивидуального стиля писателя на уроках литературы в старших классах является филологический анализ текста, позволяющий изучить художественную специфику повествования на всех уровнях организации его структуры. Филологический анализ текста предполагает рассмотрение изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, и именно учащиеся старших классов обладают достаточной теоретико-литературной базой для исследования особенностей творческой манеры автора в различных аспектах. «Теория филологического анализа произведений художественной литературы влияет на современную школьную практику изучения русского языка и литературы», – справедливо отмечает Н. А. Белова [7, с. 16].

По мнению другого исследователя, Н. А. Николиной, филология «всегда рассматривалась как наука понимания» [21, с. 11]. Анализ художественного текста позволяет читателю заглянуть за «фактуальную завесу» произведения и увидеть образ автора, разгадать замысел писателя, скрытые смыслы текста. Как в свою очередь полагает М. А. Остренкова, «филологический анализ художественного текста, базирующийся на основе синтеза данных лингвистического, лингвостилистического и литературоведческого анализов, сегодня, бесспорно, является приоритетным видом работы с художественным текстом» [23, с. 10].

Под «филологическим анализом» Н. А. Белова понимает «такой вид аналитического прочтения художественного произведения на уроках русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как едином целом, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения» [7, с. 20]. Данной точки зрения на роль филологического анализа как основного метода постижения художественного текста в процессе литературного обучения школьников придерживается и                 Л. Г. Бабенко. По ее мнению, в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения: «Филологический анализ художественного текста значим при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает к его взгляду на мир и более того – к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе» [5, с. 44].

При этом филологический анализ позволяет учащимся: во-первых, вчитаться в текст, «помедлить над строкою»; во-вторых, выработать умение грамотного, корректного подхода к интерпретации художественного текста, что способствует решению важной для современной школы задачи – формирования интереса к чтению, к языку, к национальной культуре. Наблюдение над особенностями функционирования языковых единиц разных уровнях, способами создания на их основе различных художественных образов и их ролью в раскрытии основной идеи, темы и проблемы повествования подводит учащихся к формированию общего представления о стиле писателя. На это указывает и Н. А. Николина, выделяющая такие компоненты филологического анализа текста, как:

1. Определение жанра произведения (жанр регулирует текст).

2. Характеристика архитектоники произведения и выделение в его структуре сквозных повторов (внешняя композиция, отражающая замысел автора, управляющая вниманием читателя).

3. Рассмотрение структуры повествования.

4. Анализ пространственно-временной организации произведения.

5. Рассмотрение системы образов

6. Выявление элементов интертекста, определяющих связь произведения с другими произведениями русской и мировой литературы.

7. Обобщающая характеристика идейно-эстетического содержания текста и индивидуального стиля автора [21, с. 16].

О важном месте наблюдений над стилем писателя именно на заключительном этапе филологического анализа говорит и Н. А. Белова, описывающая алгоритм филологического анализа художественного текста следующим образом. Так, на первом этапе после первого прочтения текста, по мнению исследователя, осуществляется определение его темы, эмоционального впечатления, которое он произвел (например, в поэзии – основной лирический мотив; при анализе эпического или драматического произведения – восприятие того или иного образа, идеи, авторской трактовки спорного вопроса и т. п.), затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего анализа. В отдельных случаях уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. «На данном этапе необходимо провести анализ изобразительно-выразительных средств на всех уровнях языковой системы (лингвистический анализ), делая предварительные замечания об их месте и роли в художественном тексте: выяснить фонетические, графостилистические, лексические, словообразовательные, грамматические особенности текста», – подчеркивает Н. А. Белова [7, с. 21].

На втором этапе работа усложняется, поскольку осуществляется выход на уровень синтеза уже частично произведенного лингвистического, а также литературоведческого подходов к анализу текста, при этом важно:

1) отметить присутствующие в тексте виды связности языковых средств (повторы в соответствии с уровнями языковой системы);

2) определить сильные позиции текста (анализ текстовых знаков, имеющихся в данном тексте: в первую очередь, заглавия; имеющихся метатекстовых знаков), затем – ключевые знаки, на основании чего:                   а) определяется тема и идея текста; б) выявляется конфликт; в) делается вывод об образной системе текста;

3) выявить особенности структуры анализируемого художественного текста, соотнести их с тем содержанием, которое выражено с помощью используемых автором ключевых текстовых знаков, в связи с чем:                      а) определяются родовые и жанровые признаки текста; б) определяются особенности композиции и элементы сюжета произведения; в) описываются формальные средства построения (для стихотворных произведений): форма стиха, размер (для силлабо-тонической системы стихосложения), тип строфы, рифма, тип рифмовки, вид клаузулы, в результате чего учащиеся делают обобщающие выводы о специфике индивидуального стиля писателя                 [7, с. 21–22].

Также, вслед за Д. М. Магомедовой, важно подчеркнуть, что при осуществлении филологического анализа необходимо учитывать специфику жанрово-родовую принадлежность произведения. С одной стороны, речь идет о том, что в стихотворном тексте становятся значимыми те структурные уровни, которые обычно не рассматриваются или почти не рассматриваются при анализе прозы (метр, ритм, фонетика). С другой стороны, и те элементы художественной структуры, которые кажутся общими и для прозы, и для поэзии, в лирическом стихотворении проявляют себя совершенно по-другому, нежели в эпическом тексте. «Очевидно, одна из главных особенностей лирики, в отличие от эпоса или драмы, – «безымянность», анонимность персонажей. Мы имеем дело не с биографически конкретным человеком, у которого есть определенный возраст, социальное положение, имя. В лирике есть «я», «ты», «она», «мы» – обобщенные образы лирических персонажей, и читатель может легко с ними отождествиться», – пишет исследователь [18, с. 8].

В соответствии с этим филологический анализ, по мнению                                   Д. М. Магомедовой, будет располагать системой следующих компонентов:

1. Анализ исторических условий, в которое было написано произведение. «Здесь рассматриваются основные общественные проблемы, выдвигаемые жизнью, привлекающие к себе внимание автора в данный исторический момент», – полагает ученый [18, с. 9].

2. Анализ литературного направления, к которому принадлежит изучаемый автор.

3. Анализ звуковой организации текстов (метра и ритма, фонетического уровня текста, рифмы).

4. Анализ лексической организации текста (словаря лирических стихотворений, исторической семантики и традиционной поэтической фразеологии, «чужого слова» в поэтических текстах).

5. Анализ грамматической организации текстов (именного и глагольного стилей, временного плана и субъектной структуры стихотворений).

6. Анализ композиционно-речевого единства текста.

7. Анализ жанровых и стилевых особенностей произведений [18, с. 6–8].

Помимо рассмотренных традиционных компонентов филологического анализа при изучении литературного произведения в школе, ряд исследователей предлагает обратить внимание и на другие возможности данного метода в постижении художественного произведения. Так,                            М. А. Остренкова полагает, что основное внимание при осуществлении филологического анализа следует уделить речи персонажей или лирического героя текста. Выявление ведущих семантических оппозиций, дающих ключ к пониманию внутреннего строения текста, к определению ведущего конфликта в художественном мире текста, исследователь также отмечает как очень продуктивный путь анализа.

Таким образом, филологический анализ подразумевает комплексное изучение произведения на содержательном и формальном уровнях, включая определение жанра произведения; характеристику архитектоники произведения и выделение в его структуре сквозных повторов; рассмотрение структуры повествования; анализ пространственно-временной организации произведения; рассмотрение системы образов; выявление элементов интертекста, определяющих связь произведения с другими произведениями русской и мировой литературы; обобщающую характеристику идейно-эстетического содержания текста в рамках того литературного направления, к которому принадлежал автор, и с учетом специфики рода литературы, к которому относится сам изучаемый текст. Частные наблюдения над поэтикой и жанрово-тематическим своеобразием рассматриваемого литературного произведения позволят учащимся сделать выводы об особенностях стиля того или иного писателя, что, по мнению большинства исследователей, служит заключительным этапом филологического анализа художественного произведения на уроках литературы в старших классах.

2 Система изучения категории стиля писателя на уроках

литературы в классах среднего и старшего звена

2.1 Формирование представления о стиле писателя при изучении

творчества Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»

в V–VIII классах

Трилогия Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» изучается на уроках литературы в классах среднего звена. Так, согласно программе               В. Я. Коровиной [26] повесть «Детство» изучается в VII классе, а повесть «Юность» – в VIII классе.

Понятие о стиле писателя и его главенствующей черте – глубоком психологизме, «диалектике души» героя в VII классе не вводится, однако формируются начальные представления о личностном (автобиографическом) начале толстовской прозы. В данном случае основная задача учителя – нацелить учащихся на выявление творческой манеры автора.

Уже на уроке по биографии Л. Н. Толстого учителю важно показать, насколько глубоким был интерес писателя к внутренней жизни человека, в том числе и собственной: на протяжении шести десятилетий писатель вел дневник, в котором анализировал поступки, мысли, чувства. Толстому было свойственно стремление понять истинную природу людей и их отношений. И именно детство – это пора, когда закладываются основы личности человека, сеются ростки, которые в будущем дадут плоды. Этим объясняется внимание писателя к детству человека. В этой связи учитель немного расскажет об отношении писателя к детям, раскроет суть толстовской концепции детства: «В Ясной Поляне Лев Николаевич открыл школу для крестьянских детей, затем еще                   20 школ в окрестных деревнях. Для ребят Толстой создал азбуку, арифметику,   4 книги для чтения, рассказы и сказки («Филипок», «Косточка»,                    «Лев и собачка», «Лгун», «Как мужик гусей делил», «Три медведя» и др.). Анализируя эти произведения, можно заметить, что основное для Толстого – доброта, уважение к ребенку, умение видеть в нем личность. Он считал, что многие взрослые не понимают и не уважают ребенка, дают ему мало свободы: «Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы»,– говорил он. Эта мысль – уважение к человеку, пусть даже самому маленькому, является главной для повести, которую мы сегодня рассмотрим». В соответствии с этим формулируется и тема урока по повести «Детство» в VII классе: «Мир детства Николеньки Иртеньева – это Сострадание, Доброта, Любовь».

Для того чтобы приблизить мир детства Николеньки Иртеньева к восприятию современных школьников, одним из этапов урока может стать сопоставительный анализ мира детства ребенка XIX века и современного школьника:

– «Детство. Отрочество. Юность» – картины московской жизни XIX века. А каков ваш мир детства? Что в нем? Дайте зарисовку вашего детства и детства героя.

Учащиеся, отвечая на данный вопрос, сопоставляют зарисовки из книги Л. Н. Толстого с собственными воспоминаниями о детстве.

Безусловно, учитель обратит внимание на то, что детство Николеньки Иртеньева показано более сложно, чем это сделали сами ребята, вспоминая о своем детстве. Учитель предложит поразмышлять, почему так получилось? Ответом на данный вопрос станут предположения ребят, что о детстве Николеньки Иртеньева рассказал взрослый человек (т. е. писатель), проанализировавший события далеких лет с позиции своего возраста, а о своем детстве нам поведал каждый из учащихся самостоятельно и с позиций своих, пока еще юных лет.

Далее учитель обратит внимание на детализацию переживаний главного героя толстовской повести и их изменчивость: писатель подробно воспроизводит все оттенки переживаний ребенка, которые, сменяя один другой, образуют сложный рисунок внутреннего мира человека (учитель может спросить ребят, бывали ли у них такие случаи в жизни, когда радость резко сменялась грустью, и наоборот).

– Найдите, как меняется душевное состояние ребенка в отношении к наставнику Карлу Ивановичу?

Ключевые слова: противный человек; зачем тревожит; он меня мучит; и халат, и шапочка, и кисточка противны; я мысленно выражал свою досаду.

– Герой испытывает неприязнь. Но окончательны ли его ощущения? Читаем дальше: доброе немецкое лицо; старался угадать причину моих слез; он один одинешенек и никто не приласкал; нам весело.

– Что же такое детство? Какое оно? Можете ли вы сделать вывод? Какого цвета и каких красок больше в вашем детстве?

 Учащиеся подводят итог своими ощущениями: мир многоцветен, переменчив, но больше в нем ярких красок, счастливых моментов и радостных воспоминаний. Следовательно, детство – самая лучшая пора, пора радости, любви всех; люди, прожившие большую жизнь, мыслями возвращаются в сказочный мир детства.  

– А каков мир детства героя повести? (Мир детства Николеньки – это стремление понять себя, людей, окружающих его, самоанализ, наблюдение, внутренний монолог, простота взгляда,  неиспорченность условностями света, чистота нравственного чувства).

Вывод подтверждается текста строчками из текста. Детство Николеньки – это «счастливая, счастливая невозвратимая пора детства! Как не любить, как не лелеять воспоминания о нем? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат источником наслаждения» (гл. « Детство»).

– Душа ребенка сродни музыкальному инструменту. Как прикоснешься, так и заиграет. Кто и как прикасается к пробуждению души героя повести?

Учащимся предлагается поработать с текстом повести по следующей схеме:

а) Карл Иванович.

– Как он прикасается к душе ребенка? (Добротой, нежностью, лаской, строгостью наставника, ответственностью, справедливостью).

– Чем отозвалась на прикосновения душа Николеньки? (Милосердием, состраданием, любовью к Карлу Ивановичу и людям).

б) Маман.

– Какие прикосновения к своей душе ощущает Николенька? (Карие глаза ее выражают добродетель и любовь, «рука часто меня ласкала», улыбка матери – защита от горя, это похвала, прощение и укор).

в) Няня Наталья Савишна.

– Какие чувства наполняют ее душу? (Кроткая, незлобливая, усердная, полная любви и ласки; «вся ее жизнь – любовь и самопожертвование»).

– Что пробуждает няня в душе мальчика? («Когда я буду генералом, женюсь на чудесной красавице, куплю себе рыжую лошадь, построю стеклянный дом и выпишу родных Карла Иваныча из Саксонии». Старой няне Николенька может доверить свои мечты, верит, что она его поддержит и поймет).

– Какие чувства нужно беречь в детских душах? (Недопустимо воспитывать детей в атмосфере страха, зла, грубости. Душа ребенка нуждается в добре, сострадании, любви).

По итогам проделанной работы у учащихся формируется общее представление о толстовской концепции детства (поступками взрослых по отношению к детям должны руководить Любовь, Добро, Сострадание) и манере повествования писателя, о его пристальном внимании к миру внутренних переживаний человека, которые очень изменчивы, «текучи». Другими словами, Толстого в большей степени привлекают не отдельные внутренние переживания человека, а вся душевная жизнь человека во всей ее изменчивости и во всем его многообразии.

С этой доминантой стиля толстовского повествования учащиеся встретятся и при чтении повести «Юность» на уроках литературы уже в                    VIII классе. Тема урока может звучать следующим образом: «Роль внутреннего монолога в раскрытии души героя (по повести Л. Н. Толстого «Юность»)». Внутренний монолог в данном произведении является основным приемом раскрытия «диалектики души» героя, и его изучение станет еще одним значительным шагом в раскрытии толстовского психологизма.

Учитель может дать задание прочитать три фрагмента трилогии                 Л. Н. Толстого и определить, к какой из повестей относится каждый из них.

Исследовательское задание:

– Отметьте в отрывках ключевые слова, которые раскрывают чувства и переживания героя.

– Проследите, как развивался внутренний мир героя в ходе его взросления? (Семейный круг, всеобщее счастье  – мы не одни, люди такие разные –    взгляд на себя, желание самосовершенствования).

– Какое средство использовал Л. Н. Толстой для передачи внутреннего мира героя? (Внутренний монолог).

–  Что такое внутренний монолог, как вы поняли? (Ответы учащихся).

Далее вводится понятие «внутреннего монолога»: это оглашение мыслей и чувств, раскрывающих внутренние переживания персонажа, не предназначенные для слуха других, когда персонаж говорит как бы сам с собой, «в сторону».

Вся работа на уроке строится с опорой на внутренние монологи героя. В качестве примерных вопросов могут использоваться следующие:

– 1-я глава повести называется «Что я считаю началом юности». Что же считает Николенька началом юности? Почему и как именно дружба открыла юному герою повести новый взгляд на жизнь?

– В каких эпизодах повести раскрывается сущность дружбы, основанной на доверии, взаимном интересе и взаимопомощи? Передайте их содержание.

– В чем проявляется у Николеньки противоречие между его мечтами и действительностью? Приведите примеры внутренних монологов подобного содержания.

– В чем состоит идеал человека «комильфо» и как его оценивает в результате герой повести? Что осуждает герой Толстого в образе жизни светского общества и в основах светского воспитания? Проиллюстрируйте цитатами из текста.

– Почему главным чувством этой поры жизни Николенька считает «отвращение к самому себе и раскаяние»? На чем основано это его убеждение?

– Какой двойной смысл имеет заглавие последней главы                          «Я проваливаюсь»? Касается ли это только провала на экзамене? Покажите на примере главы, как сменяются различные проявления внутренней жизни героя, как в них проявляется чистота его нравственного чувства и «диалектика его души»? Как Толстой отражает не только результаты психического процесса, но и сам процесс, используя, например, внутренний монолог?

– К каким общим выводам о смысле жизни, о хорошем и дурном приходит в итоге Николенька Иртеньев, как происходит нравственный рост героя на различных этапах его жизни?

В результате наблюдений и размышлений над содержанием повести учащиеся придут к выводу, что в центре произведения постоянный самоанализ, изменение взгляда героя на мир, раскрытию чего способствует прием внутреннего монолога. Учитель подчеркнет, что внутренний монолог – одно из излюбленных средств писателя углубить психологический анализ героя, повысить психологизм повествования в целом. Сам же духовный мир юноши выкристаллизовывается из внешних конфликтов, в которых происходит внутренний конфликт героя с окружающей его средой и собственными недостатками.

Таким образом, при чтении и изучении трилогии Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность» у учащихся формируется лишь начальное представление о психологизме как доминанте творческой манеры писателя, которое постепенно расширяется и углубляется. Если при работе над повестью «Детство» в VII классе (по программе В. Я. Коровиной) учащиеся приходят к выводу об изменчивости внутренних переживаний главного героя, об их детализации, чему способствует автобиографичность повествования, их оценивание и воспроизведение с позиции взрослого человека, о внимании писателя именно к положительным эмоциям ребенка, которые в будущем станут основой для развития гармоничной и духовно, нравственно возвышенной личности, то в VIII классе школьники знакомятся и с характерным для Л. Н. Толстого художественным приемом – внутренним монологом, а также со стремлением писателя показать взросление человека в конфликтах с окружающей средой и собственными недостатками, которые он пытается искоренить в соответствии с теми нравственными идеалами, которые были заложены в нем с детства. Так обогащается представление о психологизме Л. Н. Толстого и «диалектике души» его героев, работа над которыми будет продолжена в старших классах.

2.2 Развитие понятия о стиле в ходе рассмотрения прозы

Л. Н. Толстого на уроках литературы в Х классе

(на материале романа «Анна Каренина»)

Более глубокое понимание стилевой индивидуальности Л. Н. Толстого у учащихся путем дальнейшего изучения особенностей толстовского психологизма будет формироваться уже в старших классах, на примере романа «Анна Каренина». Среди основных целей урока на тему «Психологическая глубина и противоречивость образа Анны Карениной из одноименного романа Л. Н. Толстого» можно отметить следующие: помочь ученикам раскрыть образ Анны и глубже понять его значение, исследовать мастерство автора в его создании, определить специфику толстовского психологизма и творческой (стилевой) манеры автора в целом.

Подчеркнем, что на уроке подобного характера понятие «стиль» пока не вводится, но учитель всегда подчеркивает, что глубокий психологизм – отличительная черта индивидуальной манеры писателя.

Во вступительном слове учителя педагог отметит, что между автором и главным персонажем романа складываются «непростые взаимоотношения»:           Л. Н. Толстой сочувствует Анне, но не принимает ее выбора; понимает мотивы, которые толкнули ее на такой опасный шаг, как измена мужу, и отказывается закрывать глаза на обратную сторону этого решения. Разобраться в противоречивости и психологической глубине образа Анны Карениной и попробуем сегодня на уроке.

Также особый интерес могут вызывать и замечания о том, что исследователи творчества Л. Н. Толстого утверждают: большое влияние на писателя имел роман в стихах А. Пушкина «Евгений Онегин». История Анны Карениной начинается с того места, где завершилась история Татьяны Лариной. Толстой якобы задумывается над тем, а что было бы с пушкинской Татьяной, если бы она не отвергла домогательств Онегина и нарушила свою обязанность относительно законного мужа. Кстати, в первом варианте романа героиню Толстого звали Татьяной.

Следующим этапом урока станет аналитическая беседа эвристического характера:

– Как начинается история Анны и Вронского? (Герои встречаются на вокзале. Их знакомит брат Анны – Стива Облонский. Анна ехала в одном купе с матерью Вронского. Вронский «ощутил необходимость еще раз взглянуть на нее – не потому, что она была очень красивой, не благодаря утонченности и скромной грации, которые были во всей ее осанке, но потому, что в выражении миловидного лица... было что-то особенно ласковое и нежное... Будто излишек чего-то так переполнял ее естество, что невольно выражался то в блеске взгляда, то в улыбке...». В этом описании можно увидеть начало будущих отношений героев, внутреннюю силу Анны, ее жажду к жизни. Катастрофичность этого знакомства будто предусмотрена несчастьем на железной дороге, когда поездом задавило сторожа).

В данном случае необходимо обратить внимание учащихся на тот факт, что одной из особенностей толстовского психологизма является подчеркнутая оценочность. Любое психологическое изображение у Толстого насыщено авторской субъективностью, авторским пристрастно-оценочным отношением. Толстой всегда стремится к тому, чтобы психологическая картина не заключала в себе никаких неясностей, давала исчерпывающее представление о внутренней жизни героя и ее нравственном смысле.

Также учитель обратит внимание на то, что известно несколько редакций описания внешности Анны, в которых Толстой добивался совершенства пластического образа: «Миловидное лицо… ласковое, нежное, блестящее… серые глаза, чуть заметная улыбка, румяные губы, блеск взгляда»; «Она была прелестна в своем простом черном платье, прелестны были ее полные руки с браслетами, прелестная твердая шея, прелестные вьющиеся волосы в расстроившейся прическе»; «Своевольные короткие колечки курчавых волос всегда выбивавшиеся на затылке». Это также свидетельствует о стремлении писателя – через призму внешних деталей – углубить психологический портрет героини.

– Как раскрывается Анна в эпизодах примирения Долли с мужем, знакомства с Кити, с детьми Долли? (Анна мирит Долли со Стивой, зачаровывает Кити своей простотой, искренностью и открытостью; дети Долли в увлечении от тетки).

– Как изменяется отношение Кити к Анне на балу? (Кити видит Анну «совсем новой» – Анна опьяневшая от увлечения, которое она вызвала у окружающих. Кити поняла тайную, незримую связь Анны и Вронского, в которого была влюблена, и ощутила «отчаяние и ужас». «Так, что-то чужое, бесовское и волшебное есть в ней» – сказала она себе. Анна и сама ощутила в себе что-то новое, «бесовское»).

Следовательно, изменение внутреннего мира героини подчеркивается изменением отношения к ней со стороны окружающих. Сам же факт возможности таких изменений говорит о динамике образа, «текучести» внутренней жизни и психологического портрета Анны Карениной, «диалектике» ее души.

– Что мы знаем о замужестве Анны? (Тетка отдала Анну замуж за мужчину, который был намного старше ее. Женщина жила спокойно, размеренно, чувства еще дремали в ней. Всю любовь она перенесла на сына. После встречи с Вронским Анна старается сосредоточиться на своей семейной жизни, но это у нее не выходит. Внешность мужа, его уши вызывают у нее неприятные ощущения. Она понимает, что в ее отношениях из Карениным много показного, «но раньше она не замечала этого чувства, теперь... ясно и больно осознала его»).

Учитель подчеркнет, что Толстой тщательно воспроизводит все детали восприятия Анной других людей, и это тоже составляет часть ее психологического портрета.

– Какие детали свидетельствуют о несовместимости Анны и ее мужчины? (Во внешности героини писатель постоянно подчеркивает внутренний огонь, который одухотворяет ее красоту, делает ее привлекательной: «Огонек замерцал в ее очах»; «дрожащий блеск глаз и улыбки обжег его». Этот внутренний огонь дремал в ней, «но пришло время, и Анна поняла, что она живая, что ей необходимо любить и жить». Анна осознает, что мужчина восемь лет душил ее жизнь, «душил все, что было в ней живого». Автор изображает Каренина рациональным, холодным: «каждая минута жизни Алексея Александровича была занята и распределена», якобы он был не человеком, а машиной).

– Была ли любовь единственным талантом Анны? (Анна – умный, тонкий, деликатный и просвещенный человек. Она много читает, разбирается в искусстве, может свободно говорить и об агрономии, и о разведении коней и о других делах).

– Как складывались взаимоотношения Анны с Вронским в начале их любви? (Их охватила страсть, но чувства Анны преисполнены противоречий. Она ощущает «стыд, радость и ужас перед этим вступлением в новую жизнь». Когда Вронский упал на скачках, Анна совсем утратила самообладание. Она созналась мужу в измене. Ее охватило глубокое чувство вины. Каренин настаивал на «соблюдении внешних требований пристойности». «Жить, как раньше Анна не могла, как не могла и оставить сына», вследствие чего оказалась в безысходности).

– Прокомментируйте эпизод в театре. (Вернувшись из-за границы, Вронский погрузился в свою обычную жизнь. Анна же оказалась в изоляции - высший свет не принял ее. Анна решила доказать себе и всем, что равнодушна к мысли окружающих. Но в театре, когда ее обидели, остро ощутила свое одиночество и унизительное положение. Анна в отчаянии предъявляет обвинение Вронскому, которого уже обременяли ее «любовные сети»).

Толстой прибегает к описанию каких-то критических ситуаций для героини, чтобы отчетливее изобразить внутреннюю надломленность Карениной.

– Что послужило причиной гибели Анны? (Анна не может разобраться в своих чувствах, она ревнует, чувствует себя несчастной из-за общего молчаливого осуждения; разочаровывается в любимом. Идет на самоубийство импульсивно и необдуманно).

В результате учащиеся приходят к выводу, что образ Анны Карениной раскрыт автором во всей его противоречивости, с глубокой психологической мотивацией.

Следующий этап работы – заполнение таблицы (таблица 2):

Кроме вывода о «текучести» внутренних переживаний героини, их динамике, стремление показать ее внутреннюю жизнь во всем ее многообразие, во всей ее сложности, учащиеся, по итогам беседы, смогут выделить и излюбленные приемы психологического письма писателя: авторская оценка, изменчивость оценок окружающих людей в восприятии Анны и, наоборот, перемена в оценках Анны у окружающих ее людей, изображение критических ситуаций, подчеркивающих внутренний психологический надлом героини, использование с этой же целью психологической символики.

Итак, на уроках литературы в старших классах (в частности при изучении романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина» в Х классе), учащиеся углубляют свои знания о толстовском психологизме, однако об особенностях стиля писателя они будут говорить лишь на обобщающих занятиях, двигаясь от частных наблюдений на материале конкретного произведения к выявлению общих закономерностей. Основной задачей учителя на уроке по роману «Анна Каренина» является акцентирование внимания учащихся на глубине психологического анализа героини (сложность, противоречивость образа, его изменчивость) и системе тех художественных средств, которые использует автор (критические ситуации, восприятие других персонажей, символы и т. п.).

2.3 Обобщение знаний о стиле писателя на заключительных

 занятиях по литературе в X–XI классах

На итоговом занятии по творчеству Л. Н. Толстого в Х классе или факультативном занятии, посвященном изучению его стиля, прежде всего необходимо ввести понятие стиля. В литературоведческой справке должна содержаться примерно следующая информация о стиле: «У каждого писателя имеется свой способ реализации творческого замысла, свои художественные идеи, манера, отличающая его от других. Писатель не может не отразиться в своем произведении как личность, показать свое понимание жизни, свои взгляды на жизнь и оценку изображенных событий. В каждом герое произведения, в каждом стихотворении поэта воплощается неповторимое «я» художника. У каждого художника свой метод реализации творческого замысла, свой стиль, своя художественная манера, отличающая его от всех других.             Л. Н. Толстой сказал однажды, что читатель, обращаясь к произведению, говорит: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что нового можешь мне сказать о том, как надо смотреть на нашу жизнь?». Жизненный опыт писателя во всем его неповторимом своеобразии, его талантливость, уровень понимания общественного развития – все это делает каждое произведение особенным, индивидуальным. Другими словами, стиль писателя – это основные идейно-художественные особенности, присущие его творчеству (идейные позиции, круг характеров и сюжетов, своеобразие языка)».

Следующий этап работы – наблюдения над стилем Л. Н. Толстого. Учитель попросит вспомнить все пройденные ранее произведения (и трилогию о детстве, отрочестве, юности, и романы «Война и мир», «Анна Каренина»), чтобы выявить стилевые доминанты толстовского повествования, среди которых, несомненно, окажется и психологизм. По итогам наблюдений над текстами трилогии «Детство», «Отрочество» и «Юность», а также романов «Война и мир», «Анна Каренина» учащиеся могут составить таблицу, в которой укажут наиболее характерные приемы создания динамического психологического портрета героя, среди которых прежде всего внутренний монолог героя, детали портрета, оценки героя другими персонажами, противоречивость психологических характеристик, их динамика, причем каждый из приемов учащиеся должны проиллюстрировать примерами из текста, записав их в правой колонке. В результате проделанной работы учащиеся придут к выводу, что Л. Н. Толстой использует самые разнообразные средства психологического изображения, а сам его психологизм в высшей степени экспрессивен и оценочен в своей основе.

Следующим этапом занятия может стать филологический анализ фрагмента любого произведения Л. Н. Толстого (по выбору учащегося), в заключение которого, в ходе отдельных наблюдений над различными сторонами художественной организации текста, делаются общие выводы по своеобразию стиля писателя.

Еще один этап такого занятия, который позволит сформировать более целостное представление о стилевой специфике произведений Л. Н. Толстого, станет сравнительно-сопоставительный анализ толстовских произведений с произведениями его современников, как отечественных, так и зарубежных. Это будет способствовать более глубокому пониманию психологизма                          Л. Н. Толстого как основной черты его идиостиля.

При сравнении психологизма Л. Н. Толстого с психологизмом                        Ф. М. Достоевского задания могут быть следующими:

– Подберите примеры психологического анализа из произведений                 Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого, выявите сходства и отличия в психологическом повествовании этих авторов.

– Сравните роль снов в произведениях этих писателей.

– Сопоставьте значение портретных деталей у Ф. М. Достоевского и              Л. Н. Толстого.

– Определите роль пейзажа у Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого.

Сравнивая психологизм Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого, учащиеся придут к выводу о своеобразии и новаторстве каждого писателя в освоении внутреннего мира героев.

Подобную работу можно привести и на материале романов                               Л. Н. Толстого «Анна Каренина» и Г. Флобера «Госпожа Бовари». «Два великих романа мировой литературы «Анна Каренина» и «Госпожа Бовари» всегда представляли собой благодатный материал для сравнительного исследования. В основе их одна и та же сюжетная схема. Любовный треугольник, состоящий из пожилого мужа, молодой жены и молодого любовника, разрешается самоубийством жены» [34, с. 33]. Это может стать основой для подготовки учащимися собственного мини-исследования.

Также учащимся можно предложить перечень отличительных признаков стиля повествования в «Госпоже Бовари», которые они могут сопоставить с толстовским повествованием в «Анне Карениной»:

1. Флобер употребляет предлог «и» после точки с запятой... точка с запятой создает паузу, а «и» завершает абзац, вводя ударный образ, живописную деталь – описательную, поэтическую, меланхолическую или смешную. Это особенность флоберовского стиля.

2. «Метод развертывания», который сводился у Флобера к последовательному нанизыванию зрительных подробностей, одной вещи вслед за другой, с нарастанием той или иной эмоции.

3. Для манеры Флобера характерна передача эмоций или душевных состояний обменом бессмысленных реплик.

4. Флобер не очень часто пользуется метафорами, но когда они есть, то передают эмоции в образах, соответствующих характеру персонажа.

Итак, обобщение знаний о стиле Л. Н. Толстого на заключительных занятиях по творчеству писателя  предполагает не только работу с данным теоретико-литературным понятием (поскольку до этого оно лишь упоминалось, а сами стилевые особенности изучались на уровне частных наблюдений над психологизмом автора), но и составление обобщающей таблицы, в которую будут включены основные приемы создания толстовского психологизма как доминанты его индивидуального стиля, проведение филологического анализа фрагмента любого текста и сравнительно-сопоставительного анализа романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина» и «Преступления и наказания» Ф. М. Достоевского, «Анны Карениной» и «Госпожи Бовари» Г. Флобера с целью выявления общих и специфических черт  психологизма писателя, углубления представления о нем как об основной стилеобразующей черте его произведений.

Заключение

В результате предпринятых наблюдений над изучением стиля писателя в процессе постижения творчества Л. Н. Толстого на уроках литературы в школе необходимо сделать следующие выводы.

Стиль в литературоведении представляет собой эстетическую общность всех сторон и элементов произведения, обладающую определенной оригинальностью. Это категория, соотносящаяся прежде всего с формой словесного произведения, и только посредством нее – с содержательной стороной художественного воспроизведения действительности, образованная системным единством формообразующих принципов (таких, как соотношение объективного и субъективного, мера и характер условности и др.), стилевыми доминантами которого являются стих и проза, номинативность и риторичность; монологизм и разноречие, а также система изобразительно-выразительных средств, подчиняющаяся объединяющему принципу, – художественному заданию произведения, тематика, проблематика произведения, разновидности жанрового содержания и пафос, композиция, а также адресат того или иного литературного произведения.

Категория стиля литературного произведения сопрягается с категорией стиля писателя – основными идейно-художественными особенностями, присущими его творчеству (идейными позициями, кругом характеров и сюжетов, своеобразием языка).

Знакомство с категорией стиля – основополагающей в изучении отдельного художественного произведения и творческой манеры автора в целом – частично осуществляется с самого начала литературного обучения в школе и складывается из отдельных понятий. Постепенно, осваивая новые теоретико-литературные понятия, связанные с содержательным и формальным уровнями организации художественного текста (темой, идеей, проблематикой произведения, тропами и изобразительно-выразительными возможностями различных языковых средств), учащиеся приходят к пониманию стиля, который, как понятие, вводится в старших классах, когда у учащихся накоплена значительная теоретико-литературная база, и они способны воспринимать все своеобразие художественного текста во всей его целостности.

Формирование начальных представлений об особенностях стиля                     Л. Н. Толстого осуществляется на уроках литературы в классах среднего звена, при чтении и изучении трилогии «Детство», «Отрочество», «Юность»                  (VII–VIII классы). Учащиеся знакомятся с понятием «психологизма» как основной чертой идиостиля писателя, хотя речь о категории стиля пока не идет. При работе над повестью «Детство» в VII классе учащиеся приходят к выводу об изменчивости внутренних переживаний главного героя, об их детализации, чему способствует автобиографичность повествования, их оценивание и воспроизведение с позиции взрослого человека, о внимании писателя именно к положительным эмоциям ребенка, которые в будущем станут основой для развития гармоничной и духовно, нравственно возвышенной личности. В центре внимания в VIII классе оказываются характерные для Л. Н. Толстого художественные приемы – внутренний монолог, а также стремление писателя показать взросление человека в конфликтах с окружающей средой и собственными недостатками, которые он пытается искоренить в соответствии с теми нравственными идеалами, которые были заложены в нем с детства. Так обогащается представление о психологизме Л. Н. Толстого и «диалектике души» его героев, работа над которыми будет продолжена в старших классах.

В Х классе представления о толстовском психологизме как определяющей черте его творческой манеры расширяются и углубляются на материале романа «Анна Каренина», хотя речь о стиле писателя как о категории будет вестись лишь на заключительном занятии по теме. В ходе аналитической беседы эвристического характера учащиеся выделяют основные приемы создания психологического портрета героини (критические ситуации, восприятие других персонажей, символы и т. п.), дополняющие прием внутреннего монолога, с которым школьники познакомились при чтении повести «Юность», и особенности ее психологического облика в целом (сложность, противоречивость образа, его изменчивость). Так вырисовываются основные черты толстовского психологизма: динамичность, «текучесть» внутренней жизни героев, сложность и противоречивость характеров, в столкновении которых с окружающей средой и внутренними установками они поступают согласно тем нравственным законам, которые сформированы в них еще с детства.

Работа непосредственно над стилем писателя осуществляется на заключительном занятии по роману «Анна Каренина» в Х классе. Здесь, во-первых, вводится само понятие «стиля»; во-вторых, учащиеся осуществляют филологический анализ небольшого фрагмента произведения, наблюдения над стилем являются неотъемлемой частью которого; в-третьих, могут провести сравнительно-сопоставительный анализ, с одной стороны, толстовского психологизма и психологизма Ф. М. Достоевского, с другой стороны, стиля повествования в «Анне Карениной» Л. Н. Толстого и «Госпоже Бовари»            Г. Флобера. Так, постепенно, на протяжении школьного изучения литературы, формируется представление о таком сложном и многомерном явлении, как «стиль писателя», в том числе и на материале творчества Л. Н. Толстого.

Список использованных источников

1. Абаева, Е. Эпизод смерти в романе «Анна Каренина» / Е. Абаева // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2013. – № 31. – С. 2–9.
2. Альбеткова, Р. И. От слова к словесности / Р. И. Альбеткова // Русская словесность. – 2012. – № 4. – С. 44-52.
3. Антипова, А. М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы : учеб. пособие / А. М. Антипова. – М. : Флинта : Наука, 2013. – 264 с.
4. Бабенко, Л. Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа : учебник для вузов / Л. Г. Бабенко. – М. : Дрофа, 2004. –            188 с.
5. Белова, В. С. Проблема личности писателя в школьном изучении литературного произведения (на материале поэзии Н. А. Некрасова в VI и IX классах) : автореф. дис… канд. пед. наук / В. С. Белова. – Л., 1984. – 24 с.
6. Белова, Н. А. Филологический анализ художественного текста : реализация интеграции лингвистического и литературоведческого подходов в школе : учебно-метод. пособие / Н. А. Белова. – Саранск, 2008. – 205 с.
7. Волков, С. Н. Изучаем стиль литературного произведения / С. Н. Волков // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 1998. – № 34. –                  С. 5–6.
8. Гореликова, М. И Лингвистический анализ художественного текста /            М. И. Гореликова, Д. М. Магомедова. – М. : Рус. яз., 1989. – 152 с.
9. Гуковский, Г. А. Изучение литературного произведения в школе : методологические очерки о методике / Г. А. Гуковский. – М. : Изд-во МГУ, 2000. –  286 с.
10. Давыдова, Е. Урок по повести «Детство» / Е. Давыдова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2016. – № 7. – С. 11–12.
11. Жирмунский, В. М Теория литературы. Поэтика. Стилистика /                    В. М. Жирмунский. – М. : Либроком, 2009. – 464 с.
12. Заборовская, Е. Н. «Детство», «Отрочество», «Юность» Л. Н. Толстого : целостное рассмотрение трилогии и вопросы к выборочному анализу /                   Е. Н. Заборовская // Образование в современной школе. – 2013. – № 7. –             С. 21–31.
13. Заварзина, Т. М. Урок литературы в Х классе. Тема «Стиль писателя» /   Т. М. Заварзина // Русская словесность. – 2015. – № 1. – С. 24–27.
14. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред.                                А. Н. Николюкина. – М. : НПК «Интелвак», 2003. – 1600 с.
15. Лубская, Н. М. Активизация мыслительной и познавательной деятельности учащихся на уроках литературы / Н. М. Лубская // Литература в школе. – 2016. – № 6. – С. 11–14.
16. Лукин, В. А. Художественный текст : основы лингвистической теории и элементы анализа / В. А. Лукин. – М. : Академия, 1999. – 366 с.
17. Магомедова, Д. М. Филологический анализ лирического стихотворения : учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений /                                          Д. М. Магомедова. – М. : Академия, 2004. – 192 с.
18. Методика преподавания литературы : учебник для пед. вузов : в 2-х ч. / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М. : Просвещение, ВЛАДОС, 2005. – Ч. 2. – 288 с.
19. Николаев, Н. И. О теоретическом наследии Л. В. Пумпянского /                        Н. И. Николаев // Контекст. 1982 : литературно-теоретические исследования. – М. : Наука, 1983. – С. 308–322.
20. Николаева, О. В. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы : автореф. дис… канд. филол. наук / О. В. Николаева. – М., 2009. – 24 с.
21. Николина, Н. А. Филологический анализ текста : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. А. Николина. – М. : Академия, 2007. – 272 с.
22. Остренкова, М. А. «У огня снежинку разобрать…» (об особенностях филологического анализа текста в школе) / М. А. Остренкова // Русская словесность. – 2007. – № 3. – С. 10–14.
23. Перепелова, Л. А. Филологический анализ литературного произведения в Х классе : программа элективного учебного предмета; профильное обучение /  Л. А. Перепелова // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2015. – № 4. – С. 14–18.
24. Поспелов, Г. Н. Проблемы литературного стиля / Г. Н. Поспелов. – М. : Наука, 1996. – 326 с.
25. Программы общеобразовательных учреждений: литература : 5–11 классы (базовый уровень) ; 10-11 классы (профильный уровень) / под ред.                                  В. Я. Коровиной. – М. : Просвещение, 2007. – 256 с.
26. Соколов, А. Н. Теория стиля / А. Н. Соколов. – М. : Наука, 1968. – 424 с.
27. Стародубец, С. Ф. «Казненная любовью» : по страницам романа               Л. Н. Толстого «Анна Каренина» / С. Ф. Стародубец // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2013. – № 21. – С. 9.
28. Тарасов, А. Б. Является ли праведницей Анна Каренина? / А. Б. Тарасов // Литература в школе. – 2011. – № 3. – С. 2.
29. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений : в 10-ти т. / Л. Н. Толстой. – М. :   Худ. лит., 1989. – Т. 3. – 544 с.; т. 5. – 788 с.
30. Федосюк, М. Ю. Портрет в «Анне Карениной» / М. Ю. Федосюк // Русская речь. – 2016. – № 6. – С. 52–58.
31. Френкель, Н. В. Анализ «музыкальных страниц» в творчестве                                Л. Н. Толстого (из опыта работы в V классе) / Н. В. Френкель // Русская словесность. – 2010. – № 3. – С. 10–13.
32. Хализев, В. Е. Теория литературы : учебник / В. Е Хализев. – М. : Высш. шк., 2007. – 405 с.
33. Храпченко, М. Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы / М. Б. Храпченко. – М. : Наука, 1970. – 472 с.
34. Цыбенко, Е. З. «Госпожа Бовари» Г. Флобера и «Анна Каренина»                  Л. Н. Толстого / Е. З. Цыбенко // Вестник Московского государственного университета. Сер.  9 : Филология. – 2015. – № 1. – С. 33–40.
35. Шестакова, С. В. Методика анализа романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина» в школе / С. В. Шестакова // Литература в школе. – 2011. – № 1. –             С. 17–19.
36. Шишкина, Н. Г. Читаем повесть «Детство» / Н. Г. Шишкина // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). – 2008. – № 17. – С. 3–5.
37. Ященко, И. Б. «Диалектика души» главного героя повести Л. Н. Толстого «Юность» / Т. Б. Ященко // Литература в школе. – 2016. – № 3. – С. 12–14.