Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком(магистерская диссертаци)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Шадринский государственный педагогический университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра английского языка и МП

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Выпускная квалификационная работа

направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

(профиль «Языковое образование»)

Квалификация - магистр

                                                                        Исполнитель:

                                                                        Дубовко В.О.

                                                                        студентка 626М группы

                                                                        очная форма обучения

                                                                        Научный руководитель:

                                                                         к.п.н., доцент

                                                                        Колмогорова И.В.

                                                                        Нормоконтролер:

                                                                        Колмогорова И.В.

Шадринск, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………....3

Глава 1.         Стратегическая компетенция как основное понятие

                исследования …………………………………………………………5

1. Сущность понятий «компетенция» и «стратегия» ………….5

1.2.        Сущность и структура понятия «стратегическая

компетенция» в методике обучения иностранным языкам

………………………..………………………………………..13

Выводы по первой главе ……………………………………………………….20

Глава 2.         Стратегическая компетенция в овладении иностранным

                языком………………………………………………………………..22

2.1.         Классификации стратегий .……............................................22

2.2.        Формирование стратегической

        компетенции ………..............................................................29

2.2.1        Стратегии запоминания ……………………………….29

2.2.2         Когнитивные стратегии ……………………………….36

2.2.3         Компенсаторные стратегии……………………………61

2.2.4         Метакогнитивные стратегии ………………………….71

2.2.5         Аффективные стратегии ……………………………….75

2.2.6         Социальные стратегии …………………………………78

Выводы по второй главе ……………………………………………………….80

Заключение ……………………………………………………………...……….85

Список использованных источников …………………………………………89

Введение

В настоящее время тема компетентностного подхода в системе высшего образования стала принципиально важной и активно обсуждаемой. Целый ряд факторов обуславливают актуализацию компетентностного подхода в образовании: проблемы окружающей среды в связи с переходом к постиндустриальному обществу; динамизм жизненных процессов; колоссальное увеличение информационных потоков; активнее задействованы рыночные механизмы в обществе; возросла профессиональная мобильность; появились новые профессии, изменились требования к ним – они стали более интегрированными, менее специальными.

В силу этих обстоятельств появилась необходимость формирования личности, умеющей жить в новых условиях, обладающей такими качествами как ответственность, стрессоустойчивость, творческий потенциал, способность предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на том остановиться - возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области. В связи с этим компетентностный подход к результатам образования составляет ядро современных образовательных реформ, а реализация компетентностного подхода рассматривается как ключевое направление совершенствования качества образования.

Компетентностный подход связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на обучающегося и ожидаемые результаты образования, что является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на обучающегося, который должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям, что в конечном итоге влияет на его успешность.

Теория стратегий постулирует, что, при прочих равных условиях, успешность можно объяснить тем фактом, что обучающиеся используют различные стратегии, сознательно влияя на результаты своего научения. В этой связи актуальным становится вопрос о научении обучающихся пользоваться разного рода стратегиями. В контексте нашего исследования речь идет о формировании «стратегической компетенции» как компонента коммуникативной компетенции.

Цель исследования – определить роль стратегической компетенции в овладении иностранным языком.

Задачи исследования: 

1) рассмотреть понятия «компетенция» и «стратегия»;

2) выявить сущность и структуру понятия «стратегическая компетенция» в методике обучения иностранным языкам;

3) рассмотреть различные классификации стратегий;

4) дать методические рекомендации по формированию стратегической компетенции (ее составляющих) в обучении иностранным языкам.

Объект исследования – процесс овладения иностранным языком.

Предмет исследования – стратегическая компетенция в овладении иностранным языком.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Стратегическая компетенция как основное понятие исследования

1.1. Сущность понятий «компетенция» и «стратегия»

Основное понятие нашего исследования «стратегическая компетенция» состоит из двух равноправных составляющих «компетенция» и «стратегическая (стратегия)». В связи с чем для уяснения содержания понятия «стратегическая компетенция» необходимо уяснить содержание составляющих ее компонентов.

Считается, что одним из первых компетентностный подход (от лат. compete подходить, соответствовать, добиваться) предложил шотландский исследователь Дж. Равен, который определял компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. При этом он говорил о так называемых «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. [40, 39].

Внутри компетентностного подхода выделяются два понятия: «компетенция» и «компетентность» (от лат. сompetentis - способный), которые являются базовыми для раскрытия сути этого подхода, но которые трактуются в разных источниках и разными исследователями по-разному.

Есть два варианта толкования соотношения этих понятий: первый - эти понятия отождествляются, второй - дифференцируются.

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е гг. 20 в. в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний». Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [26,30-36].

В целом в английских источниках между понятиями «компетенция» и «компетентность» усматривают такое различие:  competency - компетенция в узком смысле , competence - общая компетенция, т.е. компетентность [5].

Европейским источникам присуща позиция не разграничения понятий компетенция/компетентность, которая характерна и для большинства зарубежных авторов. Она представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО), где отмечается, что компетентность используется в тех же значениях, что и компетенция, а именно [6, 43]:

1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3) способность выполнять особые трудовые функции.

Анализ отечественной научной литературы показывает, что «компетенция» и «компетентность» имеют различия в содержании. В толковом словаре русского языка «компетенция» трактуется как «наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области» [32].

Е. Петренко предлагает использовать термин «компетенция» для обозначения совокупности знаний, умений, качеств личности и опыта деятельности, а под компетентностью - его личностное отношение к деятельности, мотивы и ценностные ориентации, способности и характеристики личности, т.е. личностные качества [36, 26].

И.С. Сергеев и В.И. Блинов в своей работе, посвященной реализации компетентностного подхода, рассматривают компетенцию как особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределенности; компетентность же трактуется как уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции [44,76].

В работах Э.Ф. Зеер, Н.Н. Абакумовой и И.Ю. Малковой компетенция определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность включает в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентаций, привычек и т.п. В целом Э.Ф. Зеер придерживается точки зрения, что «компетентность» - это совокупность компетенций [12, 46; 11].

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [53].

В целом «компетенция» понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей – совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности; потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем и опыт достижения цели, т.е. по образному сравнению К. Кина «компетенция» - это пальцы на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом. В настоящее время под воздействием социально-политической ситуации одним из важнейших компонентов компетентности называют «способность к достижению реальной цели», т.к. без способности ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат, любое учение теряет жизненный смысл, а формируемая компетентность остается лишь декларируемой на словах [49; 38].

Вслед за большинством отечественных авторов, мы разграничиваем понятия компетенции и компетентности, принимаем позицию А.В. Хуторского, что компетентность представляет собой более общее понятие и может состоять из совокупности отдельных компетенций.

В методике обучения иностранным языкам понятие «компетенция» было введено в научный аппарат в 1960-1970 гг. В этот же период проводилось исследование разных видов языковой/коммуникативной компетенции, были созданы предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». В 1970-1990 гг. стало разрабатываться содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Понятие «компетенция» в научный обиход в отношении владения иностранными языками было введено американским языковедом Н. Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на родном языке. По Хомскому, компетентный говорящий (слушающий) должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а так же иметь суждение о высказывании, т.е. видеть формальное сходство (различие) в двух языках [58, 138].

В 1990 гг. в общеевропейских документах компетенции стали рассматривать как желаемый результат образования, были определены основные глобальные компетенции, которые постулировались как желаемый результат образования. Среди ключевых компетенций, которые должны были приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования, назывались: коммуникативная компетенция, способность работать в коллективе, творчество, любознательность, толерантность. В 2006 г. список этих компетенций был конкретизирован: «умение общаться на родном и иностранном языках; математическая компетентность и базовые компетенции в области науки и техники; IT грамотность; способность учиться всю жизнь; социальные и гражданские компетенции; смысл инициативы и предпринимательства, а также способность к жизни в поликультурном мире». Эти компетенции описывали набор требований к выпускнику образовательного учреждения, которые должны были позволить ему либо продолжить обучение, либо приступить к работе [13; 72; 70; 73].

Применительно к обучению иностранному языку понятие «компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы [47]. 

В исследованиях методики обучения иностранным языкам последних лет также предпринимались попытки развести два понятия: компетенция и компетентность. В целом под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), под компетенцией – содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения. Другими словами «компетенция» – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познанием, опытом; «компетентность» – это свойство личности, базирующееся на компетенции [58, 139].

И.Л. Колесникова, С.И. Константинова, опираясь на выше обозначенные интерпретации, также разграничивают данные понятия и предлагают их следующие определения. Под компетенцией, по мнению ученых, следует понимать сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Понятие «компетентность» определяется в данном ключе как владение каждым конкретным человеком соответствующей компетенцией, включающей его индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом [20, 95].

Таким образом, и в методике обучения иностранным языкам термины «компетенция» и «компетентность» также следует рассматривать как частное и общее, они являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

В методике обучения иностранным языкам, прежде всего, говорят о формировании коммуникативной компетенции как о способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

Коммуникативная компетенция включает ряд компетенций [30]:

- лингвистическую – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме; предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой;

- социолингвистическую (речевую) – знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений; означает также способность пользоваться языком в речевом акте, т.е. умение выбрать нужную лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего;

- социальную - желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией, умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели;

- социокультурную – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры), а также способов пользования этими знаниями в процессе общения;

- дискурсивную (от фр. discours - речь) - знание особенностей, присущих различным типам дискурсов (дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения); способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации дискурса;

- предметную – способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;

- профессиональную - способность к успешной профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция включает также стратегическую компетенцию, которая выступает предметом нашего исследования.

Согласно проведенному анализу сущность понятия «компетенция» мы видим в обозначении способности необходимой для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на иностранном языке.

Структурно компетенция применительно к обучению иностранным языкам, на наш взгляд, включает в себя:

- совокупность знаний, умений и навыков необходимых для осуществления конкретной деятельности;

- свойства личности необходимые для осуществления конкретной деятельности;

- способность индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем, опыт и способность к достижению цели в конкретной деятельности.

Термин «стратегия» применяется в различных областях научного знания и в каждой имеет свою специфику, поэтому нет единого определения данного понятия.

Слово «стратегия» происходит от греческого “strategos”, что первоначально обозначало «хитрость» и использовалось в военной терминологии, где обозначало «высшую область военного искусства» и «психологическое планирование военных операций». Затем термин нашёл применение в теории игр (1944 г.), в когнитивной психологии (1956 г.), в менеджменте (1960-е гг.), а десятилетие спустя стал использоваться в прикладной лингвистике и лингводидактике. Позднее делались попытки дать определение стратегии в контексте коммуникативного образования, где уже более 30 лет формирование стратегий считалось «чрезвычайно мощным инструментом в изучении иностранного языка». Однако, несмотря на наличие глубоких и заинтересованных исследований в этой области, по-прежнему считается, что феномен «стратегии» «недостаточно чётко определён» [39, 511; 69, 852; 78, 135; 68].

Современный словарь иностранных слов определяет стратегию как «искусство планирования …, основанное на правильных, далеко идущих прогнозах» [46, 582].

В области коммуникативного образования «стратегия» связана с мнением С. Тренхолм, для которой «коммуникативная деятельность традиционно имеет отношение к изучению стратегий интеракции – того, как люди используют коммуникацию с целью воздействия друг на друга и достижения своих целей» [85, 14].

Общепринятым на данный момент считается определение стратегии, данное в монографии экспертов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 2001), в которой под стратегией понимают те средства, которые «применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью». Указывается, что носители языка регулярно прибегают к различным коммуникативным стратегиям, когда та или иная стратегия соответствует требованиям коммуникации, а, следовательно, к коммуникативным стратегиям нельзя относиться как к средству для сглаживания недостатков, восполнения недостающих языковых средств и устранения недопонимания. Использование коммуникативных стратегий предлагается рассматривать как применение метакогнитивных принципов – планирование, исполнение, контроль и исправление – к различным видам коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и медиация [31].

1.2.        Сущность и структура понятия «стратегическая

        компетенция» в методике обучения иностранным языкам

Не смотря на обще устоявшуюся точку зрения относительно безусловности наличия стратегической компетенции в структуре коммуникативной компетенции как одного из ее компонентов, до сих пор существует неопределенность в отношении общепринятого понятия «стратегическая компетенция».

Изучение различных моделей компонентного состава коммуникативной компетенции показало, что в концепциях многих авторов присутствует стратегическая компетенция, которая рассматривается исследователями как важная составляющая иноязычной коммуникативной компетенции, детерминирующая коммуникативность [60; 62; 65; 81].

Однако, несмотря на тот факт, что данная компетенция является основополагающей в поиске оптимальных путей решения задач иноязычной

коммуникативной деятельности, дискуссии по поводу содержания данного понятия ведутся уже несколько десятилетий. Учёные высказывают разные точки зрения относительно области функционирования стратегической компетенции. Тем не менее, в настоящее время более менее устоявшейся является точка зрения, что наличие у обучающихся стратегической компетенции необходимо, чтобы чувствовать себя более уверенно при контактах с собеседником, в том числе иноязычным, т.к. данная компетенция обеспечивает способность разрешать проблемы различного рода, используя вербальные и невербальные средства, поэтому целесообразно выделять стратегическую компетенцию в качестве отдельной составляющей коммуникативной компетенции, детерминирующей коммуникативность [50, 72].

За более чем два десятка лет своего существования понятие «стратегическая компетенция» периодически привлекало внимание ученых (преимущественно зарубежных). Однако до недавнего времени педагогов и лингвистов больше интересовали внешние проявления процесса межкультурного общения. Компетенции личности, позволяющие осуществить такое общение, не получили должного внимания, и, прежде всего, это коснулось стратегической компетенции. Как отметил Б. Ремптон, стратегическую компетенцию так долго игнорировали, что она стала чем-то эфемерным, нереально существующим в глазах западных лингвистов по сравнению с грамматической и социолингвистической компетенциями, что отразилось на состоянии и педагогической, и методической разработки этого вопроса. Однако в последнее время положение кардинально изменилось.

Понятие «стратегическая компетенция» появилось в 1980 г. и было предложено М. Свейном и М. Кенейлом, которые занимались проблемами обучения и овладения иностранными языками. Почвой для возникновения стратегической компетенции стала удачная попытка этих ученых разработать модель коммуникативной компетентности, общую идею которой в 1972 г. предложил Д. Хаймз и другие ученые.

Подход Д. Хаймза получил научную поддержку, поскольку он воплотил прогрессивную на тот момент научную тенденцию рассматривать язык как социальный процесс, а не только как лингвистический код. В 1980 г. М. Свейн и М. Кенейл, продолжив движение в этом направлении, создали модель коммуникативной компетентности в единстве ее четырех компонентов: грамматической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций [62].

Стратегическая компетенция, по мнению М. Свейна и М. Кенейла, - это набор «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определённые трудности или ей грозит разрыв» [62].

П. Шародо рассматривал стратегическую компетенцию как составную часть дискурсивной компетенции и относил к стратегиям построения текста [63, 55].

С. Моранда считал, что стратегическая компетенция проявляется только в процессе актуализации коммуникативной компетенции, компенсируя недостаток одного из ее компонентов [74, 31].

Дж. А. ван Ек также понимал под стратегической компетенцией «способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем» [60, 89].

Более широкую теоретическую модель стратегической компетенции, чем предлагали М. Каналь и М. Свейн представил Л. Бахман. Он считал, что стратегическая компетенция действует на уровне общей и языковой компетенции, но область её функционирования гораздо шире, чем в концепции, предложенной М. Каналем и М. Свейном [60, 85].

В модели Л. Бахмана присутствуют:

- компонент оценки, когда коммуниканты (говорящие, слушающие, читающие или пишущие) определяют коммуникативные цели;

- компонент планирования, когда коммуниканты восстанавливают в памяти адекватные языковые единицы, используя свою лингвистическую компетенцию, и строят план их использования;

- компонент исполнения, когда коммуниканты воплощают задуманный план;

- по завершении речевого действия используется компонент контроля, когда говорящие могут оценить степень достижения коммуникативной цели.

Концепция Л. Бахмана имеет много общего с точкой зрения экспертов Совета Европы, изложенной в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», т.к. несмотря на тот факт, что эксперты Департамента современных языков Совета Европы не включают стратегическую компетенцию в компонентный состав коммуникативной компетенции, участие в коммуникативной деятельности и умение применять коммуникативные стратегии рассматриваются ими необходимыми условиями выполнения коммуникативной задачи.

В настоящее время существует несколько определений понятия «стратегическая компетенция», которыми широко пользуются в процессе преподавания иностранных языков:

- стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.) [2, 117];

- стратегическая компетенция – это способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных коммуникативных задач; она предполагает владение такими общими умениями как: составить план реализации определенной коммуникативной задачи; выполнить этот план на уровне высказывания; оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем; умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей; умение использовать эффективные общие учебные умения; задавать уточняющие вопросы;

- стратегическая компетенция представлена: компенсаторными навыками и умениями (умениями, которые нацеливают учащихся на преодоление трудностей для продолжения общения; знание правил общения и умение использовать их на практике, обеспечивают более глубокое понимание); учебными навыками и умениями, которые помогают регулировать собственное понимание важности обучения, планировать учебный процесс, овладевать способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников, оценивать и концентрироваться на достижениях, формируют у учащихся способность работать в различных режимах, формируют у учащихся способность пользоваться техническими средствами обучения, формируют у учащихся способность объективно и правильно оценивать себя и своих товарищей;

- стратегическая компетенция – это способность компенсировать словесными или несловесными (мимическими, жестовыми) средствами недостатки во владении языком при общении на нем, например, при необходимости перевести на английский язык фразу «Этот художник был его предком», не зная или забыв английский эквивалент слова «предок», можно перевести, использовав слово «descendant» (потомок) и фразу-конверсив: Не is a descendant, ofthispainter [35, 130];

- стратегическая компетенция - это способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке [1, 213].

- стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) в знании кода пользователя, здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленность выступления, логические приемы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способы связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.;

- стратегическая компетенция чаще всего употребляется вместе с понятием «дискурсивная компетенция», которая понимается как способность понимать и достигать связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях; сущность стратегической и дискурсивной компетенций заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знаний и владения различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями [21].

Стратегическая компетенция в целом может быть охарактеризована как способность пользоваться стратегиями в различных сферах человеческой деятельности, то есть преодолевать возникающие затруднения и добиваться максимальной эффективности ее осуществления. Соответственно стратегическая компетенция в учении представляет собой способность преодолевать различного рода учебные проблемы; а в общении стратегическая компетенция – это важнейший фактор овладения языком.

Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком определяется как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Стратегическая компетенция включает в себя

- набор стратегий языковой личности (способность к общению, способность к изучению языков),

- способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную (к началу изучения иностранного языка) стратегическую компетенцию, характеристики родного и иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий.

В целях приобретения стратегической компетенции пользователь должен [3, 78]:

- знать - вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя;

- уметь - реализовывать речевое намерение при возникновении затруднений в использовании языковых средств;

- владеть - компенсационными стратегиями. 

В соответствии с различными разрядами стратегий, в ней выделяются

- компенсационная, дискурсивная и учебная стратегическая компетенция, которые тесно взаимосвязаны, способны выполнять двойную и тройную роль; они выступают одновременно

- как учебные и компенсаторные (языковая догадка, описание, сверхобобщение и сверхупрощение),

- как компенсаторные, дискурсные, социальные (все кооперативные компенсаторные стратегии – запросы о помощи, поддержка собеседника, смена темы) и социокультурные,

- как учебные и дискурсные (все дискурсные стратегии при обучении диалогической речи являются учебными);

- универсальные стратегии;

- макростратегии.

Выводы по первой главе

Компетенция представляет собой сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов.

Структурно компетенция применительно к обучению иностранным языкам включает в себя: совокупность знаний, умений и навыков необходимых для осуществления конкретной деятельности; свойства личности необходимые для осуществления конкретной деятельности; способность индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем, опыт и способность к достижению цели в конкретной деятельности.

Стратегия - это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью.

Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком рассматривается как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Стратегическая компетенция включает в себя:

- набор стратегий языковой личности (способность к общению, способность к изучению языков),

- способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную (к началу изучения иностранного языка) стратегическую компетенцию, характеристики родного и иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий.

Глава 2. Стратегическая компетенция

в овладении иностранным языком

2.1.        Классификация стратегий.

Первые исследования в данной области принадлежат Дж. Рубин, которая выделила термин «учебные стратегии» и определила их как «методы или приёмы, которыми пользуется обучающийся для приобретения знаний». В ее более поздних работах учебные стратегии были разделены на две группы: стратегии, связанные с изучением языка прямо и опосредованно. В первую группу вошли 6 типов стратегий (уточнение/верификация, мониторинг, запоминание, догадка/индуктивное заключение, дедуктивное рассуждение, речевая практика), во вторую автор включила только 2 типа стратегий: создание ситуаций для речевой практики и специфические приёмы достижения коммуникативной цели. Очевидно, термин «специфические приёмы» автор применила для обозначения коммуникативных стратегий [79, 43].

Данная точка зрения Дж. Рубин не принимается в науке как однозначная. В частности Х.Д. Браун полагает, что существует ряд фундаментальных стратегий, которые обучающийся использует как в целях овладения иностранным языком, так и в целях осуществления коммуникативной деятельности на нём. Признавая тот факт, что существуют некоторые коммуникативные стратегии, такие как, уклонение от темы или от формулирования сообщения, которые, по сути, не являются учебными, Х.Д. Браун считает, что «в области лингвистической интеракции порой трудно отличить одни стратегии от других» [61, 87].

Данную точку зрения разделяют и другие учёные в области коммуникативного образования. Так, для Р. Эллиса стратегии учебные и коммуникативные, определяемые им как «способы компенсации неточности знаний кода», являются различными проявлениями феномена, называемого им «стратегии, используемые обучающимся». Он утверждает, что учебные и коммуникативные стратегии сложно разделить, они взаимозаменяемы и тесно связаны между собой, т.к. иногда обучающийся умело использует коммуникативные стратегии, успешно компенсируя недостаток лингвистической компетенции, что может снизить уровень использования учебных стратегий и отрицательно повлиять на скорость изучения иностранного языка [66, 165].

Близок к этой точке зрения исследователь А. Кохен, утверждая, что стратегии, используемые обучающимся, объединяют в себе учебные стратегии и стратегии пользования иностранным языком. По его мнению, вместе взятые, они представляют собой действия, выбранные обучающимся и направленные на повышение успешности изучения иностранного языка, либо пользования им, либо того и другого. Коммуникативные стратегии включаются данным автором в стратегии пользования иностранным языком и определяются как стратегии, направленные на передачу значимой информации, которая является новой для реципиента. Эти стратегии могут влиять или не влиять на научение студента [64].

Е. Тароун не разделяет данную точку зрения и полагает, что коммуникативные стратегии, помогая обучающимся сказать то, что им нужно, расширяют их языковые возможности. Даже если такая коммуникация несовершенна в лексическом или грамматическом смысле, результатом её может быть научение, и в этом смысле использованные коммуникативные стратегии можно считать учебными. По ее мнению, чтобы стратегию можно было отнести к учебным, а не коммуникативным стратегиям, «мотивацией обучающегося должно быть изучение языка, а не общение на нём» [82, 419].

Однако она признаёт, что на практике не существует способа точно определить мотивацию обучающихся: с одной стороны, она может быть двойной – изучение иностранного языка и участие в коммуникативной деятельности, с другой – обучающиеся изучают язык даже в том случае, если их основной мотивацией является общение на нём. Следовательно, отмечает автор, «граница между учебными и коммуникативными стратегиями является весьма неясной». Р. Эллис также признает, что «не существует простого способа определить, чем мотивирована та или иная стратегия: желанием изучать иностранный язык или желанием использовать его для участия в коммуникации» [84; 67, 512].

Дж. О’Мейли и его коллеги в своих исследованиях использовали определение стратегий, данное Дж. Ригни, по мнению которого, стратегии – это «действия или шаги, которые способствуют приобретению, хранению, восстановлению и использованию информации». Именно им принадлежит идея классифицировать стратегии, разделив их на 3 группы [75]:

- метакогнитивные (знания об учении),

- когнитивные (специфические для каждого вида учебной деятельности),

- социальные (интерактивные).

Если метакогнитивные и когнитивные стратегии определённо соответствуют прямым и опосредованным стратегиям по классификации Дж. Рубин, то выделение социальных стратегий в отдельную группу было значительным шагом к признанию социального контекста коммуникативной деятельности.

Данная концепция получила дальнейшее развитие в исследованиях Р. Оксфорд, которая включила в свою классификацию 6 групп учебных стратегий, а именно

- стратегии запоминания (относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал),

- когнитивные стратегии (связанные с тем, что студенты изучают),

- компенсаторные стратегии (помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания),

- метакогнитивные стратегии (относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением),

- аффективные стратегии (относящиеся к чувствам и эмоциям студентов),

- социальные стратегии (предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения).

Данная классификация учебных стратегий является самой полной и совершенной на сегодняшний день, и она была использована многими исследователями в данной области. Однако Р. Оксфорд признаёт, что «не существует единогласия относительно того, что такое стратегии; сколько стратегий существует; каким образом их следует выделять, определять и подразделять на категории; и, наконец, есть ли объективная возможность – и появится ли она в будущем – создать реальную, научно валидную иерархию стратегий» [77, 17].

Исследователь А. Шамот полагает, что различные классификации стратегий разрабатывались исключительно для исследовательских целей.

В своих исследованиях термин «учебные стратегии» она определяет как осознанные мысли и действия, предпринимаемые обучающимися в целях достижения учебной цели и пользуется классификацией стратегий, разработанной Р. Оксфорд. По мнению автора, студенты со сформированной системой стратегий, обладают метакогнитивными знаниями своих индивидуальных способов мышления и научения, пониманием учебной задачи и способностью применить стратегии, наиболее подходящие для решения поставленной задачи и наилучшим образом использующие свой индивидуальный потенциал [75, 77].

Таким образом, в настоящее время ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения относительно единства или разделения стратегий на учебные и коммуникативные. В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения разграничения этих стратегий.

Вслед за Р. Оксфорд в учебных стратегиях мы выделяем [22]:

- стратегии запоминания, относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал: связываю новый материал с уже известным – употребляю новые слова в предложениях – связываю звучание слова с образом или картинкой – связываю слово с воображаемой ситуацией – использую рифмы для заучивания новых слов – использую карточки для разучивания новых слов – актёрски исполняю новые слова – часто повторяю уроки – связываю слова с расположением на странице;

- когнитивные стратегии, связанные с тем, что студенты изучают: произношу или пишу новые слова несколько раз – стараюсь говорить на иностранном языке как иностранцы – тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка – употребляю известные слова разными способами – вступаю в беседу на иностранном языке – смотрю телепередачи или фильмы на иностранном языке – читаю развлекательную литературу – пишу конспекты, заметки на иностранном языке – записываю информацию сжато – просматриваю, а затем читаю подробно – подбираю слова родного языка, похожие на слова иностранного языка – пытаюсь обнаружить структуры или модели – нахожу значения частей сложных слов – стараюсь не переводить пословно);

- компенсаторные стратегии, помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания: угадываю значения незнакомых слов – пользуюсь жестами, когда не нахожу слова – придумываю новые слова, когда не нахожу нужные – читаю, не используя словарь для каждого нового слова – пытаюсь предугадать, что скажет собеседник – использую синонимы;

- метакогнитивные стратегии, относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением: замечаю ошибки, пытаюсь исправить – обращаю внимание, как говорит собеседник – интересуюсь, как изучать язык – составляю расписание, чтобы иметь достаточно времени – ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке – изыскиваю возможности читать на иностранном языке – имею четкие цели по улучшению навыков – думаю о своих успехах;

- аффективные стратегии, относящиеся к чувствам и эмоциям студентов, применяемые для снятия напряженности и подбадривания: пытаюсь расслабиться, когда нервничаю – преодолеваю страх и говорю на иностранном языке – хвалю себя, когда справляюсь – замечаю, когда нервничаю или стесняюсь – записываю свои ощущения в учебном дневнике – обсуждаю с другими свои ощущения;

- социальные стратегии, предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения: прошу собеседника замедлить темп речи или повторить – прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю – общаюсь на иностранном языке с другими студентами – обращаюсь за помощью к носителям языка – задаю вопросы на иностранном языке – пытаюсь развить понимание культуры другой страны.

М. Свейн и М. Кенейл выделяли коммуникативные стратегии двух типов [62]:

- стратегии, используемые главным образом для компенсации несовершенной грамматической компетенции,

- стратегии, относящиеся скорее к социолингвистической компетенции.

К первому типу стратегий был отнесен, например, парафраз грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий.

Ко второму типу были отнесены стратегии применяемые в ролевых играх, например, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен.

Коммуникативная стратегия - это совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.; коммуникативная стратегия рассматривается как совокупность речевой стратегии и экстралингвистических компонентов, где под речевой стратегией понимают совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, планирование и реализацию основных задач речевого воздействия в нужном для говорящего направлении [9; 50; 15,109].

В зависимости от степени «глобальности» намерений речевые стратегии могут характеризовать конкретный разговор с конкретными целями (обратиться с просьбой, утешить и т.п.) и могут быть более общими, направленными на достижение более общих социальных целей (установление и поддержание статуса, проявление власти, подтверждение солидарности с группой и т.д.).

Классификация общих коммуникативных стратегий зависит от избранного основания. С функциональной точки зрения выделяют основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии [50].

Основной называют стратегию, которая на данном этапе коммуникативного взаимодействия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей. В большинстве случаев к основным стратегиям относятся те, которые непосредственно связаны с воздействием на адресата, его модель мира, систему ценностей, его поведение (как физическое, так и интеллектуальное).

Вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата. Так, стратегически значимыми являются все компоненты коммуникативной ситуации: автор, адресат, канал связи, коммуникативный контекст (сообщение является предметом семантических стратегий). В связи с этим говорят о стратегии самопрезентации, статусные и ролевые стратегии, эмоционально настраивающие стратегии и другие. Коммуникативная ситуация диктует и выбор речевого акта, оптимального с точки зрения интенции говорящего. Использование с этой целью косвенных речевых актов  называют стратегически мотивированным и говорят о прагматических речевых тактиках. Данные типы могут быть объединены в один класс — прагматических (коммуникативно-ситуационных) стратегий [56].

В соответствии с задачами контроля за организацией диалога применяются диалоговые стратегии, которые используются для мониторинга темы, инициативы, степени понимания в процессе общения.

Особый тип стратегических планов представляют риторические стратегии, в рамках которых используются различные приемы ораторского искусства и риторические техники эффективного воздействия на адресата.

2.2.        Формирование стратегической компетенции

2.2.1. Стратегии запоминания

На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого. Появился специальный термин, заимствованный из греческого - мнемо́ника, означающий искусство запоминания. Память статична, на нее невозможно влиять. Однако этот процесс можно улучшить.

Умение учиться является важной способностью в образовании, и ей необходимо обучать. Система образования сосредоточена главным образом на том, что преподавать, на учебном плане, и упускает из вида процесс обучения. Это имеет два последствия. Во-первых, многие учащиеся с трудом извлекают из учебного процесса информацию. Во-вторых, если даже они что-то выучили, это имеет небольшое значение, потому что эти сведения вырваны из контекста.

Без стратегии обучения учащиеся могут стать зависимыми от других в вопросе получения информации: они могут хранить информацию, но обучаться не способны. Обучение включает запоминание и понимание, то есть помещение информации в контекст, для того, чтобы придать ей значение (смысл) [33, 115].

Связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий.

Запоминание - один из основных процессов памяти, благодаря которому происходит закрепление нового путем объединения его с приобретенным ранее [34].

Запоминание – обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Запоминание — важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей [16, 302].

Запоминание один из основных процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. Запоминание — основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе запоминания  закрепляются не только отдельные восприятия, представления, мысли и т. п., но и связи (ассоциации) между ними, которые устанавливаются в познавательной деятельности человека и отражают объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Ведущую роль в запоминании играет вторая сигнальная система, словесные связи [200, 84].

Запоминание может быть активным (когда с полученной информацией вы работаете дополнительно) и пассивным (когда вы просто смотрите на материал, пытаясь понять и запечатлеть его).

Запоминание, как и другие психические процессы, бывает непроизвольным и произвольным.

Непроизвольное запоминание осуществляется без специально поставленной цели запомнить. На него влияют яркость, эмоциональная окрашенность объекта. Это такая форма запоминания, которая является продуктом определенной деятельности (познавательной, двигательной и др.), но осуществляется автоматически. Непроизвольности запоминания способствует наличие интереса. Все интересное запоминается легче и дольше удерживается в сознании.

Произвольное запоминание отличается степенью волевого усилия, наличием задачи и мотива. Оно имеет целенаправленный характер, в нем используются специальные средства и приемы запоминания. В зависимости от степени понимания материала, произвольное запоминание может быть механическим и смысловым.

Механическое запоминание - это запоминание, которое осуществляется без понимания сущности информации. Оно приводит к ее формальному усвоению и в этом аспекте близко к зубрежке.

Смысловое (логическое) запоминание опирается на понимание материала в процессе обработки, поскольку организация и упорядочение материала, выделение его сути способствуют запоминанию.

Запоминание также зависит от значимости информации для того, кто с ней работает. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д., но она улучшает запоминание только при условии осознания этой значимости учащимся.

Есть определенные факторы, влияющие на результативность запоминания. Во-первых, они в чем-то совпадают с факторами эффективного заучивания, а во-вторых - подчиняются общим законам памяти.

Закон осмысления: чем глубже мы осмысливаем, понимаем то, что запоминается, тем лучше оно сохраняется в памяти. При этом очень важно знать приемы смысловой обработки информации, определения логики материала, разделение его на отдельные части, выделение главного и второстепенного.

Закон интереса: интересное легко запоминается, поскольку для этого мы не прилагаем определенные усилия.

Закон установки:

а) установка на запоминание по времени: запоминание становится продуктивным, если человек ставит цель запомнить материал на длительное время;

б) установка на восприятие материала по содержанию: в материале мы прежде воспринимаем то, что надеемся в нем найти.

Закон усиления первого впечатления: чем ярче первое впечатление от того, что следует запомнить, тем крепче будет запоминания. Первое впечатление можно усилить рационально и эмоционально при рациональном усилении следует направлять информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать, проговорить, спеть, обсудить информацию. При эмоциональном под множеством следует вызвать максимум эмоций, связанных с запоминаемой информации.

Закон контекста: информация лучше запоминается и воспроизводится, если соотнести ее с другими одновременными впечатлениями. Контекст, в котором происходит какое-то событие (содержится информация) иногда лучше  запоминается, чем само событие, а так похожая информация сохраняется в памяти рядом, ассоциации, которые возникают в контексте, помогут вспомнить необходимое.

Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое.

Закон оптимальной длины ряда: чем большую длину имеет ряд запоминаемой информации, по сравнению с объемом кратковременной памяти, тем хуже он запоминается. Итак, для лучшего запоминания необходимо, чтобы количество стимулов, стоящих перед личностью (в информации, которая сочетается), равна или немногим превышала средний объем кратковременной памяти: 7 ± 2 (закон Миллера).

Закон торможения: любое дальнейшее запоминания тормозит предыдущее. Исходя из этого, не следует пытаться запомнить материал подобный, близок к тому, который недавно изучался.

Закон края: лучше запоминается то, что стоит (написано) в начале или конце информационного ряда, хуже - то, что внутри ряда.

Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию. Г. Эббингауз установил, что большая часть того, что запоминается, «теряется» сразу после запоминания, а с течением времени забывается значительно меньшее количество информации.

Наиболее действенным путем улучшения запоминания является овладение приемами продуктивного запоминания. Эти приемы P.M. Грановская делит на две группы: те, которые строятся на привнесении извне искусственных логических связей в материал, который запоминается (мнемонические приемы), и строящиеся на выявлении логических связей в информации, которая запоминается [34].

Мнемонические приемы (от греч mnemonikon - искусство запоминания) построены на образовании ассоциативных связей между элементами ряда, запоминающийся и опорного ряда качестве опорного ряд можно использовать хорошо знакомые объекты (расположение комнат в квартире, домов на улице) и зрительные образы; слова, которые упорядочены в определенную фразу.

Логические приемы содержат целый ряд логических операций: разделение материала на части (выделение в нем смысловых единиц - групп), предоставление названия каждой выделенной части (выделение смысловых опорных х пунктов), составление плана.

В изучении любого иностранного языка очень важно умение пополнять лексический запас, делая новую лексику не просто пассивным запасом слов, но сохраняя ее в долговременной памяти человеческого «биокомпьютера», мозга. Целью стратегии запоминания является эффективное запоминание новых слов с последующим легким извлечением их из памяти в ситуации непосредственного общения [8, 100].

Для успешной реализации моделируемого навыка необходимы определенные стартовые условия: концентрация и фокус внимания внутрь себя, что позволяет исключить фоновые дистракторы и направить всю мыслительную энергию на достижение цели; хорошая визуальная и аудиальная память, что во многом облегчит запоминание всех оболочек изучаемого слова: правописания, произношения и закрепленного за ними значения; способность обобщать всю полученную информацию о слове: обучаемый должен уметь мысленно разделять слово на слоги и, вслушиваясь в каждую часть, одновременно видеть слово целиком; поддерживающие убеждения, осознание, что «я знаю намного больше, чем я думаю», что позволяет сохранить внутреннюю мотивацию к изучению лексики.

Способы запоминания английских слов [43].

1. Ассоциативные сети

Наш мозг воспринимает то, что мы читаем, и преобразует в образы, идеи и чувства, а затем формирует связи между новой информацией и тем, что мы уже знаем. Так происходит запоминание – новое объединяется со старым.

Начертите сеть понятий. Возьмите то, что вы хотите запомнить (слово, идея, предложение), и напишите это в центре листа. Затем проведите от него линии во все стороны, как паутину.

На конце каждой линии запишите любые слова по английскому языку или даже нарисуйте картинки, которые приходят вам в голову, когда вы думаете о слове, написанном в центре. Неважно, какими будут ассоциации, просто записывайте все, что придумаете. Это займет всего пару минут, и теперь все слова или понятия будут взаимосвязаны в вашем мозгу. Если вы увидите или услышите одно из них, вам будет легче вспомнить остальные.

2. Запоминайте фразы (словосочетания)

Запомнить слово важно, но английский язык, как и любой другой, это не просто набор понятий, это инструмент, которым люди пользуются, чтобы общаться и выражать свои мысли. Находите примеры, как то или иное слово используется в тексте.

Записывайте не только само слово, но и соседние. Например, если вам нужно запомнить английское слово «arrogant» (надменный), вы можете написать: «the tall, arrogant man» (высокий надменный человек).

Это поможет вам запомнить, что «arrogant» – это прилагательное, служащее для описания людей. Затем попробуйте составить три полных предложения, чтобы потренироваться в его использовании.

3. Используйте картинки

Рисуйте маленькие картинки, чтобы запомнить значение слова. Наш мозг получает столько однообразной информации, что странная картинка – это своеобразный сюрприз, а сюрпризы мы всегда запоминаем.

Наш мозг лучше считывает визуальную информацию. Нарисуйте забавную картинку, иллюстрирующую значение слова, и вы запомните его значительно быстрее.

4. Сочиняйте истории

Изучающие английский часто жалуются, что новых слов слишком много и их трудно запомнить. Есть один прием, который можно использовать, чтобы быстро выучить слова. Сочините любую, пусть даже нелепую историю, в которой задействованы все слова по английскому. Представьте ее в деталях.

Мы легко запоминаем истории, особенно странные, если можем воссоздать их в своем воображении. Не стесняйтесь сочетать слова забавными и несуразными способами. Допустим, вам нужно запомнить следующие 20 английских слов:

shoes, piano, tree, pencil, bird, bus, books, driver, dog, pizza, flower, door, TV set, spoons, chair, jump, dance, throw, computer, stone

(туфли, фортепиано, дерево, карандаш, птица, автобус, книги, водитель, собака, пицца, цветок, дверь, телевизор, ложки, кресло, прыгать, танцевать, бросать, компьютер, камень)

Вы можете сочинить из них историю:

5. Запоминайте противоположности

Запоминайте попарно слова с противоположными значениями (антонимы) и слова с похожими значениями (синонимы). Например, запоминайте пары angry/happy и angry/cross одновременно. Мы быстрее запоминаем схожие и противоположные вещи, так как мозг создает между ними связи.

6. Разбирайте слово по составу

Используйте корни, приставки и суффиксы, чтобы догадаться, что означает слово.

Например: даже если вам незнакомо слово «microbiology», вы можете догадаться, что оно значит. Во-первых, взгляните на приставку «micro». «Микро» означает что-то очень маленькое. Возможно, вы знаете, что часть «-logy» означает науку, изучение чего-либо.

Итак, мы уже можем сказать, что речь идет о изучении чего-то маленького. Также вы, возможно, помните, что «bio» означает жизнь, живых существ. Таким образом, мы можем прийти к выводу, что «microbiology» – это наука о микроскопических живых организмах.

Если вы составите список часто встречающихся приставок (un-, dis-, con-, micro- и т.д.) и суффиксов (-able, -ly, -ent, -tion, -ive и т.д.) и запомните, что они означают, вы сможете догадаться о значении новых для вас слов по английскому языку.

7. Главное – время

Психологи, изучающие процессы запоминания, утверждают, что есть хороший способ запоминать вещи быстро и надолго. Используйте новое слово сразу, как только вы его узнали. Затем используйте его через 10 минут. Затем через час. Затем на следующий день. Затем через неделю. 

2.2.2. Когнитивные стратегии

К основным вопросам современной прикладной лингвистики, педагогики, дидактики относятся эффективность применения разнообразных методов обучения иностранному языку, среди которых выделяют методы коммуникативного, интенсивного, личностно-ориентированного обучения. Данные методы выражаются, прежде всего, в познавательных, стратегиях, которыми в ходе активной деятельности пользуются учащиеся, тем самым повышая свой общий уровень развития и в коммуникативных стратегиях, которые используют преподаватели для повышения эффективности обучения [42, 5].

Когнити́вность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») обозначает способность к умственному восприятию и переработке человеком внешней информации. Понятие «когнитивные процессы» часто применяют к таким процессам как «память», «внимание», «восприятие», «действие», «принятие решений» и «воображение». «Эмоции» традиционно не относят к когнитивным процессам. Зато, в понятие «когнитивности» иногда включают построение моделей какого-то отдельного типа поведения, личностные способности к «осознанию» стратегий и методов процесса познания, известные как «метакогнитивность» [19].

Когнитивные стратегии – это ментальные процессы, направленные на переработку информации в целях обучения. Ориентированы на усвоение, хранение и извлечение информации из памяти [1, 212].

По определению А.В. Щепиловой, когнитивные стратегии – это «поведение и мыслительные операции, осуществляемые обучающимися для кодификации нового языка». Когнитивные стратегии формируют лингвистическую компетенцию обучающихся и предполагают анализ, синтез, трансформацию и пр. [57, 312].

Теория когнитивности прочно вошла в методические понятия преподавания, ведь именно когнитивные процессы познания описывают поведение человека в терминах информационного потока и помогают понять, каким именно образом человеческий мозг осуществляет функции переработки новой для себя информации и дальнейшее её использование. Знания  являются результатом когнитивного (познавательного) процесса, поэтому называя когнитивный подход одним из ведущих методических подходов современного процесса обучения иностранному языку, делается акцент на учёт закономерностей познавательного процесса при овладении иностранным языком и особенностей ментальной (интеллектуально-эмоциональной) деятельности учащихся.

Как установили исследователи, когнитивные (познавательные) стратегии рождаются из когнитивных стилей. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Д. Рубин и Х. Стерн назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего овладения языком [80]:

- желание догадываться и точность догадок;

- сильная мотивация к общению;

- раскованность;

- внимание к языковой форме;

- поиск партнеров по общению;

- самоконтроль речи;

- внимание к смыслу [83].

Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. В нашем представлении когнитивное обучение – это не совокупность различных приемов, способов обучения, а динамичная система, в основе которой лежит модель биопсихосоциальной организации индивида. Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, направленных на развитие рефлексивной деятельности учащихся и на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, но (и в первую очередь) сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно- интуитивные способы получения новых знаний. Применение методов когнитивного обучения в нашем понимании позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля; способствует, повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом. Отличительной особенностью обучения является то, что ведущая роль отводится сенсорно-перцептивным и эмоционально-интуитивным способам приобретения знаний, особенно на первой ступени средней общеобразовательной школы. Эти методы активные, позволяют раскрыть процессуальные аспекты интеллекта, способствуют выявлению и развитию скрытых индивидуальных способностей школьников.

Когнитивные методы обучения включают в себя следующие.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для "вселения" учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается "переселиться" в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Результатом применения данного метода всегда является создаваемая учениками образовательная продукция: идея, текстовое произведение и т.п. Данный метод означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта, попытка почувствовать и познать его изнутри. Например, вжиться в сущность кошки, ручки, классной доски, дерева, облака и других предметов. При этом даётся установка на использование конкретной грамматической структуры. В момент вживания ученик задаёт вопросы объекту-себе, пытаясь на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной, письменной, рисуночной форме [55, 10].

Учащиеся могут  назвать и написать на доске любые предметы (a pen, a pencil, a book, a copy-book, a cap, a sweet, a ball, a stone, a plastic bag ect.). Каждый учащийся выбирает один предмет и за 10-15 минут сочиняет историю, которую данный предмет мог бы рассказать о себе и своём хозяине (даётся установка на использование структур: may/might/must/can/could + infinitive; may/might/must + Present Participle; may/might/must/can/could + Have + Past Participle)

Например:

This stone might belong to a boy. He might have found it when he first went to the Black Sea. He couldn't throw it away because its shape and colour were very unusual, so he brought it home, then he wanted to show it to his friends at school and to his teacher on History.

Учащимся предлагается представить, что с этим предметом может произойти в будущем, как его можно будет использовать (даётся установка на использование Future Simple Active/Passive и структуры going to.

Например:

It will fall on the floor and break.

It will be eaten for breakfast.

Один ученик выходит из класса, а остальные учащиеся загадывают какой-нибудь неодушевлённый предмет, например, банан. Ученик, выходивший из класса, должен угадать, что это за предмет. Для этого другие учащиеся класса описывают этот предмет, используя структуры it can/must/should be + V3, пока предмет не будет угадан.

Например:

It can be eaten. It must be eaten fresh. It should be peelеd.

В свою очередь, ученик, отгадывающий предмет, может задавать вопросы:

Can it be broken? Should it be eaten ?

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Цель данного метода – расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и "пытливо настроенного" разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключённую в нём идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определённого настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе её смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет - символ добра, спираль - символ бесконечности, голубь - символ мира, блин - символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных "символов". 

Например, тема «Рождество в Великобритании». Задания:

-What is the phrase “Christmas Eve” associated with? Write words and phrases describing people’s activities.

-Draw a Christmas gift. What should you do before giving it?

-Write all people’s activities according to:

a) preparations;

b) Christmas Eve;

c) Christmas Day;

d)Boxing Day;

e) Yuletide

-Make up your own recipe of Christmas pudding!

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь всё же сравнить несравнимое. Например, тема «Зима в России и Великобритании». Задания (составление монолога с опорой на ФСТ):

-Describe winter in Russia and explain why it is the funniest season of the year!

-What can you say about winter in Great Britain? Explain: Why Russian winter is snowy and British winter is rainy?

-What is common for both the countries? Are winter holidays the best ones? Why are they so popular among people?

-When you meet an Englishman he always talks about the weather. Is it the only thing to talk about?

Выполняя такие задания с опорой на функционально-смысловую таблицу, ученики проявляют больше самостоятельности в составлении монолога, а высказывая своё мнение по вопросам, в итоге формулируют общий вариант ответа.

Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования. 

Например, тема «Алфавит».

Задания:

-Find 5 differences between Russian and English ABC (number of letters, vowels, consonants, absence of some Russian letters in the English ABC, pronunciation of the letters).

-Which of the letters are the same in writing?

-Compare the letters with the subjects and draw them in the pictures (T – электростолб, O – обруч, S – змея, D – долька апельсина, …)

-Make up a story about a letter!

Выполнение таких заданий предусматривает быстрое запоминание букв, их произношение и написание; если есть возможность создания персонажей к буквам, это поможет в усвоении правил чтения букв в словах.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) применённый способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный - в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода - научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования. Например, тема «Образование Present Progressive». Задания:

-Compare Russian and English sentences! How many words are there in each one? What’s the difference?

-Look at the verb! What form does it have? What’s the difference between Present Simple and Present Progressive?

-Make up your own rule of Present Progressive! (be + Ving)

-Form the negative form and the question! (be + subject + Ving ..? be + not + Ving)

Сравнение предложений в двух языковых вариантах помогает лучше осознавать различие грамматических структур, высказывать мнение, почему так, а не иначе. «Больной» вопрос с глаголом-связкой будет разрешён, если объяснить, что наличие тире между подлежащим и сказуемым в русском предложении соответствует наличию связки be в английском предложении.

Метод исследования. Выбирается объект исследования - природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте - опыты, рисунки опытов, новые факты - возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель  помогает детям увеличивать объём и качество такого результата. Достигается это путём систематического повторения алгоритмических этапов исследования. На наш взгляд, специфика преподаваемого предмета предусматривает использование данного метода в создании реферативных или исследовательских работ, которые можно начинать с начального этапа обучения. Это способствует творческому развитию личности учащихся, где дети, проделав различные задания, изучив дополнительную литературу, достигают личного образовательного результата.

Например, задания типа:

-реферат на тему «Образ кота в сказках русских и зарубежных писателей»

-реферат на тему «Том Сойер – мой любимый герой, мой сверстник, мой друг»

-реферат на тему «Английские праздники» (на примере культур двух стран, общее и различие между ними).

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины «word», «sky», «winter», «action»; старшим ученикам – «algebra», «quantity», «molecule» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия. Например, тема «Совершенствование навыков поискового чтения».

Задания:

-In the text you meet some new words. The meaning of the words is on the blackboard. Read and guess what it is.

-Find in the text the following facts and explain by means of the synonyms.

-Some details are missed in the text. Try to guess and answer the questions!

-Do you agree with the title of the text? Why? Say the same in your own way!

Часто тексты предусматривают использование фразеологизмов и идиоматических выражений, буквальное понимание которых ведёт к искажению фактов. Такая трудность возникает, если не использовать и не приучать детей к такому виду работы на уроке, как «объясни значение слова синонимом».

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, "открыты" учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, тема «Образование Future Simple”. Задания:

-Придумайте предложение в форме будущего времени. Назовите сказуемое. Сколько глаголов в его составе? А что ещё указывает на форму будущего времени? (приставка)

-Воспользуйтесь грамматическим справочником и постройте формулу образования Future Simple у английских глаголов. В чем закономерность?

-Show your variants, let's discuss them and choose the right one!

Этот метод основан на одном из принципов личностно-ориентированного подхода к обучению, где учащиеся сами стараются разобраться в новом материале.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание - сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и чётко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если …».

Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности. Например, тема «British Parliament».

Задания:

-Look! It's one of the most famous sightseeings of London! What is it? (the Houses of Parliament). Today we have an excursion to it. By the way, has anybody been there? Please, say what you want to know about it.

-Imagine, you’re an Englishman and you have a chance to be elected to Parliament. Think, to what House you’ll be elected and what kind of work you’ll do there.

-Think, what is necessary for an Englishman to become a life peer or a hereditable peer.

-Now read the information about it and see if you’re right or not.

Задания такого типа целесообразно использовать на уроках в более старших классах, когда у ребят есть определённые знания из других источников информации, а лексический запас поможет им сформулировать варианты своих ответов и более подробно остановиться при чтении текста на интересующих моментах.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещённого во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы. Например, тема «Миссия продолжается…».

Задания:

-Look! Misha Inin is going to England with Rob. He is going to study at school there. It’s his first visit to Britain. What do you think, will he meet any problems there? What are they? (school subjects, school rules for pupils, the knowledge of English, making friends, …)

-Look at the pictures to the texts and say if you’re right.

Выполняя задания такого типа, у учащихся появляется интерес к конечному результату, надежда на его успешность, желание не разочароваться в своём герое. Опора на картинки, микродиалоги, тексты побуждают детей к обсуждению, обмену мнениями.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью её исправления, но и для выяснения её причин, способов её получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с "правильностью" стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний. Например, тема «Активизация временных форм глаголов на уроках грамматики».

Задания:

-Read the sentence! Find the mistake! Explain and correct!

-Use Reference Grammar! Read the rule, see the examples! Correct the mistakes according to the rule!

-Write the same but in the Past/Future …

Такой метод активно используется и в говорении. Часто учащиеся боятся произносить слова, фразы или предложения из-за возможной ошибки. Поэтому крылатая фраза «на ошибках учатся» - опора для изучения иностранных языков. Бывает и так, когда слышишь чужие ошибки, исправляешь их и стараешься сам их больше не допускать. Исправление ошибок – это знание правила, желание говорить, но уже правильно.

Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приёмов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, изменённого объекта. Например, тема «British Parliament». Задания:

You are Russian but you have a chance to become a hereditable peer in the House of Lords. What should you do for Great Britain to be popular there and get the title?

You are the MP of the House of Commons. You’re discussing the bill for Educational System of GB. Advise your own way of getting the education; say what you should change at school.

The Queen is discussing the problems with the MPs. What can you ask her about?

Такие задания требуют большого лексического запаса, знание построения всех типов предложений, особенно вопросов, а элемент фантазии позволяет расположить учащихся к беседе, забыть о возможных в речи ошибках. Главная задача учителя – помочь учащимся вжиться в данный образ или суметь увидеть значимость поднимаемой темы: например, чтобы предложить изменения или поправки в закон об образовании, надо знать, на чем базируется вся система образования, что хорошо, что плохо, провести аналогию со своей школой и предложить свой вариант.

Метод “If …”. Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нём, фундаментальные основы различных наук. Например, тема «Youth Problems». Задания:

Misunderstanding between the young and the old generations is still going on. Everyone lives his own life and does what he wants. Imagine, you’re brought into space on some other planet. There’s nothing there: no water, no food, no parents, no civilization. What would you like to start your new life with? Do you agree with the statement: «No problems is a problem?»

Поставленная в данной теме задача заставляет задуматься над смыслом жизни вообще: как начать жизнь с чистого листка? Признаться в бессилии или искать пути выживания? Что значит жить самостоятельно? Это легко или сложно?

Метод образной картины воссоздаёт такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2-3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения. Например, тема « Внешность, характер».

Задания:

-Your Mum is everything for you: she doesn’t let you be hungry,thirsty, untidy; she wants you to be good at school, she cooks, washes, cleans, loves children, works; sometimes she is kind, sometimes she is angry, sometimes she is merry or sad and always helpful. She can be compared with robot. Please, draw the picture of your Mum inside. Don’t forget – Mum should be enough for everything and everybody!

Такое задание носит еще и воспитательный характер: задуматься над тем, что движет мамой изнутри, почему она никогда не устает, почему она все знает и умеет, почему у нее на все хватает времени – поздно лечь и рано встать. Даже для учителя всегда остается загадкой картина, которую нарисуют учащиеся. Всегда остается лишь уверенность в успешности этого задания.

Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, с улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям. Например, со словом «nail» могут быть связаны следующие рождающиеся ассоциации; «hammer», «hammering», «boxer», «champion».

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень солёный огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию. Например, тема «Окружающая среда». Задания:

- Listen to! You live in the country where everything is allowed and nobody is punished. People have never heard about good manners, don’t pay a fine. And one day there was an ecological catastrophy there. Everything was helpless and hopeless… Imagine, you’re a bird. Fly as high as you can and look at the earth! Write your filings about what you have seen there! Think, what you can advise to make the earth like a garden.

Подобное задание можно использовать в качестве обобщающего повторения, где учащиеся смогут показать свое видение данной проблемы, выразить свое отношение к окружающей действительности и указать пути ее решения. Если работа вызывает письменные затруднения, можно изобразить это на плакате, где будут так же использованы ключевые слова и выражения. Через поднимаемые на уроках вопросы мы должны воспитывать патриотов своей страны, которые хотели бы жить в такой стране, какой они себе ее представляют.

Метод агглютинации. Используется, когда ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например: горячий снег, вершину пропасти, черный свет, … Например, тема « Путешествие в прошлое». Задания:

-You are walking along the street. Suddenly a strong wind is blowing. It’s getting dark… When it gets light you meet a boy in very strange clothes but he looks like you. The boy’s come through the time tunnel, he is from the VI century. Help him to be a civilized person! How can you help him?

a) means of transport;

b) means of communication;

c) going to school, reading, writing;

d) learning the computer;

e) way of dressing;

f) traditions and manners.

Предложенная в данном задании тема для разговора может затянуться не на один урок, так как предлагаемые пути решения разнообразны и безграничны. Для этого учащимся нужно вспомнить лексику не одной, а многих тем. Учитель же может провести данный урок как обобщающее повторение с использованием костюмов или аттрибутов в речевых ситуациях, например: учитель в школе, модельер, водитель автобуса, официант.

«Мозговой штурм» (brainstorming) (А.Ф.Осборн). Основная задача метода - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Например, для изучения времён группы Continuous на уроках английского языка проблема ставится в рамках сопоставления с конструкциями Indefinite. Учитель озвучивает вопрос: в чём разница между «I read at the school every day» и «I am reading now»? Школьники предлагают следующие варианты: время действия, продолжительность, конструкция сказуемого из двух слов, наличие вспомогательного глагола, выраженного спряжением to be, обстоятельства времени. В итоге группа должна сделать вывод о том, что Continuous — это образ действия, указывающий на его продолжительность, грамматическая конструкция которого состоит из вспомогательного слова и смыслового глагола [28].

Метод синектики (Дж.Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Слово «синектика» - греческого происхождения и буквально означает соединение воедино различных, зачастую очевидно несовместимых элементов. Метод основан на использовании бессознательных механизмов, проявляющихся в мышлении человека в момент творческой активности. Целью применения синектики является совершенствование на занятиях по иностранному языку креативности и ассоциативности мышления.  Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии - прямые, субъективные, символические, фантастические. Синектика определяет творческий процесс как умственную активность в ситуации постановки и решения профессиональной задачи, где результатом является формулировка новой локальной идеи.

Например, тема « Образование Past Perfect». Задания [10, 44]:

- Сompare two Russian sentences:

Я только что прочитал книгу. – Он сказал, что съездил к бабушке.

What is the difference? What is common? Translate the first sentence! Point to the predicate!

Have/ has + V3

Translate the second sentence! What should you do with the predicate?

V2 + ( had + V3)

Make up the rule and name the tense! – ( Past Perfect)

Метод синектики, на наш взгляд, сочетается с приемом «опора на догадку» - посмотри, найди, сделай вывод ( проверь себя по источнику правила). Применив знакомое правило образования Present Perfect и используя предложение, они выделяют сказуемые, определяют время и изменяют уже известную схему в новом грамматическом времени.

Метод морфологического ящика «Morphological Box» (Ф.Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путём составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Пример работы над сказкой «The Turnip» (“Репка”). Используем для работы над этой сказкой морфологический анализ как один из распространенных методов поиска новых решений, один из примеров перебора вариантов. Суть метода состоит в построении таблицы, которая будет способствовать охвату различных вариантов изменения. В качестве системы можно брать различные объекты этой сказки. Например, возьмем в качестве системы по очереди всех героев этой сказки и рассмотрим, что каждый из них делал в прошлом, т.е. до того как они пришли тянуть репку. Здесь можно использовать морфологический ящик. Например:

Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приёмы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение - изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. Например, задание:

- Составь из букв, данных в слове, различные слова:

VEGETABLE: - let, get, table, vet, bee, able, eat, ate, tale…

GOVERNMENT: - term, meter, men, ten, net, not, over, metro, meet, met, rent

Данный метод предусматривает соревновательный момент: сделать быстрее, лучше и больше других.

Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Метод разнонаучного видения эффективно использовать при знакомстве с новым словом, понятием, явлением. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются методы разных наук – естественнонаучные, гуманитарные, социологические. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод: «What do flowers and music have in common? (в числах и геометрических фигурах)»; «Describe the same flower through the eyes of a naturalist, philologist, economist, designer, kindergarten teacher, tourist, etc.».

Методы организации учения

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе. Например, тема: «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии». Задание.

This year we’re going to speak much about the UK. Tell us what you know about the country? (называют столицу, большие города, части Королевства…)

Imagine, you’re at the lesson of Geography now. What would you like to know about the UK?

- the geographical position of the UK

- nationalities and languages

- symbols of the UK

- political system

- sightseeings

- industry…

OK, everything, you’ve mentioned, is connected with the history of the state. I hope it will be interesting for you to learn how some flowers save the countries and became their symbols, about the Royal family and its traditions, about the famous universities if you want to study there, and many other things. If you want to help me – you’re welcome! Decide what topic is the most interesting for you.

And today we shall start with the geographical position of the UK. Please, guess the main points of our talk (предлагают свои варианты: what kind of a state it is, where it is situated, what it is washed by, the parts of the state, peoples…)

Выясняя более важные моменты при изучении темы, учащиеся сначала опираются на имеющийся у них опыт, потом отмечают интересующие их вопросы, «взвешивают» свои возможности и определяются в личном участии по какому-то пункту, работают в запланированном режиме, а учитель лишь корректирует логичность и очередность изучения тем. В итоге учащиеся оценивают не только результат полученных знаний, но и личное участие при изучении новой темы.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определённый период – урок, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования. Например, тема «Образование Past Simple». Задание:

- Взгляните на доску! Вы видите новое слово: YESTERDAY. Оно означает «ВЧЕРА». Значит, сегодня мы поговорим о том, как рассказать о действии, которое произошло в прошлом. Какое мы для этого используем время глагола? Translate: Past Simple.

Подумайте и напишите, что нужно знать, чтобы правильно говорить о действии в прошлом на английском языке? (пишут: как изменяется глагол, какие слова обозначают действие в прошлом, как образуется Past Simple…)

Построив предварительный прогноз, учащиеся включаются В поиск общего правила. На примере написанных на доске предложений замечают окончание – ED, строят схему: ПОДЛ. + Ved, по которой составляют свои примеры. Потом выясняют, как строятся вопросы и отрицания, вносят коррективы в своем планировании, а еще позднее – узнают о существовании неправильных глаголов. План работы с Past Simple увеличивается, обновляется за счет обоснований приобретенных знаний. В итоге дети представляют этапы изучения темы, отмечают, что они хотели узнать, и сравнивают с тем, что узнали.

Методы создания образовательных программ учеников. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии. Возможно  использование данного метода в создании научно-исследовательских работ, тематика которых разнообразна. Например, для учащихся старших классов можно предложить исследовать такой материал, как «Использование Байроном языковых средств в своем творчестве» (на основе … стихотворения). Конечно, приступая к такой работе, ученик должен сначала показать свое понимание данной темы, обосновать ее выбор, актуальность или просто заинтересованность. Затем выстраивается « план действий», предусматривающий изучение определенного материала, чтение произведений, выбор стиха, нахождение языковых средств, их анализ и т.д. Учащийся сам для себя формулирует конкретные вопросы и находит условия для их решения.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения её элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов. Например, тема « Внимание! Разыскивается…». Задание:

-Учитель начинает разговор в классе о прекрасной погоде, просит подтвердить согласие, «намекает» на наступающий праздник, но не называет его. Ученики не догадываются. Тогда он обращает их внимание на помещенное на доске объявление: WANTED (с непонятным силуэтом человека). Дети понимают, что надо кого-то найти. Через задания они понимают, что это женщина, что это мама, чей праздник они скоро будут отмечать.

- what should you know to find a person (height, hair, body building, eyes, face, clothes…)

-make up questions and ask me about that person. (учащиеся расспрашивают, а учитель, отвечая, вводит их в еще большее заблуждение). Лишь появление цыганки помогает им назвать ключевое слово: «MOTHER» (She is the dearest and the most beloved in your family)

-Let’s congratulate your mothers on the holiday and write postcards to them.

Рефлексия такого урока, несомненно, положительная, тем более, что кроме этого, каждый ученик извлечет для себя воспитательный момент.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др. например, тема: «Present Perfect», «Bозвращаясь в прошлое…». Задания:

-Read the rule, see the examples and do the following exercises!

-Do you know who the head of the UK today is? What do you know about her family? Her children? Her mother was as famous as the Queen too. Do you want to know about her? Find in the books the information about her and make up the story/

- Find the information about British kings and fill in the table: name, years of life, the time of governing, his progress.

Выполнение такого задания заключается не только в том, чтобы найти и прочитать, но еще и подготовить выступление для других.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов. Например, задание:

-Be ready to speak on the topic. Don’t miss the details. Work in groups: Divide the text into parts. Each of you learns his own part by heart. The first tells the others his own part, everybody repeats it. Then the second tells the first part and his own one. Everybody repeats them and etc…

Задание напоминает игру « Снежный ком», где, хоть и тратится много времени, в результате многократных повторений учащиеся снимают затруднение в заучивании или освоении лексического материала [51, 38].

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты - необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям. Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение. Например, задание:

-Read the text, find all the details about the main character, say what he was doing in the shop after his visit to the doctor. (задание выполняют все, но при ответе одного из учащихся остальные слушают, дополняют, исправляют, оценивают точность выполнения задания). Change your papers and check up the task ( проверяют, исправляют). Now look at the right variant on the board. Correct the mistakes and give your marks.

Учащиеся оценивают свой успех и успех своего соседа [18].

Когнитивные стратегии рассматриваются как методы реагирования на специфические учебные проблемы. Среди наиболее распространенных когнитивных стратегий выделяются следующие:

1. Предваряющая текстовая деятельность. Данная стратегия формирует умение высказывать предварительную трактовку текстового содержания с последующим сопоставлением с реальным текстом. Стратегия базируется на зрительных опорах, собственном опыте обучаемых, жанре предъявляемого для просмотра или чтения фрагмента, информации из самого электронного текста, логики построения фабулы, действий и взаимоотношений.

2. Слуховое и зрительное восприятие знакомого материала. Стратегия ориентирована на развитие навыков обучаемых узнавать как на слух, так и зрительно знакомую или частично знакомую информацию.

3. Запись основной информации по ходу чтения учебного материала. Стратегия направлена на развитие умения выбирать основную информацию из всего объёма читаемых текстов, анализировать и систематизировать данную информацию.

4. Синтезирование всех предыдущих ресурсов в целях более полного понимания просмотренного, прослушанного или прочитанного.

2.2.3. Компенсаторные стратегии

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция представляет собой умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.. Другими словами компенсаторная учебная стратегическая компетенция - это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения [4;7].

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция включает:

• знания структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, и навыки и умения пользоваться ими в ситуациях устного и письменного общения;
• знание и владение набором речеорганизующих формул, необходимых при общении на иностранном языке;
• умение реализовать речевое намерение, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между разноязычными партнерами;
• знание национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений;
• знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения;
• знания о невербальных элементах коммуникативного поведения представителей изучаемой иноязычной культуры, использующихся для заполнения лакун лингвистического, прагматического и социокультурного характера;
• навыки и умения использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения.

Компенсаторные стратегии не являются преимуществом усвоения иностранного языка, они имеют широкое применение также в родном языке, поэтому учителя могут опираться на уже существующий опыт, и дальше развивать эти умения и навыки. Кроме того, формирование компенсаторной учебной стратегической компетенции позволяет интенсифицировать и облегчить усваивание иностранного языка, особенно в условиях изучения двух и более иностранных языков.

По разным видам речевой деятельности компенсаторную учебную стратегическую компетенцию может быть представлена следующими навыками и умениями:

- устная речь:

- диалог, полилог (обращение к партнеру за помощью, владение техниками общения, тематические диалоги, использование синонимов и т.п.);

- монолог (использование знакомой, отработанной лексики, терминологии и т.п.);

- письменная речь: составление плана, схемы, цифровое обозначение, умение работать со справочниками и словарями;

- аудирование: умение задать уточняющие вопросы, выразить просьбу повторить, объяснить и т.п.;

- чтение: умение распознавать производные слова, догадываться о значении слова по контексту, умение выделить специальную информацию в тексте и т.п.

Формирование компенсаторной учебной стратегической компетенции у учащихся связано с необходимостью ставить их на уроке в ситуации, когда наиболее эффективно могут активизироваться их речемыслительные механизмы, с помощью вербальных и невербальных средств общения, а именно:

• ситуация непонимания реплики партнера;
• уточнение информации;
• грамматически и лексически верно построенные вопрос;
• интонационно правильно оформленные фразы.

В этом случае релевантными могут считаться упражнения связанные с real-life situations, аутентичные тексты, звукозаписи и видео. Именно такие задания способны мотивировать учащихся на спонтанность речи и работу со словарем.

В процессе формирования компенсаторной учебной стратегической компетенции учащиеся обучаются компенсаторным ходам (ход – это определенное речевое действие, направленное на достижение конкретной единичной цели), например, построение вопроса, затем – компенсаторным речевым тактикам (речевая тактика – это конкретные речевые действия в процессе общения, направленные на осуществление стратегии и достижении коммуникативной цели), которые в свою очередь, складываются в коммуникативные стратегии, что является «высшем уровнем» формирования компетенции [59, 146].

В рамках данной работы мы сделали попытку проанализировать репертуар компенсаторных учебных стратегий, используемых обучающимися при овладении чтением как видом речевой деятельности. К таким стратегиям относят:

- смысловое прогнозирование (предугадать содержание текста по заголовку, первому предложению и т.д.);

- вербальное прогнозирование (по началу предложения угадать синтаксическое построение);

- «обход» языковых трудностей;

- выдвижение гипотез;

- выработка системы ожиданий и т.п.

Для развития данных стратегий используются система упражнений, направленная на:

1) ассоциативное прогнозирование;

2) структурное и семантическое прогнозирование;

3) дедукцию/индукцию;

4) ассоциативную семантизацию;

5) идентификацию слов-интернацинализмов;

6) морфологическую реконструкцию;

7) сочетаемость слов;

8) экспликацию фоновых знаний.

Предлагаются задания типа:

1. «По доминирующему слову заголовка сделайте предположение о ключевых словах в данной области знаний».

2. «Прогнозируйте содержание информации, содержащейся в тексте, по структуре и смыслу».

3. «Определите основную мысль автора по заголовку».

4. «Определите значение незнакомого слова на основе сходства со словами родного языка».

5. «Найдите слова-интернационализмы, ориентируясь на их структуру».

6. «Восстановите слова по морфологическим единицам; подберите существительные к прилагательным и глаголам; заполните пропуски артиклями, предлогами».

7. «Предвосхитите содержание на основе собственного лингвистического опыта и системы знаний языка».

Упражнения для формирования компенсаторных учебных стратегий имеют специфику в зависимости от формируемых речевых умений.

Обучение аудированию [25, 58].

Упражнения для обучения антиципации, вычленения различных категорий смысловой информации:

1. Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

2. Прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте.

3. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности.

4. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления:

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их.

2. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

5. Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики. (Реплики постепенно удлиняются.)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

Обучение чтению [25, 94].

Упражнения на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту):

1. Определите по формальным признакам, какими частями речи являются выделенные слова.

2. Разложите сложное слово на составные элементы.

3. Сгруппируйте слова с одинаковым корнем и догадайтесь об их значении, учитывая при этом значения приставок (суффиксов).

4. По формальным признакам определите группу подлежащего и сказуемого в предложении.

5. Используя указанные слова, заполните пропуски и восстановите предложения. Переведите предложения на родной язык.

6. Прочтите предложения и выберите существительные (прилагательные, наречия) с суффиксами, обозначающими профессию или род занятий человека, переведите эти слова без словаря.

7. Укажите слова и выражения, определяющие значение подчеркнутых слов. (Подчеркиваются слова, уже активно усвоенные обучаемыми.)

8. Прочтите предложения, догадайтесь о значении выделенных слов.

9; Определите значения слов по их фонетическому и графическому сходству с русскими словами.

10. Определите значение производных (конвертированных, сложных) слов и проверьте себя по словарю. ,        _

11. Прочтите предложения, найдите интернациональные слова и скажите, совпадает ли их значение в родном и изучаемом языках.

12. Прочтите предложения и найдите в них многозначные слова. Укажите новые для вас значения этих слов.

13. Прочтите пары предложений. Опираясь на контексты, догадайтесь о значении выделенных слов. Проверьте свое предположение по словарю.

14. Просмотрите текст вторично, найдите незнакомые слова, догадайтесь об их значении по контексту.

15. Прочтите фрагмент текста и постарайтесь по контексту догадаться о значении слов, препятствующих пониманию основного содержания текста.

16. Прочтите текст, догадайтесь, какие слова или части слов пропущены.

17. Прочтите текст и выберите из приведенных слов те, которые необходимы для завершения следующих предложений текста.

18. Назовите словосочетания, которыми можно заменить близкие по значению глаголы ... .

Упражнения на прогнозирование на языковом уровне:

1. Прочтите вслух только те части предложений, которые можно использовать для ответа на вопросы преподавателя.

2. Найдите в таблице существительные, которые могут сочетаться с приведенными прилагательными.

3. Укажите слова, которые могут. следовать за сочетанием «предлог + артикль».

4 .В правой колонке выберите фразы, которые могут соотноситься по смыслу с фразами из левой колонки.

5. Дайте наибольшее количество вариантов, которые можно использовать, чтобы закончить каждое из начатых предложений.

6. Составьте предложения, используя таблицу.

7. Найдите в тексте продолжение к данным предложениям.

8. Найдите в тексте конец каждого из приведенных предложений.

9. К каждому предложению найдите в тексте второе, связанное с ним по смыслу.

10. Придумайте (напишите) предложение, логически связанное с произносимым преподавателем:

11. Прочтите первую часть сложносочиненного предложения и скажите, о чем будет идти речь в его второй части.

12. Среди предложений в группе А найдите такие, которые могли бы предшествовать предложениям, данным в группе Б (могли бы следовать за предложениями группы Б).

13. Составьте предложения (возможно большее количество предложений), используя таблицу.

Упражнения на прогнозирование содержания читаемого:

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.

2. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

3. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

4. Изучите денотатную схему текста и предположите его содержание.

5. Прочтите текст и заполните таблицу. При полном понимании текста все ячейки таблицы окажутся заполненными словами и словосочетаниями из текста. (По горизонтали даны вопросы, рассматриваемые в тексте.)

6. Восстановите текст из данных в произвольном порядке и пронумерованных абзацев. Скажите, в какой последовательности следует расположить абзацы, чтобы получился логически связный текст.

7. Попробуйте восстановить пропущенную в тексте (или во фрагменте текста) пунктуацию. Проверьте себя по ключу.

8. Скажите, присущи ли данным абзацам единство и логика изложения. (Обратите внимание на ключевые слова, их эквиваленты, синонимы и местоимения).

Упражнения на прогнозирование содержания текста:

1. Скажите, о чем, судя по заглавию, рисункам, графикам и концовке, может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению.

2. Внимательно посмотрите на фотографию (рисунок). Используя этот ориентир, попытайтесь догадаться, о чем пойдет речь в тексте.

3. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правы ли вы.

4. Прочтите заключительные абзацы текста и, основываясь на их содержании, скажите, о чем идет речь в тексте. Прочтите весь текст и проверьте себя.

5. Прочтите отмеченные преподавателем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.

6. Прочтите текст до указанного места (абзаца). Выскажите предположение о том, какие аспекты проблемы рассматриваются во второй части текста.

Прочтите текст до конца и отметьте случаи, когда ваша догадка оказалась правильной.

7. Прочтите вводный абзац текста и выскажите предположение о возможной структуре и проблематике материала. Прочтите текст, проверьте свои предположения.

8. Выскажите предварительные суждения о теме текста под заглавием ....

9. Ознакомившись с заглавием текста, прочитайте первый абзац. Основываясь на полученной информации, предположите, о чем пойдет речь в тексте.

10. Скажите, по каким словам предложенных заглавий можно установить, что речь идет о ... .

11. Прочтите вводный абзац текста и постарайтесь предсказать его возможную структуру и проблематику.

12. Прочтите заглавие, просмотрите текст и установите, как развивается тема: а) индуктивно; б) дедуктивно. Прочтите текст, сверьте свои предположения с денотатной картой, данной после текста.

13. Прочтите вступление к тексту, в котором снято заглавие, и сформулируйте тематическое заглавие к нему; затем прдчтите основную часть и заключение и сформулируйте темо-рематическое заглавие текста. Просмотрите текст, сверьте ваши выводы с ключом.

Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста:

1. Выпишите из текста слова-сигналы и установите, к какой части речи (к какой из групп) они относятся.

2. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.

3. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует изложение нового материала. .

4. Установите, к какой смысловой категории принадлежат данные слова-сигналы: а) повторение мысли; 6) разъяснение мысли; в) вывод; г) изменение точки зрения.

5. Придумайте окончание предложения после выявления слова-сигнала.

6. Определите, после каких из данных слов- сигналов идет информация, которую можно пропустить, если целью читающего является понимание только наиболее важной информации.

7. Определите, после каких из данных слов- сигналов может следовать главная мысль в тексте.

8. Просмотрите выделенные в тексте слова (слова, данные перед текстом). Предположите, о чем идет речь в тексте.

9. Чтобы лучше понять текст, просмотрите его, подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикаты из правой.

10. Просмотрите несколько статей (корреспонденций) на тему ... и докажите, что ....

11. Просмотрите текст еще раз. Определите его композиционно-речевую форму (это может быть сообщение, повествование или рассуждение).

12. Дополните информацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующие газеты и журналы на изучаемом иностранном языке.

Обучение письму [25, 148].

Упражнения на прогнозирование содержания читаемого:

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.
2. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.
3. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

2.2.4. Метакогнитивные стратегии

По мнению Джона Флейвела, метакогниции играют важную роль в развитии студентов как будущих специалистов, поскольку обеспечивают более высокий уровень интеллекта и креативности, самореализации в будущей профессии.

Метапознание (по А.В. Карпову) - это способность анализировать собственные мыслительные стратегии - «размышлять о мышлении» - и управлять своей познавательной деятельностью. Метапознание (Дайана Холперн) - знание собственных мыслительных процессов и возможностей своей памяти. Одним словом - наше знание о том, что мы сами знаем [17, 33].

Дж. Флейвелл выделил четыре компонента метапознания: метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии.

Первые два компонента представляют собой рефлексивные образования, которые позволяют субъекту интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности. Метакогнитивные знания Дж. Флейвелл определяет как область «мирового» знания, которая относится к познавательной деятельности (ее целям, задачам, действиям …) и знание о собственных индивидуальных особенностях восприятия, памяти, решения задач.

Метакогнитивные опыты автор понимает как любые сознательные опыты, относящиеся к интеллектуальному процессу. Метакогнитивные цели и стратегии – это процессы, которые направлены на контроль и регуляцию познания. В этом заключается их отличие от когнитивных процессов, которые, по мнению Дж. Флейвелла, призваны осуществлять познавательный процесс.

Дж. Уилсон выделяет три компонента метапознания:

- метакогнитивную осведомленность – знания субъекта о личных стратегиях обучения;

- метакогнитивную оценку – суждение о своих мыслительных возможностях и ограничениях, их востребованности в конкретной ситуации;

- метакогнитивную регуляцию, которая проявляется в модификации субъектом своего мышления.

М.А. Холодная предлагает более полное описание структуры метапознания. В метапознание автор включает:

- непроизвольный интеллектуальный контроль, который обеспечивают когнитивные стили;

- произвольный интеллектуальный контроль – способности, направленные на постановку целей, определение средств их достижения, последовательности действий, контроль результатов;

- метакогнитивную осведомленность – «уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах»;

- открытую познавательную позицию – вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий [76; 86; 54, 212].

Обобщение данных исследований позволяет выделить две основные составляющие в структуре метапознания:

1) когнитивно-эмоциональную – метакогнитивные знания и самооценку – систему сведений о познавательной деятельности как виде специфической человеческой активности (ее содержании, структуре, способах осуществления и условиях протекания) и собственных индивидуальных особенностях познания;

2) поведенческую – умение эти знания и оценки применить в процессе саморегуляции.

Но если рассматривать метапознание как процесс, то метакогнитивные знания и опыт предстают не как отдельные компоненты, а как условия эффективности саморегуляции, поэтому для нас наибольший интерес представляет именно второй компонент – метакогнитивные исполнительные процессы.

Основа метакогнитивной стратегии – умение студента регулировать свое обучение, т.е., имея точное представление о состоянии собственного знания, контролировать мыслительные процессы в процессе обучения [14, 75].

Метакогнитивные стратегии представляют собой специфическую последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, а также соотнесение их результатов с целями деятельности. Метакогнитивные стратегии – это стратегии, обеспечивающие осознание себя как субъекта учения [54, 102].

Метакогнитивные стратегии, включают обдумывание процесса научения, планирование научения, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения.

Метакогнитивные стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения.

Дж. Ливингстон утверждает, что научить студентов использовать метакогнитивные стратегии значит научить их наилучшим образом использовать свой когнитивный ресурс и стать успешными студентами [74, 127].

Метакогнитивные стратегии предусматривают размышления о процессе обучения, самоподготовку к обучению, контроль результатов. Характеризуют процесс обучения в целом. Метакогнитивные стратегии заключаются в том, что ученики понимают:

- что они делают, когда учат язык;

- что они уже умеют делать;

- что они могут сделать, чтобы улучшить свое обучение;

- что они хотят получить в результате обучения.

Метакогнитивными стратегиями объединяются следующие процессы.

1. Антиципация. Предвидение содержания деятельности, которое повышает мотивацию.
2. Планирование. Ученики учатся лучше, если пути достижения цели им понятны.
3. Общее внимание. Концентрация. Решение быть внимательным в течение всего урока. Отвлечение от раздражителей.
4. Выборочное внимание.
5. Идентификация проблемы. Ученик сам понимает цель того или иного упражнения.
6. Постановка вопроса о характере учебных задач и материалов, прогнозирование и анализ трудностей.
7. Самоуправление. Одна из основных стратегий. Ученик знает, как учиться, верит, что может это сделать. Он понимает свою ответственность за результаты, планирует время и применение познавательных стратегий.
8. Самокоррекция. Умение проверить себя в ходе выполнения задания.

9. Самооценка. Умение справедливо оценить результат своих усилий.

Метакогнитивные стратегии представляют собой систему действий, обеспечивающих самостоятельное выполнение учебной деятельности и учебных заданий.

Метакогнитивные стратегии состоят из:

1) стратегий планирования (планирование структуры, составление последовательности изложения, подготовка плана, постановка целей и планирование последовательности продвижения к ним);

2) стратегий наблюдения, отслеживающих качество усвоения учебного материала (составление вопросов для самоконтроля, описание собственных действий, подготовки рассуждений и т.д.);

3) стратегий регулирования, связанных с управлением учебной деятельностью (подбор другого источника информации, изменение темпа изучения, регуляция концентрации внимания, обращение за консультацией для лучшего понимания и т.д.) [41, 227]. 

2.2.5. Аффективные стратегии

Аффективные стратегии призваны управлять атмосферой обучения и создавать позитивный фон для предупреждения возникновения языкового барьера. Социальные стратегии направлены на установление контакта со всеми участниками процесса обучения. Поскольку коммуникация является конечной целью обучения иностранному языку и основной компетенцией обучающегося, то возникает потребность в создании необходимой обстановки для общения в ходе занятий [29].

Аффективные стратегии характеризуют эмоциональные реакции при попытках решения учебной задачи.

Аффективные стратегии - это способы контролировать и управлять своими эмоциями, отношением к языку и процессу обучения, мотивацией. Например: способы снизить волнение. само-мотивация, способы справиться с негативными эмоциями - поделиться своими переживаниями [24].

Аффективные стратегии (умение осуществлять эмоциональный самоконтроль), помогающие справиться с чувством тревожности в учебной аудитории:

1) подготовка (preparation) – попытки контролировать чувство нависающей угрозы посредством более качественной подготовки к занятиям;

2) релаксация (relaxation) – предполагает попытки снять симптомы соматической тревожности: «Я делаю глубокий вдох», «Я пытаюсь успокоиться» и т.д.;

3) позитивное мышление (positive thinking) – подавление проблемных когнитивных процессов, лежащих в основе тревожности студента, (например, представить себя успешным участником блестящего представления и получить удовольствие от своего напряжённого состояния); 4) поиск себе равного (peer seeking) – состоит в желании найти в группе студентов, имеющих сходные проблемы. Осознание того факта, что другие испытывают такие же проблемы, может служить источником эмоциональной регуляции;

5) самоустранение, уход от проблемы (resignation) – характеризуется полным нежеланием студента каким-то образом смягчить свою тревожность или избавиться от неё; студент самоустраняется, не принимает участия в происходящем в аудитории или перестаёт посещать занятия [71, 183].

Аффективные стратегии учения помогают студентам понять самих себя и других по отношению к различным контекстам, в частности по отношению к изучаемому языку, и тем самым обеспечить успешное овладение данным учебным предметом. Применение аффективных стратегий учения дает студентам возможность управлять аффектами через их осознание, использовать помощь других людей и социальных институтов, учит необходимой саморефлексии, самоорганизации, адаптации к трудной ситуации [45, 94].

Обучение аффективным стратегиям учения невозможно без учета эмоциональных реакций студентов на различные внешние и внутренние воздействия. Эмоциональность в значительной степени определяется свойствами нервной системы. Физиологические характеристики нервной системы студента (возбудимость, реактивность, подвижность, гибкость процессов торможения и возбуждения), в конечном счете, сказываются на учебе.

В процессе учебной деятельности характерно возникновение стрессовых ситуаций и психологических барьеров, которые формируют у студентов отрицательную установку к овладению иностранным языком. Стремление принимать самостоятельные решения часто не подкреплено когнитивными умениями (анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать информацию, вставать на другую точку зрения), а также аффективными умениями управления своими эмоциями, чувствами, аффектами. Язык выступает как цель и средство достижения этой цели.

Аффективные стратегии предусматривают взаимодействие с другими обучаемыми, аффективную вовлеченность в процесс обучения:

- сотрудничество;

- контроль эмоций;

- самоподбадривание;

- перепроверка;

- переспрос.

Примеры аффективных стратегий при изучении английского языка:

Когда я не понимаю, что говорит учитель, я прошу его повторить или объяснить.

Когда я не знаю, как правильно выразить мысль по-английски, я прошу помощи у друга или у учителя.

Если я не уверен, правильно ли я выразился по-английски, я спрашиваю об этом у своего собеседника.

Я стараюсь говорить как настоящий англофон.

Я стараюсь не бояться говорить по-английски.

Я обсуждаю с другими мои проблемы в обучении английскому языку.

Я стараюсь говорить по-английски, даже если я знаю, что говорю с ошибками.

Я замечаю, когда я взволнован или нервничаю, говоря по-английски или изучая этот язык.

Я прошу исправлять меня людей, хорошо говорящих по-английски.

Когда я не понимаю собеседника, я прошу его повторить или говорить медленнее.

Я разговариваю по-английски с другими студентами (школьниками).

Я задаю вопросы англофонам. Я беседую с ними всегда, для того чтобы лучше понимать и знать английский язык.

2.2.6 Социальные стратегии

Социальное взаимодействие - это система социально обусловленных индивидуальных и/или групповых действий, связанных взаимной причинной зависимостью, при которой поведение одного из участников является одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [48].

Социальные стратегии касаются взаимоотношений между изучающим иностранный язык и теми, кто вместе с ним его изучает. На практике часто социальные и аффективные стратегии образуют единые социоаффективные стратегии, так как языковое общение в социальной группе неизбежно сопровождается эмоциями [37].

Выделяются четыре основных признака взаимодействия:

1) предметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам или группам цели, причины, предмета и т.п., которые побуждают их взаимодействовать;

2) ситуативность - достаточно жесткая регламентация взаимодействия с конкретными условиями той ситуации, в которой этот процесс протекает: поведение друзей на работе, в театре, на стадионе, на загородном пикнике существенно отличается;

3) эксплицирование - доступность для стороннего наблюдателя внешней выраженности процесса взаимодействия, будь это работа на заводе, игра или танцы;

4) рефлективная многозначность - возможность для взаимодействия быть проявлением как основных субъективных намерений, так и неосознаваемых или осознаваемым следствием совместного к межиндивидуальных или групповых видах деятельности (например, совместная работа).

Социальные стратегии (проявление толерантного отношения к другой культуре, кооперация и сотрудничество, сопереживание и др.):

1) стратегия интерпретации – умение распознать, организовать и интерпретировать условия и участников интеракции;

2) ролевая стратегия – умение принимать на себя социальные роли и линию поведения, соответствующую принятой роли;

3) стратегия само-презентации – умение выбрать и представить собственный желаемый имидж; знать, кем ты хочешь быть и как дать другим понять это [85, 12].

Социальные стратегии, которые по классификации Р. Оксфорд входят в группу вспомогательных и включаются некоторыми исследователями в блок «социально-аффективные стратегии», используются обучающимися для взаимодействия с окружающими, что способствует лучшему пониманию изучаемого языка и культуры. Их роль трудно переоценить, так как в качестве основной цели обучения иностранному языку в вузе выдвигается формирование профессионала, являющегося эффективным коммуникантом на родном и иностранном языке. Чтобы быть эффективным коммуникантом, студент должен научиться не только задавать уточняющие вопросы в беседе с носителем языка и просить разъяснений при выполнении учебных заданий или изучении культуры и социальных норм. Ему необходимо уметь корректно интерпретировать речевую ситуацию, ставить коммуникативные цели и достигать их и принимать социальные роли, соответствующие ситуации. Понятие «социальные стратегии» имеет много общего с выдвигаемым в современных исследованиях понятием «стратегии коммуникативного взаимодействия», под которыми понимается осмысление ситуации, определение направления, развития и организации коммуникации в интересах достижения цели общения. Из сказанного выше можно заключить, что без умения использовать социальные стратегии невозможна эффективная коммуникация [85, 11].

При изучении иностранного языка более востребована совместная работа, так как большое количество учебных действий неосуществимо в индивидуальной работе. Совместная работа способствует мотивации и ведет к формированию критической точки зрения; проблемные задания разрабатываются совместно. Ученики учатся друг у друга. Развивается готовность к сотрудничеству, решительность и организаторские способности. Партнерская работа является шагом к автономному обучению. Во время работы обучающихся учитель концентрируется на работе отдельных групп и регистрирует ошибки, чтобы обсудить их в конце занятия со всем классом. Ошибки, возникшие в процессе групповой работы, устраняются легче [52].

Социальные стратегии ведут к формированию чувства эмпатии, человек становится более подготовленным к общению, к вхождению в разные группы людей.

Выводы по второй главе

Стратегии делят на «учебные» и «коммуникативные».

Учебные стратегии - это осознанные мысли и действия, предпринимаемые обучающимися в целях достижения учебной цели. Учебные стратегии включают: стратегии запоминания (относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал), когнитивные стратегии (связанные с тем, что студенты изучают), компенсаторные стратегии (помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания), метакогнитивные стратегии (относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением), аффективные стратегии (относящиеся к чувствам и эмоциям студентов), социальные стратегии (предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения).

Запоминание один из основных процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. Запоминание — основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта.

Запоминание может быть активным и пассивным, непроизвольным и произвольным, механическим и смысловым.

Существуют общие законы памяти: закон осмысления, закон интереса, закон установки, закон усиления первого впечатления, закон контекста, закон объема знаний, закон оптимальной длины ряда, закон торможения, закон края, закон повторения.

Когнитивные стратегии – это ментальные процессы, направленные на переработку информации в целях обучения. Ориентированы на усвоение, хранение и извлечение информации из  памяти.  

Когнитивное обучение – это не совокупность различных приемов, способов обучения, а динамичная система, в основе которой модель биопсихосоциальной организации индивида.

Существую такие методы когнитивного обучения как: метод эмпатии (вживания), метод смыслового видения, метод символического видения, метод сравнения, метод образного видения,  метод эвристического наблюдения, метод исследования, метод конструирования понятий, метод конструирования правил, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод придумывания, метод “If …”., метод образной картины, метод случайных ассоциаций, метод гиперболизации, метод агглютинации, "Мозговой штурм", метод синектики, метод морфологического ящика, метод инверсии или метод обращений, метод разнонаучного видения.

Наиболее распространенными когнитивными стратегиями являются следующие:

1. Предваряющая текстовая деятельность.

2. Слуховое и зрительное восприятие знакомого материала.

3. Запись основной информации по ходу чтения учебного материала.

4. Синтезирование всех предыдущих ресурсов в целях более полного понимания просмотренного, прослушанного или прочитанного.

Коммуникативные стратегии - это совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.

Коммуникативные стратегии включают: основные (семантические, когнитивные); вспомогательные стратегии.

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция представляет собой умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.; это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения.

В состав компенсаторной учебной стратегической компетенции входят: знания структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, и навыки и умения пользоваться ими в ситуациях устного и письменного общения; знание и владение набором речеорганизующих формул, необходимых при общении на иностранном языке; умение реализовать речевое намерение, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между разноязычными партнерами; знание национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений; знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения; знания о невербальных элементах коммуникативного поведения представителей изучаемой иноязычной культуры, использующихся для заполнения лакун лингвистического, прагматического и социокультурного характера; навыки и умения использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения.

Формирование компенсаторной учебной стратегической компетенции у учащихся связано с необходимостью ставить их на уроке в ситуации, когда наиболее эффективно могут активизироваться их речемыслительные механизмы, с помощью вербальных и невербальных средств общения.

Для развития компенсаторных учебных стратегий используются система упражнений, направленная на ассоциативное прогнозирование; структурное и семантическое прогнозирование; дедукцию/индукцию; ассоциативную семантизацию; идентификацию слов-интернацинализмов; морфологическую реконструкцию; сочетаемость слов; экспликацию фоновых знаний.

Метакогнитивные стратегии представляют собой систему действий, обеспечивающих самостоятельное выполнение учебной деятельности и учебных заданий. Метакогнитивные стратегии состоят из: 1) стратегий планирования;  2) стратегий наблюдения, отслеживающих качество усвоения учебного материала;  3) стратегий регулирования, связанных с управлением учебной деятельностью.

Аффективные стратегии - это способы контролировать и управлять своими эмоциями, отношением к языку и процессу обучения, мотивацией.

Выделяют следующие аффективные стратегии, помогающие справиться с чувством тревожности в учебной аудитории:

1) подготовка (preparation);

2) релаксация (relaxation);

3) позитивное мышление (positive thinking);

4) поиск себе равного (peer seeking);

5) самоустранение, уход от проблемы (resignation).

Социальное взаимодействие— это система социально обусловленных индивидуальных и/или групповых действий, связанных взаимной причинной зависимостью, при которой поведение одного из участников является одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Социальные стратегии касаются взаимоотношений между изучающим иностранный язык и теми, кто вместе с ним его изучает. На практике часто социальные и аффективные стратегии образуют единые социоаффективные стратегии, так как языковое общение в социальной группе неизбежно сопровождается эмоциями.  

Выделяют следующие виды социальных стратегий: стратегия интерпретации; ролевая стратегия; стратегия само-презентации.

Заключение

Изучив и проанализировав труды ученых по предмету исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Компетенция – это сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов.

2. Сущность понятия «компетенция» в процессе обучения иностранным языкам лежит в обозначении способности необходимой для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на иностранном языке.

3. Структура компетенции применительно к обучению иностранным языкам включает в себя: совокупность знаний, умений и навыков необходимых для осуществления конкретной деятельности; свойства личности необходимые для осуществления конкретной деятельности; способность индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем, опыт и способность к достижению цели в конкретной деятельности.

4. Стратегия - это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью.

5. Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком - это способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

6. Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком включает учебные и коммуникативные стратегии:

- учебные стратегии включают стратегии запоминания, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии, метакогнитивные стратегии, аффективные стратегии, социальные стратегии;

- коммуникативные стратегии включают основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии.

7. Стратегии запоминания связаны с тем, как обучающиеся запоминают языковой материал. Выделяют две группы приемов продуктивного запоминания: мнемонические приемы (построены на образовании ассоциативных связей между элементами ряда) и логические приемы (содержат целый ряд логических операций: разделение материала на части (выделение в нем смысловых единиц - групп), предоставление названия каждой выделенной части (выделение смысловых опорных х пунктов), составление плана).

8. Когнитивные стратегии представляют собой ментальные процессы, направленные на переработку информации, ориентированы на усвоение, хранение и извлечение информации из  памяти. Когнитивные стратегии включают: предваряющая текстовая деятельность; слуховое и зрительное восприятие знакомого материала; запись основной информации по ходу чтения учебного материала; синтезирование всех предыдущих ресурсов в целях более полного понимания просмотренного, прослушанного или прочитанного.

Овладение  когнитивной стратегией подразумевает применение следующих методов: эмпатии, смыслового видения, символического видения, сравнения, образного видения, эвристического наблюдения, фактов, исследования, конструирования понятий, конструирования правил, гипотез, прогнозирования, ошибок, придумывания, «If …», образной картины, случайных ассоциаций, гиперболизации, агглютинации, «Мозговой штурм», синектики, морфологического ящика, инверсии или метод обращений, разнонаучного видения.

9. Компенсаторная учебная стратегическая компетенция представляет собой умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.;  это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения.

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция включает:

• знания структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, и навыки и умения пользоваться ими в ситуациях устного и письменного общения;
• знание и владение набором речеорганизующих формул, необходимых при общении на иностранном языке;
• умение реализовать речевое намерение, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между разноязычными партнерами;
• знание национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений;
• знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения;
• знания о невербальных элементах коммуникативного поведения представителей изучаемой иноязычной культуры, использующихся для заполнения лакун лингвистического, прагматического и социокультурного характера;
• навыки и умения использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения.

10. Метакогнитивные стратегии как процессы, направленные на контроль и регуляцию познания, представляют собой систему действий, обеспечивающих самостоятельное выполнение учебной деятельности и учебных заданий. Метакогнитивными стратегиями объединяются следующие процессы: антиципация, планирование, общее внимание, концентрация, выборочное внимание, идентификация проблемы, постановка вопроса о характере учебных задач и материалов, прогнозирование и анализ трудностей, самоуправление, самокоррекция, самооценка.

11. Аффективные стратегии как способы контролировать и управлять своими эмоциями, отношением к языку и процессу обучения, мотивацией предусматривают взаимодействие с другими обучаемыми, аффективную вовлеченность в процесс обучения: сотрудничество, контроль эмоций, самоподбадривание, перепроверка, переспрос.

12. Социальные стратегии касаются взаимоотношений между изучающим иностранный язык и теми, кто вместе с ним его изучает. На практике часто социальные и аффективные стратегии образуют единые социоаффективные стратегии, так как языковое общение в социальной группе неизбежно сопровождается эмоциями. Выделяют четыре основных признака социального взаимодействия: аредметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам или группам цели, причины, предмета и т.п., которые побуждают их взаимодействовать; ситуативность - достаточно жесткая регламентация взаимодействия с конкретными условиями той ситуации, в которой этот процесс протекает: поведение друзей на работе, в театре, на стадионе, на загородном пикнике существенно отличается; эксплицирование - доступность для стороннего наблюдателя внешней выраженности процесса взаимодействия, будь это работа на заводе, игра или танцы; рефлективная многозначность - возможность для взаимодействия быть проявлением как основных субъективных намерений, так и неосознаваемых или осознаваемым следствием совместного к межиндивидуальных или групповых видах деятельности (например, совместная работа).

Список использованных источников

1.        Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 503 с.

2.        Артёмов, В. А. Речевой поступок [Текст] / В.А. Артёмов // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. – М., 1971. – 264 с.

3.        Афонасова, В. Н. Английский язык. Краткое руководство по составлению деловых писем и совершенствованию навыков письма. The guide lines on business correspondence and sharp academic writing [Текст] / В.Н. Афонасова, О.А. Калинкина, О.И. Кондратьева : учеб.-метод. пособие для студентов и магистрантов всех технических и экономических специальностей. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - 76 с.

4.        Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы : учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. – 256 с.

5.        Гарфинкель, Г. Концепция и экспериментальные исследования «доверия» как условия стабильных согласованных действий [Текст] / Г. Гарфинкель ; пер. с англ. А.М. Корбута // Социологическое обозрение. - 2009. - Т. 8. - № 1. - 336 с.

6.        Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов [Текст] / Европейский фонд образования. - Изд-во ЕФО, 1997. – 259 с.

7.        Давыденко, В. В. Формирование компенсаторной компетенции у учащихся неязыковых школ [Электронный ресурс] / В.В. Давыденко. – Режим доступа :  http://www.vspc34.ru/index.php?id=622&option=com_content&view=article.

8.        Дилтс, P. Стратегии гениев: в 3-х т. / пер. с англ. [Текст] /  Р. Дилтс. М.: Класс, 1998. - 195 с.

9.        Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов [Текст] / Т.В. Жеребило. - изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Пилигрим, 2010. – 714 с.

10.         Жиронкина, О.В. Интерактивные методы обучения на занятиях иностранного языка будущих экономистов [Текст] / О.В. Жиронкина. – Кемерово: Вестник Кемеровского государственного университета, 2009. – 102 с.

11.        Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - Известия Уральского отделения Российской академии образования. -2005. - С. 27-40.

12.        Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - Выпуск 2. - 2002. - С. 44-54.

13.         Зимняя, И. А. International Bureau of Education Competency-based approaches [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. – Режим доступа : http://www.ibe.unesco.org/en/communities/community-of-practice-cop/competency-based-approaches.html.

14.         Исаева, А. Р. Развитие метакогнитивных стратегий студентов на этапе профессионального обучения [Текст] / А. Р. Исаева, С. В. Кораблева. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. —193 с.

15.        Иссерс, О. С. Коммуникативные страте¬гии и тактики русской речи [Текст] / О.С. Иссерс. - изд. 4-е, стер. - М. :КомКнига, 2006. -318 с.

16.        Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь. [Текст] /  Л.А. Карпенко,  А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998. – 601с.

17.        Карпов, А. А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма: методические указания [Текст] /  А.А. Карпов. — Ярославль: ЯрГУ, 2015. — 72 с.

18.        Когнитивные методы обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа:  http://coolreferat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%B3%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F

19.        Когнитивный подход в обучении иностранному языку [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4340

20.        Колкова, М. К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : пособие для учителей, аспирантов и студентов / М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – 224 с.

21.        Компанцева, Е. В. Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] / Е.В. Компанцева. - Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4018.

22.        Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранных языков в компьютерной среде (на примере английского языка) [Текст] / О.П. Крюкова. – М.: Логос, 1998. – С. 115–116.

23.         Литемирнов, А. А. Психология запоминания. [Текст] /  А. А. Литемирнов. -  М., 1948. - 200с.

24.        Масловская, Д. Learning strategies.Стратегии обучения [Электронный ресурс] /  Д. Масловская. - Режим доступа: http://anglofeel.ru/blog/learning-strategies-strategii-obucheniya

25.        Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного язы¬ка [Текст] / Е.А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – М.: Высшая школа,1999. – 522 с.

26.        Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 30-36.

27.        Миронова, Т.В. Использование ролевых игр на уроке английского языка [Электронный ресурс] /Т.В. Миронова. - Режим доступа:  http://festival.1september.ru/articles/214045/

28.        Мозговой штурм: что из себя представляет метод и как его использовать в процессе обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://shkolabuduschego.ru/shkola/mozgovoy-shturm-chto-iz-sebya-predstavlyaet-metod.html

29.        Молодых-Нагаева, Е.Г. Стратегии обучения иностранному языку [Электронный ресурс] /  Е.Г. Молодых-Нагаева. - Режим доступа: http://dom-hors.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2016/5/pedagogics/molodykh-nagaeva.pdf

30.        Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учеб. пос. для преподавателей и студентов. - 2-ое изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. - 376 c.

31.        Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков [Текст]. – Страсбург, 2001. – 256 с.

32.        Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азъ, 1992. – 944 с.

33.        О'Коннор, Дж., Сеймор, Дж.  Введение в НЛП [Текст] / Дж. О'Коннор, Дж. Сеймор. – Челябинск: "Версия", 1997. – 256 с.

34.        Основные правила и приемы запоминания материала [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://uchebnikionline.com/pedagogika/sotsialna_pedagogika_-_bogdanova_im/osnovni_pravila_priyomi_zapamyatovuvannya_materialu.htm

35.        Панькин, В. М., Филиппов, А.В. Языковые контакты: краткий словарь [Текст] / В.М. Панькин, А.В. Филиппов. – М.: Флинта, 2011. – 254 с.

36.        Петренко, Е. Г. Организационно-педагогические условия формирования иноязычной компетенции на этапе раннего обучения [Текст] / Е.Г. Петренко // Инновации и развитие образования. – Белгород, 2009. – С. 26.

37.        Познавательные стратегии [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/5751026/page:6/

38.        Похолков, Ю. П. Гарантии качества подготовки инженеров: аккредитация образовательных программ и сертификация специалистов [Текст] / Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, О.В. Боев // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 125-141.

39.        Прохоров, А. М. Советский энциклопедический словарь [Текст] / А.М. Прохоров. – М., 1987. – 720 с.

40.        Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен ; Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.

41.        Савельева, М. Г. Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии [Текст] / М.Г. Савельева. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. - 256 с.

42.        Самкова, М. А. Коммуникативные и когнитивные стратегии в рамках учебного дискурса [Текст] /  М.А. Самкова. – Челябинск: ЧелГУ, 2010. – 8с.

43.        Семь эффективных способов запоминания английских слов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://skyeng.ru/articles/7-effektivnyh-sposobov-zapominaniya-anglijskih-slov

44.        Сергеев, И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности [Текст] / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М. : АРКТИ, 2007. - 345 с.

45.        Серебрянцева, О. Г. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком [Текст] /  О.Г. Сербрянцева. – М.: МГЛУ, 2006. – 155 с.

46.        Современный словарь иностранных слов [Текст]. – М.: Русский язык, 2000. –582 с.

47.        Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова : пособие для студ. пед. вузов и учителей. – М.: Астрель, 2008. -244 c.

48.        Социальное взаимодействие [Электронный ресурс] /- Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2491339/

49.        Стратегии [Электронный ресурс]. - Режим доступа : 11URL:http://www.tpu.ru/html/p-international.htm.

50.        Тимофеева, Т. И. Формирование стратегической компетенции у студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Т.И. Тимофеева. – Ульяновск :УлГТУ, 2011. – 136 с.

51.        Тихомирова, О.В. Из опыта работы по теме: «Технология развития творческих способностей при изучении иностранного языка» [Текст] / О.В. Тихомирова. – Муравленко: Инфоурок, 2015. – 30 с.

52.        Формирование автономии обучающихся средствами иноязычной культуры [Электронный ресурс] /- Режим доступа: http://nenuda.ru/%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%B0%D0%B2%D1%82%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BC%D0%B8%D0%B8-%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B8%D1%85%D1%81%D1%8F-%D1%81%D1%80%D0%B5%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0%D0%BC%D0%B8-%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D1%87%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D0%BA.html

53.        Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

54.        Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. [Текст] / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. –272 с.

55.        Червякова, С. В. Использование инновационных технологий на уроках английского языка [Текст] / С.В. Червякова. – Свердликово, 2013. – 22 с.

56.        Шмелева, Т. В. Речевой жанр: возможности описания и использования в преподавании языка [Текст] / Т.В. Шмелёва // Русистика. - №2. - Берлин, 1990. -  С. 20-32.

57.        Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: [Текст] / А. В. Щепилова. – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. – 488 с.

58.        Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] : учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н Щукин. – М.: Филоматис: «Омега - Л», 2010. – 480 с.

59.        Яковлева, Л. В. Компенсаторные стратегии как единица формирования компенсаторной компетенции [Текст] / Л.В. Яковлева. – В.: Парадигма, 2009. – 301 с].

60.        Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing [Текст] / L. F. Bachman. – Oxford, 1990. – 118 p.

61.        Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching [Текст] / H. D. Brown. – N.Y.: Pearson, 1980. – 340 p.

62.        Canale, M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing [Текст] / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. – 1980. – № 1. – P. 27–31.

63.        Charaudeau, P. Langage et discours. [Текст] / P. Charaudeau. – Paris: Hachette, 1983. – 154 p.

64.        Cohen, A. Cognitive and motivational aspects of action: Selected rev.papers [Текст] / Great Britain: W. Hacker, 1994. – 173 p.

65.        Ek, J. A. van. Threshold Level Cambridge [Текст]/ J. A. van Ek, J. L. M. Trim. – Great Britain: CUP, 1992. – 104 p.

66.        Ellis, R. Understanding second language acquisition [Текст] / R. Ellis. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 529 p.

67.        Ellis, R. Understanding second language acquisition [Текст] / R. Ellis. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 529 p.

68.        Ellis, R. Second Language Acquisition Research: How does it help teachers? [Текст] /  R. Ellis // ELT Journal. – 1993. – January. – 529 с.

69.        Encyclopedia  Britannica. [Текст]. – USA: Chicago University. – Vol. 15, 1985. –1030 р.

70.        Gordon, G. Key Competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education, study undertaken for the Directorate General Education and Culture of the European Commission [Электронный ресурс]/  G. Gordon, M. Halasz, T. Krawczyk, A. Leney, D. Michel, E. Pepper, J. Putkiewicz, I. Wisniewski. – Режим доступа : URL:http://ec.europa.eu/education/more-information/moreinformation139_en.htm.

71.          Horwitz, E.R. Language anxiety: from theory and research to classroom implications./ E.R. Horwitz, D.J. Young [Текст] /  – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1991 – 195p.

72.        Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996 [Текст]/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe.Strasburg, 1997.

73.        Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen. (Eds.) [Текст] / K. Keen. - Instructional Design: Implementation Issues (111 – 122). Brussels: IBM EducationCenter, 1992.

74.        Livingston, J. A. Effects of metacognitive instruction on strategy use of college students: unpublished manuscript [Текст] / J. A. Livingston. – Buffalo: State University of New York, 1996. – 349 p.

75.        Murray, H. A. Exploration in Personality [Текст] / H. A. Murray. – New York: Oxford University Press, 1938. – 132 p.

76.        Nelson, T.O. Metacognition: core readings [Текст] / T.O. Nelson. - N.Y.: Allyn and Bacon, 1992.

77.        New Webster’s Dictionary and Thesaurus of the English Language [Текст]. –Danbury: Lexicon Publications Inc., 1993. – 1248 p.

78.        O’Malley, J. M. Learning Strategies in Second Language Acquisition [Текст] / J.M. O’Malley, A. U. Chamot. – Cambridge: Cambridge University Press. – 1990. –412 p.

79.        Rivers, W. M. From Linguistic Competence to Communicative Competence [Текст] / W. M. Rivers // TESOL Quarterly. – 1973. – № 1. – Vol. 7. – С. 43.

80.        Rubin, J. What the «good language learner» can teach us. [Текст] / J. Rubin. //  TESOL Quarterly. 1975, - P. 41-51.

81.        Scovel, T. The Effect of Affect on Foreign Language Learning:A Review of the Anxiety Research[Текст] / T. Scovel // Language Learning. – 1978. – № 28. – P. 129–142.

82.        Stern, H. H. Analysis and Experiences a Variables in Second Language Pedagogy [Текст] / H. H. Stern. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 217 p.

83.        Stern, H.H. What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review. [Текст] / H. H. Stern. . – Cambridge: Cambridge University Press, 1975, - P. 304-318.

84.        Stroebe, W. When social support falls: supporter characteristics in compliance-induced attitude change [Текст] / W. Stroebe, M. Diehl // Personality and Social Psychology Bulletin. – 1988. – V. 14. – 290 p.

85.        Trenholm, S. Interpersonal Communication [Текст] / S. Trenholm, A. Jensen. – Oxford: University Press. -2004. – 434 p.

86.        Wilson, J. Defining Metacognition: A step towards recognising metacognition as a worthwhile part of the curriculum [Текст] / J. Wilson. -   Paper presented at the AARE Conference. Melbourne, 1999.