СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1.         Стратегическая компетенция как основное понятие

                исследования ………………………………………………………5

1. Сущность понятий «компетенция» и «стратегия» ………..5

1.2.        Сущность и структура понятия «стратегическая

компетенция» в методике обучения иностранным языкам

………………………..……………………………………….14

Выводы по первой главе ……………………………………………………..20

Глава 2.         Стратегическая компетенция в овладении иностранным

                языком……………………………………………………………22

2.1.         Классификации стратегий .……............................................22

2.2.        Формирование компенсаторной учебной стратегической

        компетенции ………..............................................................29

Выводы по второй главе ……………………………………………………39

Заключение ……………………………………………………………...……..41

Список использованных источников ………………………………………44

Введение

В настоящее время тема компетентностного подхода в системе высшего образования стала принципиально важной и активно обсуждаемой. Целый ряд факторов обуславливают актуализацию компетентностного подхода в образовании: проблемы окружающей среды в связи с переходом к постиндустриальному обществу; динамизм жизненных процессов; колоссальное увеличение информационных потоков; активнее задействованы рыночные механизмы в обществе; возросла профессиональная мобильность; появились новые профессии, изменились требования к ним – они стали более интегрированными, менее специальными.

В силу этих обстоятельств появилась необходимость формирования личности, умеющей жить в новых условиях, обладающей такими качествами как ответственность, стрессоустойчивость, творческий потенциал, способность предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на том остановиться - возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области. В связи с этим компетентностный подход к результатам образования составляет ядро современных образовательных реформ, а реализация компетентностного подхода рассматривается как ключевое направление совершенствования качества образования.

Компетентностный подход связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на обучающегося и ожидаемые результаты образования, что является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на обучающегося, который должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям, что в конечном итоге влияет на его успешность.

Теория стратегий постулирует, что, при прочих равных условиях, успешность можно объяснить тем фактом, что обучающиеся используют различные стратегии, сознательно влияя на результаты своего научения. В этой связи актуальным становится вопрос о научении обучающихся пользоваться разного рода стратегиями. В контексте нашего исследования речь идет о формировании «стратегической компетенции» как компонента коммуникативной компетенции.

Цель исследования – определить роль стратегической компетенции в овладении иностранным языком.

Задачи исследования: 

1) рассмотреть понятия «компетенция» и «стратегия»;

2) выявить сущность и структуру понятия «стратегическая компетенция» в методике обучения иностранным языкам;

3) рассмотреть различные классификации стратегий;

4) определить роль коммуникативных стратегии в различных видах речевой деятельности.

Объект исследования – процесс овладения иностранным языком.

Предмет исследования – стратегическая компетенция в овладении иностранным языком.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Стратегическая компетенция как основное понятие исследования

1.1. Сущность понятий «компетенция» и «стратегия»

Основное понятие нашего исследования «стратегическая компетенция» состоит из двух равноправных составляющих «компетенция» и «стратегическая (стратегия)». В связи с чем для уяснения содержания понятия «стратегическая компетенция» необходимо уяснить содержание составляющих ее компонентов.

Считается, что одним из первых компетентностный подход (от лат. compete подходить, соответствовать, добиваться) предложил шотландский исследователь Дж. Равен, который определял компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. При этом он говорил о так называемых «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. [25, 39].

Внутри компетентностного подхода выделяются два понятия: «компетенция» и «компетентность» (от лат. сompetentis - способный), которые являются базовыми для раскрытия сути этого подхода, но которые трактуются в разных источниках и разными исследователями по-разному.

Есть два варианта толкования соотношения этих понятий: первый - эти понятия отождествляются, второй - дифференцируются.

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е гг. 20 в. в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний». Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [17,30-36].

В целом в английских источниках между понятиями «компетенция» и «компетентность» усматривают такое различие:  competency - компетенция в узком смысле , competence - общая компетенция, т.е. компетентность [5].

Европейским источникам присуща позиция не разграничения понятий компетенция/компетентность, которая характерна и для большинства зарубежных авторов. Она представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО), где отмечается, что компетентность используется в тех же значениях, что и компетенция, а именно [6, 43]:

1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3) способность выполнять особые трудовые функции.

Анализ отечественной научной литературы показывает, что «компетенция» и «компетентность» имеют различия в содержании. В толковом словаре русского языка «компетенция» трактуется как «наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области» [20].

Е. Петренко предлагает использовать термин «компетенция» для обозначения совокупности знаний, умений, качеств личности и опыта деятельности, а под компетентностью - его личностное отношение к деятельности, мотивы и ценностные ориентации, способности и характеристики личности, т.е. личностные качества [22, 26].

И.С. Сергеев и В.И. Блинов в своей работе, посвященной реализации компетентностного подхода, рассматривают компетенцию как особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределенности; компетентность же трактуется как уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции [26,76].

В работах Э.Ф. Зеер, Н.Н. Абакумовой и И.Ю. Малковой компетенция определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность включает в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентаций, привычек и т.п. В целом Э.Ф. Зеер придерживается точки зрения, что «компетентность» - это совокупность компетенций [9, 46; 8].

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [31].

В целом «компетенция» понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей – совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности; потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем и опыт достижения цели, т.е. по образному сравнению К. Кина «компетенция» - это пальцы на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом. В настоящее время под воздействием социально-политической ситуации одним из важнейших компонентов компетентности называют «способность к достижению реальной цели», т.к. без способности ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат, любое учение теряет жизненный смысл, а формируемая компетентность остается лишь декларируемой на словах [29; 23].

Вслед за большинством отечественных авторов, мы разграничиваем понятия компетенции и компетентности, принимаем позицию А.В. Хуторского, что компетентность представляет собой более общее понятие и может состоять из совокупности отдельных компетенций.

В методике обучения иностранным языкам понятие «компетенция» было введено в научный аппарат в 1960-1970 гг. В этот же период проводилось исследование разных видов языковой/коммуникативной компетенции, были созданы предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». В 1970-1990 гг. стало разрабатываться содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Понятие «компетенция» в научный обиход в отношении владения иностранными языками было введено американским языковедом Н. Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на родном языке. По Хомскому, компетентный говорящий (слушающий) должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а так же иметь суждение о высказывании, т.е. видеть формальное сходство (различие) в двух языках [33, 138].

В 1990 гг. в общеевропейских документах компетенции стали рассматривать как желаемый результат образования, были определены основные глобальные компетенции, которые постулировались как желаемый результат образования. Среди ключевых компетенций, которые должны были приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования, назывались: коммуникативная компетенция, способность работать в коллективе, творчество, любознательность, толерантность. В 2006 г. список этих компетенций был конкретизирован: «умение общаться на родном и иностранном языках; математическая компетентность и базовые компетенции в области науки и техники; IT грамотность; способность учиться всю жизнь; социальные и гражданские компетенции; смысл инициативы и предпринимательства, а также способность к жизни в поликультурном мире». Эти компетенции описывали набор требований к выпускнику образовательного учреждения, которые должны были позволить ему либо продолжить обучение, либо приступить к работе [10; 46; 45; 47].

Применительно к обучению иностранному языку понятие «компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы [28]. 

В исследованиях методики обучения иностранным языкам последних лет также предпринимались попытки развести два понятия: компетенция и компетентность. В целом под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), под компетенцией – содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения. Другими словами «компетенция» – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, обладает познанием, опытом; «компетентность» – это свойство личности, базирующееся на компетенции [33, 139].

И.Л. Колесникова, С.И. Константинова, опираясь на выше обозначенные интерпретации, также разграничивают данные понятия и предлагают их следующие определения. Под компетенцией, по мнению ученых, следует понимать сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Понятие «компетентность» определяется в данном ключе как владение каждым конкретным человеком соответствующей компетенцией, включающей его индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом [12, 95].

Таким образом, и в методике обучения иностранным языкам термины «компетенция» и «компетентность» также следует рассматривать как частное и общее, они являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

В методике обучения иностранным языкам, прежде всего, говорят о формировании коммуникативной компетенции как о способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

Коммуникативная компетенция включает ряд компетенций [18]:

- лингвистическую – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме; предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой;

- социолингвистическую (речевую) – знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений; означает также способность пользоваться языком в речевом акте, т.е. умение выбрать нужную лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего;

- социальную - желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией, умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели;

- социокультурную – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры), а также способов пользования этими знаниями в процессе общения;

- дискурсивную(от фр. discours - речь) - знание особенностей, присущих различным типам дискурсов (дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения); способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации дискурса;

- предметную – способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;

- профессиональную - способность к успешной профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция включает также стратегическую компетенцию, которая выступает предметом нашего исследования.

Согласно проведенному анализу сущность понятия «компетенция» мы видим в обозначении способности необходимой для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на иностранном языке.

Структурно компетенция применительно к обучению иностранным языкам, на наш взгляд, включает в себя:

- совокупность знаний, умений и навыков необходимых для осуществления конкретной деятельности;

- свойства личности необходимые для осуществления конкретной деятельности;

- способность индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем, опыт и способность к достижению цели в конкретной деятельности.

Термин «стратегия» применяется в различных областях научного знания и в каждой имеет свою специфику, поэтому нет единого определения данного понятия.

Слово «стратегия» происходит от греческого “strategos”, что первоначально обозначало «хитрость» и использовалось в военной терминологии, где обозначало «высшую область военного искусства» и «психологическое планирование военных операций». Затем термин нашёл применение в теории игр (1944 г.), в когнитивной психологии (1956 г.), в менеджменте (1960-е гг.), а десятилетие спустя стал использоваться в прикладной лингвистике и лингводидактике. Позднее делались попытки дать определение стратегии в контексте коммуникативного образования, где уже более 30 лет формирование стратегий считалось «чрезвычайно мощным инструментом в изучении иностранного языка». Однако, несмотря на наличие глубоких и заинтересованных исследований в этой области, по-прежнему считается, что феномен «стратегии» «недостаточно чётко определён» [24, 511; 44, 852; 51, 135; 43].

Современный словарь иностранных слов определяет стратегию как «искусство планирования …, основанное на правильных, далеко идущих прогнозах» [27, 582].

В области коммуникативного образования «стратегия» связана с мнением С. Тренхолм, для которой «коммуникативная деятельность традиционно имеет отношение к изучению стратегий интеракции – того, как люди используют коммуникацию с целью воздействия друг на друга и достижения своих целей» [56, 14].

Общепринятым на данный момент считается определение стратегии, данное в монографии экспертов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 2001), в которой под стратегией понимают те средства, которые «применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью». Указывается, что носители языка регулярно прибегают к различным коммуникативным стратегиям, когда та или иная стратегия соответствует требованиям коммуникации, а, следовательно, к коммуникативным стратегиям нельзя относиться как к средству для сглаживания недостатков, восполнения недостающих языковых средств и устранения недопонимания. Использование коммуникативных стратегий предлагается рассматривать как применение метакогнитивных принципов – планирование, исполнение, контроль и исправление – к различным видам коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и медиация [19].

1.2.        Сущность и структура понятия «стратегическая

        компетенция» в методике обучения иностранным языкам.

Не смотря на обще устоявшуюся точку зрения относительно безусловности наличия стратегической компетенции в структуре коммуникативной компетенции как одного из ее компонентов, до сих пор существует неопределенность в отношении общепринятого понятия «стратегическая компетенция».

Изучение различных моделей компонентного состава коммуникативной компетенции показало, что в концепциях многих авторов присутствует стратегическая компетенция, которая рассматривается исследователями как важная составляющая иноязычной коммуникативной компетенции, детерминирующая коммуникативность [35; 37; 40; 53].

Однако, несмотря на тот факт, что данная компетенция является основополагающей в поиске оптимальных путей решения задач иноязычной

коммуникативной деятельности, дискуссии по поводу содержания данного понятия ведутся уже несколько десятилетий. Учёные высказывают разные точки зрения относительно области функционирования стратегической компетенции. Тем не менее, в настоящее время более менее устоявшейся является точка зрения, что наличие у обучающихся стратегической компетенции необходимо, чтобы чувствовать себя более уверенно при контактах с собеседником, в том числе иноязычным, т.к. данная компетенция обеспечивает способность разрешать проблемы различного рода, используя вербальные и невербальные средства, поэтому целесообразно выделять стратегическую компетенцию в качестве отдельной составляющей коммуникативной компетенции, детерминирующей коммуникативность [30; 72].

За более чем два десятка лет своего существования понятие «стратегическая компетенция» периодически привлекало внимание ученых (преимущественно зарубежных). Однако до недавнего времени педагогов и лингвистов больше интересовали внешние проявления процесса межкультурного общения. Компетенции личности, позволяющие осуществить такое общение, не получили должного внимания, и, прежде всего, это коснулось стратегической компетенции. Как отметил Б. Ремптон, стратегическую компетенцию так долго игнорировали, что она стала чем-то эфемерным, нереально существующим в глазах западных лингвистов по сравнению с грамматической и социолингвистической компетенциями, что отразилось на состоянии и педагогической, и методической разработки этого вопроса. Однако в последнее время положение кардинально изменилось.

Понятие «стратегическая компетенция» появилось в 1980 г. и было предложено М. Свейном и М. Кенейлом, которые занимались проблемами обучения и овладения иностранными языками. Почвой для возникновения стратегической компетенции стала удачная попытка этих ученых разработать модель коммуникативной компетентности, общую идею которой в 1972 г. предложил Д. Хаймз и другие ученые.

Подход Д. Хаймза получил научную поддержку, поскольку он воплотил прогрессивную на тот момент научную тенденцию рассматривать язык как социальный процесс, а не только как лингвистический код. В 1980 г. М. Свейн и М. Кенейл, продолжив движение в этом направлении, создали модель коммуникативной компетентности в единстве ее четырех компонентов: грамматической, социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций [37].

Стратегическая компетенция, по мнению М. Свейна и М. Кенейла, - это набор «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определённые трудности или ей грозит разрыв» [37].

П. Шародо рассматривал стратегическую компетенцию как составную часть дискурсивной компетенции и относил к стратегиям построения текста [38, 55].

С. Моранда считал, что стратегическая компетенция проявляется только в процессе актуализации коммуникативной компетенции, компенсируя недостаток одного из ее компонентов [48, 31].

Дж. А. ван Ек также понимал под стратегической компетенцией «способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем» [40, 89].

Более широкую теоретическую модель стратегической компетенции, чем предлагали М. Каналь и М. Свейн представил Л. Бахман. Он считал, что стратегическая компетенция действует на уровне общей и языковой компетенции, но область её функционирования гораздо шире, чем в концепции, предложенной М. Каналем и М. Свейном [35, 85].

В модели Л. Бахмана присутствуют:

- компонент оценки, когда коммуниканты (говорящие, слушающие, читающие или пишущие) определяют коммуникативные цели;

- компонент планирования, когда коммуниканты восстанавливают в памяти адекватные языковые единицы, используя свою лингвистическую компетенцию, и строят план их использования;

- компонент исполнения, когда коммуниканты воплощают задуманный план;

- по завершении речевого действия используется компонент контроля, когда говорящие могут оценить степень достижения коммуникативной цели.

Концепция Л. Бахмана имеет много общего с точкой зрения экспертов Совета Европы, изложенной в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», т.к. несмотря на тот факт, что эксперты Департамента современных языков Совета Европы не включают стратегическую компетенцию в компонентный состав коммуникативной компетенции, участие в коммуникативной деятельности и умение применять коммуникативные стратегии рассматриваются ими необходимыми условиями выполнения коммуникативной задачи.

В настоящее время существует несколько определений понятия «стратегическая компетенция», которыми широко пользуются в процессе преподавания иностранных языков:

- стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.) [2, 117];

- стратегическая компетенция – это способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных коммуникативных задач; она предполагает владение такими общими умениями как: составить план реализации определенной коммуникативной задачи; выполнить этот план на уровне высказывания; оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем; умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей; умение использовать эффективные общие учебные умения; задавать уточняющие вопросы;

- стратегическая компетенция представлена: компенсаторными навыками и умениями (умениями, которые нацеливают учащихся на преодоление трудностей для продолжения общения; знание правил общения и умение использовать их на практике, обеспечивают более глубокое понимание); учебными навыками и умениями, которые помогают регулировать собственное понимание важности обучения, планировать учебный процесс, овладевать способами и приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников, оценивать и концентрироваться на достижениях, формируют у учащихся способность работать в различных режимах, формируют у учащихся способность пользоваться техническими средствами обучения, формируют у учащихся способность объективно и правильно оценивать себя и своих товарищей;

- стратегическая компетенция – это способность компенсировать словесными или несловесными (мимическими, жестовыми) средствами недостатки во владении языком при общении на нем, например, при необходимости перевести на английский язык фразу «Этот художник был его предком», не зная или забыв английский эквивалент слова «предок», можно перевести, использовав слово «descendant» (потомок) и фразу-конверсив: Не is a descendant, ofthispainter [21, 130];

- стратегическая компетенция - это способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке [1, 213].

- стратегическая компетенция – это способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) в знании кода пользователя, здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленность выступления, логические приемы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способы связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.;

- стратегическая компетенция чаще всего употребляется вместе с понятием «дискурсивная компетенция», которая понимается как способность понимать и достигать связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях; сущность стратегической и дискурсивной компетенций заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знаний и владения различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями [13].

Стратегическая компетенция в целом может быть охарактеризована как способность пользоваться стратегиями в различных сферах человеческой деятельности, то есть преодолевать возникающие затруднения и добиваться максимальной эффективности ее осуществления. Соответственно стратегическая компетенция в учении представляет собой способность преодолевать различного рода учебные проблемы; а в общении стратегическая компетенция – это важнейший фактор овладения языком.

Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком определяется как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Стратегическая компетенция включает в себя

- набор стратегий языковой личности (способность к общению, способность к изучению языков),

- способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную (к началу изучения иностранного языка) стратегическую компетенцию, характеристики родного и иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий.

В целях приобретения стратегической компетенции пользователь должен [3, 78]:

- знать - вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя;

- уметь - реализовывать речевое намерение при возникновении затруднений в использовании языковых средств;

- владеть - компенсационными стратегиями. 

В соответствии с различными разрядами стратегий, в ней выделяются

- компенсационная, дискурсивная и учебная стратегическая компетенция, которые тесно взаимосвязаны, способны выполнять двойную и тройную роль; они выступают одновременно

- как учебные и компенсаторные (языковая догадка, описание, сверхобобщение и сверхупрощение),

- как компенсаторные, дискурсные, социальные (все кооперативные компенсаторные стратегии – запросы о помощи, поддержка собеседника, смена темы) и социокультурные,

- как учебные и дискурсные (все дискурсные стратегии при обучении диалогической речи являются учебными);

- универсальные стратегии;

- макростратегии.

Выводы по первой главе

В первой главе нами раскрыта сущность понятий «компетенция», «стратегия» и «стратегическая компетенция» которые являются основными понятиями данной работы. Компетенция определена нами как сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов.

В результате анализа различной методической литературы разграничены такие понятия как «компетенция» и «компетентность». Мы обозначили компетенции, которые должны быть приобретены учащимися для эффективной работы и дальнейшего образования применительно к методике обучения иностранному языку.

Стратегия это  средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью.

Нами изучена проблема «стратегической компетенции», её состава и видов  с точки зрения различных учёных. Мы определяем её как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Мы пришли к выводу о том, что стратегическая компетенция является одним и наиболее важных элементов в формировании коммуникативной компетенции.

Глава 2. Стратегическая компетенция

в овладении иностранным языком

2.1.        Классификация стратегий.

Первые исследования в данной области принадлежат Дж. Рубин, которая выделила термин «учебные стратегии» и определила их как «методы или приёмы, которыми пользуется обучающийся для приобретения знаний». В ее более поздних работах учебные стратегии были разделены на две группы: стратегии, связанные с изучением языка прямо и опосредованно. В первую группу вошли 6 типов стратегий (уточнение/верификация, мониторинг, запоминание, догадка/индуктивное заключение, дедуктивное рассуждение, речевая практика), во вторую автор включила только 2 типа стратегий: создание ситуаций для речевой практики и специфические приёмы достижения коммуникативной цели. Очевидно, термин «специфические приёмы» автор применила для обозначения коммуникативных стратегий [52, 43].

Данная точка зрения Дж. Рубин не принимается в науке как однозначная. В частности Х.Д. Браун полагает, что существует ряд фундаментальных стратегий, которые обучающийся использует как в целях овладения иностранным языком, так и в целях осуществления коммуникативной деятельности на нём. Признавая тот факт, что существуют некоторые коммуникативные стратегии, такие как, уклонение от темы или от формулирования сообщения, которые, по сути, не являются учебными, Х.Д. Браун считает, что «в области лингвистической интеракции порой трудно отличить одни стратегии от других» [36, 87].

Данную точку зрения разделяют и другие учёные в области коммуникативного образования. Так, для Р. Эллиса стратегии учебные и коммуникативные, определяемые им как «способы компенсации неточности знаний кода», являются различными проявлениями феномена, называемого им «стратегии, используемые обучающимся». Он утверждает, что учебные и коммуникативные стратегии сложно разделить, они взаимозаменяемы и тесно связаны между собой, т.к. иногда обучающийся умело использует коммуникативные стратегии, успешно компенсируя недостаток лингвистической компетенции, что может снизить уровень использования учебных стратегий и отрицательно повлиять на скорость изучения иностранного языка [41, 165].

Близок к этой точке зрения исследователь А. Кохен, утверждая, что стратегии, используемые обучающимся, объединяют в себе учебные стратегии и стратегии пользования иностранным языком. По его мнению, вместе взятые, они представляют собой действия, выбранные обучающимся и направленные на повышение успешности изучения иностранного языка, либо пользования им, либо того и другого. Коммуникативные стратегии включаются данным автором в стратегии пользования иностранным языком и определяются как стратегии, направленные на передачу значимой информации, которая является новой для реципиента. Эти стратегии могут влиять или не влиять на научение студента [39].

Е. Тароун не разделяет данную точку зрения и полагает, что коммуникативные стратегии, помогая обучающимся сказать то, что им нужно, расширяют их языковые возможности. Даже если такая коммуникация несовершенна в лексическом или грамматическом смысле, результатом её может быть научение, и в этом смысле использованные коммуникативные стратегии можно считать учебными. По ее мнению, чтобы стратегию можно было отнести к учебным, а не коммуникативным стратегиям, «мотивацией обучающегося должно быть изучение языка, а не общение на нём» [54, 419].

Однако она признаёт, что на практике не существует способа точно определить мотивацию обучающихся: с одной стороны, она может быть двойной – изучение иностранного языка и участие в коммуникативной деятельности, с другой – обучающиеся изучают язык даже в том случае, если их основной мотивацией является общение на нём. Следовательно, отмечает автор, «граница между учебными и коммуникативными стратегиями является весьма неясной». Р. Эллис также признает, что «не существует простого способа определить, чем мотивирована та или иная стратегия: желанием изучать иностранный язык или желанием использовать его для участия в коммуникации» [55; 42, 512].

Дж. О’Мейли и его коллеги в своих исследованиях использовали определение стратегий, данное Дж. Ригни, по мнению которого, стратегии – это «действия или шаги, которые способствуют приобретению, хранению, восстановлению и использованию информации». Именно им принадлежит идея классифицировать стратегии, разделив их на 3 группы [49]:

- метакогнитивные (знания об учении),

- когнитивные (специфические для каждого вида учебной деятельности),

- социальные (интерактивные).

Если метакогнитивные и когнитивные стратегии определённо соответствуют прямым и опосредованным стратегиям по классификации Дж. Рубин, то выделение социальных стратегий в отдельную группу было значительным шагом к признанию социального контекста коммуникативной деятельности.

Данная концепция получила дальнейшее развитие в исследованиях Р. Оксфорд, которая включила в свою классификацию 6 групп учебных стратегий, а именно

- стратегии запоминания (относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал),

- когнитивные стратегии (связанные с тем, что студенты изучают),

- компенсаторные стратегии (помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания),

- метакогнитивные стратегии (относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением),

- аффективные стратегии (относящиеся к чувствам и эмоциям студентов),

- социальные стратегии (предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения).

Данная классификация учебных стратегий является самой полной и совершенной на сегодняшний день, и она была использована многими исследователями в данной области. Однако Р. Оксфорд признаёт, что «не существует единогласия относительно того, что такое стратегии; сколько стратегий существует; каким образом их следует выделять, определять и подразделять на категории; и, наконец, есть ли объективная возможность – и появится ли она в будущем – создать реальную, научно валидную иерархию стратегий» [50, 17].

Исследователь А. Шамот полагает, что различные классификации стратегий разрабатывались исключительно для исследовательских целей.

В своих исследованиях термин «учебные стратегии» она определяет как осознанные мысли и действия, предпринимаемые обучающимися в целях достижения учебной цели и пользуется классификацией стратегий, разработанной Р. Оксфорд. По мнению автора, студенты со сформированной системой стратегий, обладают метакогнитивными знаниями своих индивидуальных способов мышления и научения, пониманием учебной задачи и способностью применить стратегии, наиболее подходящие для решения поставленной задачи и наилучшим образом использующие свой индивидуальный потенциал [49, 77].

Таким образом, в настоящее время ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения относительно единства или разделения стратегий на учебные и коммуникативные. В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения разграничения этих стратегий.

Вслед за Р. Оксфорд в учебных стратегиях мы выделяем [14]:

- стратегии запоминания, относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал: связываю новый материал с уже известным – употребляю новые слова в предложениях – связываю звучание слова с образом или картинкой – связываю слово с воображаемой ситуацией – использую рифмы для заучивания новых слов – использую карточки для разучивания новых слов – актёрски исполняю новые слова – часто повторяю уроки – связываю слова с расположением на странице;

- когнитивные стратегии, связанные с тем, что студенты изучают: произношу или пишу новые слова несколько раз – стараюсь говорить на иностранном языке как иностранцы – тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка – употребляю известные слова разными способами – вступаю в беседу на иностранном языке – смотрю телепередачи или фильмы на иностранном языке – читаю развлекательную литературу – пишу конспекты, заметки на иностранном языке – записываю информацию сжато – просматриваю, а затем читаю подробно – подбираю слова родного языка, похожие на слова иностранного языка – пытаюсь обнаружить структуры или модели – нахожу значения частей сложных слов – стараюсь не переводить пословно);

- компенсаторные стратегии, помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания: угадываю значения незнакомых слов – пользуюсь жестами, когда не нахожу слова – придумываю новые слова, когда не нахожу нужные – читаю, не используя словарь для каждого нового слова – пытаюсь предугадать, что скажет собеседник – использую синонимы;

- метакогнитивные стратегии, относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением: замечаю ошибки, пытаюсь исправить – обращаю внимание, как говорит собеседник – интересуюсь, как изучать язык – составляю расписание, чтобы иметь достаточно времени – ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке – изыскиваю возможности читать на иностранном языке – имею четкие цели по улучшению навыков – думаю о своих успехах;

- аффективные стратегии, относящиеся к чувствам и эмоциям студентов, применяемые для снятия напряженности и подбадривания: пытаюсь расслабиться, когда нервничаю – преодолеваю страх и говорю на иностранном языке – хвалю себя, когда справляюсь – замечаю, когда нервничаю или стесняюсь – записываю свои ощущения в учебном дневнике – обсуждаю с другими свои ощущения;

- социальные стратегии, предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения: прошу собеседника замедлить темп речи или повторить – прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю – общаюсь на иностранном языке с другими студентами – обращаюсь за помощью к носителям языка – задаю вопросы на иностранном языке – пытаюсь развить понимание культуры другой страны.

М. Свейн и М. Кенейл выделяли коммуникативные стратегии двух типов [37]:

- стратегии, используемые главным образом для компенсации несовершенной грамматической компетенции,

- стратегии, относящиеся скорее к социолингвистической компетенции.

К первому типу стратегий был отнесен, например, парафраз грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий.

Ко второму типу были отнесены стратегии применяемые в ролевых играх, например, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен.

Коммуникативная стратегия - это совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.; коммуникативная стратегия рассматривается как совокупность речевой стратегии и экстралингвистических компонентов, где под речевой стратегией понимают совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего, планирование и реализацию основных задач речевого воздействия в нужном для говорящего направлении [7; 30; 11,109].

В зависимости от степени «глобальности» намерений речевые стратегии могут характеризовать конкретный разговор с конкретными целями (обратиться с просьбой, утешить и т.п.) и могут быть более общими, направленными на достижение более общих социальных целей (установление и поддержание статуса, проявление власти, подтверждение солидарности с группой и т.д.).

Классификация общих коммуникативных стратегий зависит от избранного основания. С функциональной точки зрения выделяют основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии [30].

Основной называют стратегию, которая на данном этапе коммуникативного взаимодействия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей. В большинстве случаев к основным стратегиям относятся те, которые непосредственно связаны с воздействием на адресата, его модель мира, систему ценностей, его поведение (как физическое, так и интеллектуальное).

Вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата. Так, стратегически значимыми являются все компоненты коммуникативной ситуации: автор, адресат, канал связи, коммуникативный контекст (сообщение является предметом семантических стратегий). В связи с этим говорят о стратегии самопрезентации, статусные и ролевые стратегии, эмоционально настраивающие стратегии и другие. Коммуникативная ситуация диктует и выбор речевого акта, оптимального с точки зрения интенции говорящего. Использование с этой целью косвенных речевых актов  называют стратегически мотивированным и говорят о прагматических речевых тактиках. Данные типы могут быть объединены в один класс — прагматических (коммуникативно-ситуационных) стратегий [32].

В соответствии с задачами контроля за организацией диалога применяются диалоговые стратегии, которые используются для мониторинга темы, инициативы, степени понимания в процессе общения.

Особый тип стратегических планов представляют риторические стратегии, в рамках которых используются различные приемы ораторского искусства и риторические техники эффективного воздействия на адресата.

2.2.        Формирование компенсаторной учебной стратегической

        компетенции

Исходя из проведенного анализа понятия «стратегическая компетенция» и существующих классификаций стратегий, предметом нашего исследования мы выбрали компенсаторную учебную стратегическую компетенцию.

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция представляет собой умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.. Другими словами компенсаторная учебная стратегическая компетенция - это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения [4;16].

Компенсаторная учебная стратегическая компетенция включает:

• знания структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, и навыки и умения пользоваться ими в ситуациях устного и письменного общения;
• знание и владение набором речеорганизующих формул, необходимых при общении на иностранном языке;
• умение реализовать речевое намерение, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между разноязычными партнерами;
• знание национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений;
• знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения;
• знания о невербальных элементах коммуникативного поведения представителей изучаемой иноязычной культуры, использующихся для заполнения лакун лингвистического, прагматического и социокультурного характера;
• навыки и умения использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения.

Компенсаторные стратегии не являются преимуществом усвоения иностранного языка, они имеют широкое применение также в родном языке, поэтому учителя могут опираться на уже существующий опыт, и дальше развивать эти умения и навыки. Кроме того, формирование компенсаторной учебной стратегической компетенции позволяет интенсифицировать и облегчить усваивание иностранного языка, особенно в условиях изучения двух и более иностранных языков.

По разным видам речевой деятельности компенсаторную учебную стратегическую компетенцию может быть представлена следующими навыками и умениями:

- устная речь:

- диалог, полилог (обращение к партнеру за помощью, владение техниками общения, тематические диалоги, использование синонимов и т.п.);

- монолог (использование знакомой, отработанной лексики, терминологии и т.п.);

- письменная речь: составление плана, схемы, цифровое обозначение, умение работать со справочниками и словарями;

- аудирование: умение задать уточняющие вопросы, выразить просьбу повторить, объяснить и т.п.;

- чтение: умение распознавать производные слова, догадываться о значении слова по контексту, умение выделить специальную информацию в тексте и т.п.

Формирование компенсаторной учебной стратегической компетенции у учащихся связано с необходимостью ставить их на уроке в ситуации, когда наиболее эффективно могут активизироваться их речемыслительные механизмы, с помощью вербальных и невербальных средств общения, а именно:

• ситуация непонимания реплики партнера;
• уточнение информации;
• грамматически и лексически верно построенные вопрос;
• интонационно правильно оформленные фразы.

В этом случае релевантными могут считаться упражнения связанные с real-life situations, аутентичные тексты, звукозаписи и видео. Именно такие задания способны мотивировать учащихся на спонтанность речи и работу со словарем.

В процессе формирования компенсаторной учебной стратегической компетенции учащиеся обучаются компенсаторным ходам (ход – это определенное речевое действие, направленное на достижение конкретной единичной цели), например, построение вопроса, затем – компенсаторным речевым тактикам (речевая тактика – это конкретные речевые действия в процессе общения, направленные на осуществление стратегии и достижении коммуникативной цели), которые в свою очередь, складываются в коммуникативные стратегии, что является «высшем уровнем» формирования компетенции [34, 146].

В рамках данной работы мы сделали попытку проанализировать репертуар компенсаторных учебных стратегий, используемых обучающимися при овладении чтением как видом речевой деятельности. К таким стратегиям относят:

- смысловое прогнозирование (предугадать содержание текста по заголовку, первому предложению и т.д.);

- вербальное прогнозирование (по началу предложения угадать синтаксическое построение);

- «обход» языковых трудностей;

- выдвижение гипотез;

- выработка системы ожиданий и т.п.

Для развития данных стратегий используются система упражнений, направленная на:

1) ассоциативное прогнозирование;

2) структурное и семантическое прогнозирование;

3) дедукцию/индукцию;

4) ассоциативную семантизацию;

5) идентификацию слов-интернацинализмов;

6) морфологическую реконструкцию;

7) сочетаемость слов;

8) экспликацию фоновых знаний.

Предлагаются задания типа:

1. «По доминирующему слову заголовка сделайте предположение о ключевых словах в данной области знаний».

2. «Прогнозируйте содержание информации, содержащейся в тексте, по структуре и смыслу».

3. «Определите основную мысль автора по заголовку».

4. «Определите значение незнакомого слова на основе сходства со словами родного языка».

5. «Найдите слова-интернационализмы, ориентируясь на их структуру».

6. «Восстановите слова по морфологическим единицам; подберите существительные к прилагательным и глаголам; заполните пропуски артиклями, предлогами».

7. «Предвосхитите содержание на основе собственного лингвистического опыта и системы знаний языка».

Упражнения для формирования компенсаторных учебных стратегий имеют специфику в зависимости от формируемых речевых умений.

Обучение аудированию [15, 58].

Упражнения для обучения антиципации, вычленения различных категорий смысловой информации:

1. Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

2. Прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте.

3. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности.

4. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления:

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их.

2. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

5. Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики. (Реплики постепенно удлиняются.)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

Обучение чтению [15, 94].

Упражнения на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту):

1. Определите по формальным признакам, какими частями речи являются выделенные слова.

2. Разложите сложное слово на составные элементы.

3. Сгруппируйте слова с одинаковым корнем и догадайтесь об их значении, учитывая при этом значения приставок (суффиксов).

4. По формальным признакам определите группу подлежащего и сказуемого в предложении.

5. Используя указанные слова, заполните пропуски и восстановите предложения. Переведите предложения на родной язык.

6. Прочтите предложения и выберите существительные (прилагательные, наречия) с суффиксами, обозначающими профессию или род занятий человека, переведите эти слова без словаря.

7. Укажите слова и выражения, определяющие значение подчеркнутых слов. (Подчеркиваются слова, уже активно усвоенные обучаемыми.)

8. Прочтите предложения, догадайтесь о значении выделенных слов.

9; Определите значения слов по их фонетическому и графическому сходству с русскими словами.

10. Определите значение производных (конвертированных, сложных) слов и проверьте себя по словарю. ,        _

11. Прочтите предложения, найдите интернациональные слова и скажите, совпадает ли их значение в родном и изучаемом языках.

12. Прочтите предложения и найдите в них многозначные слова. Укажите новые для вас значения этих слов.

13. Прочтите пары предложений. Опираясь на контексты, догадайтесь о значении выделенных слов. Проверьте свое предположение по словарю.

14. Просмотрите текст вторично, найдите незнакомые слова, догадайтесь об их значении по контексту.

15. Прочтите фрагмент текста и постарайтесь по контексту догадаться о значении слов, препятствующих пониманию основного содержания текста.

16. Прочтите текст, догадайтесь, какие слова или части слов пропущены.

17. Прочтите текст и выберите из приведенных слов те, которые необходимы для завершения следующих предложений текста.

18. Назовите словосочетания, которыми можно заменить близкие по значению глаголы ... .

Упражнения на прогнозирование на языковом уровне:

1. Прочтите вслух только те части предложений, которые можно использовать для ответа на вопросы преподавателя.

2. Найдите в таблице существительные, которые могут сочетаться с приведенными прилагательными.

3. Укажите слова, которые могут. следовать за сочетанием «предлог + артикль».

4 .В правой колонке выберите фразы, которые могут соотноситься по смыслу с фразами из левой колонки.

5. Дайте наибольшее количество вариантов, которые можно использовать, чтобы закончить каждое из начатых предложений.

6. Составьте предложения, используя таблицу.

7. Найдите в тексте продолжение к данным предложениям.

8. Найдите в тексте конец каждого из приведенных предложений.

9. К каждому предложению найдите в тексте второе, связанное с ним по смыслу.

10. Придумайте (напишите) предложение, логически связанное с произносимым преподавателем:

11. Прочтите первую часть сложносочиненного предложения и скажите, о чем будет идти речь в его второй части.

12. Среди предложений в группе А найдите такие, которые могли бы предшествовать предложениям, данным в группе Б (могли бы следовать за предложениями группы Б).

13. Составьте предложения (возможно большее количество предложений), используя таблицу.

Упражнения на прогнозирование содержания читаемого:

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.

2. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

3. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

4. Изучите денотатную схему текста и предположите его содержание.

5. Прочтите текст и заполните таблицу. При полном понимании текста все ячейки таблицы окажутся заполненными словами и словосочетаниями из текста. (По горизонтали даны вопросы, рассматриваемые в тексте.)

6. Восстановите текст из данных в произвольном порядке и пронумерованных абзацев. Скажите, в какой последовательности следует расположить абзацы, чтобы получился логически связный текст.

7. Попробуйте восстановить пропущенную в тексте (или во фрагменте текста) пунктуацию. Проверьте себя по ключу.

8. Скажите, присущи ли данным абзацам единство и логика изложения. (Обратите внимание на ключевые слова, их эквиваленты, синонимы и местоимения).

Упражнения на прогнозирование содержания текста:

1. Скажите, о чем, судя по заглавию, рисункам, графикам и концовке, может идти речь в данном тексте. Прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предположению.

2. Внимательно посмотрите на фотографию (рисунок). Используя этот ориентир, попытайтесь догадаться, о чем пойдет речь в тексте.

3. Прочтите текст до указанного места. Скажите, как, по вашему мнению, завершились события. Прочитайте текст до конца, чтобы выяснить, правы ли вы.

4. Прочтите заключительные абзацы текста и, основываясь на их содержании, скажите, о чем идет речь в тексте. Прочтите весь текст и проверьте себя.

5. Прочтите отмеченные преподавателем абзацы текста. Скажите, какие события (явления) описаны в тексте. Прочтите весь текст, скажите, правильным ли оказалось ваше предположение.

6. Прочтите текст до указанного места (абзаца). Выскажите предположение о том, какие аспекты проблемы рассматриваются во второй части текста.

Прочтите текст до конца и отметьте случаи, когда ваша догадка оказалась правильной.

7. Прочтите вводный абзац текста и выскажите предположение о возможной структуре и проблематике материала. Прочтите текст, проверьте свои предположения.

8. Выскажите предварительные суждения о теме текста под заглавием ....

9. Ознакомившись с заглавием текста, прочитайте первый абзац. Основываясь на полученной информации, предположите, о чем пойдет речь в тексте.

10. Скажите, по каким словам предложенных заглавий можно установить, что речь идет о ... .

11. Прочтите вводный абзац текста и постарайтесь предсказать его возможную структуру и проблематику.

12. Прочтите заглавие, просмотрите текст и установите, как развивается тема: а) индуктивно; б) дедуктивно. Прочтите текст, сверьте свои предположения с денотатной картой, данной после текста.

13. Прочтите вступление к тексту, в котором снято заглавие, и сформулируйте тематическое заглавие к нему; затем прдчтите основную часть и заключение и сформулируйте темо-рематическое заглавие текста. Просмотрите текст, сверьте ваши выводы с ключом.

Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста:

1. Выпишите из текста слова-сигналы и установите, к какой части речи (к какой из групп) они относятся.

2. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.

3. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует изложение нового материала. .

4. Установите, к какой смысловой категории принадлежат данные слова-сигналы: а) повторение мысли; 6) разъяснение мысли; в) вывод; г) изменение точки зрения.

5. Придумайте окончание предложения после выявления слова-сигнала.

6. Определите, после каких из данных слов- сигналов идет информация, которую можно пропустить, если целью читающего является понимание только наиболее важной информации.

7. Определите, после каких из данных слов- сигналов может следовать главная мысль в тексте.

8. Просмотрите выделенные в тексте слова (слова, данные перед текстом). Предположите, о чем идет речь в тексте.

9. Чтобы лучше понять текст, просмотрите его, подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикаты из правой.

10. Просмотрите несколько статей (корреспонденций) на тему ... и докажите, что ....

11. Просмотрите текст еще раз. Определите его композиционно-речевую форму (это может быть сообщение, повествование или рассуждение).

12. Дополните информацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующие газеты и журналы на изучаемом иностранном языке.

Обучение письму [15, 148].

Упражнения на прогнозирование содержания читаемого:

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.
2. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.
3. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

Выводы по второй главе

В данной главе было рассмотрено несколько классификаций стратегий. Отдельно были охарактеризованы как учебные, так и коммуникативные стратегии, т.к. в нашей работе мы придерживаемся  точки зрения их разграничения:

- учебные стратегии включают стратегии запоминания, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии, метакогнитивные стратегии, аффективные стратегии, социальные стратегии;

- коммуникативные стратегии включают основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии;

- в коммуникативной деятельности выделяют этапы: планирование, исполнение, контроль и исправление, которые осуществляются посредством определенных стратегий в зависимости от вида речевой деятельности (рецептивный или продуктивный).

Нами был проанализирован предмет исследования данной работы компенсаторная учебная стратегическая компетенция и определён как умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.;  это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения.

Мы выяснили, какие упражнения применяются при овладении чтением, аудированием и письмом как видами речевой деятельности.

Таким образом, мы выяснили, что репертуар компенсаторных стратегий и упражнений достаточно велик и необходим для эффективного учебного процесса. 

Заключение

Изучив и проанализировав труды ученых по предмету исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Компетенция – это сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов.

2. Сущность понятия «компетенция» в процессе обучения иностранным языкам лежит в обозначении способности необходимой для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности на иностранном языке.

3. Структура компетенции применительно к обучению иностранным языкам включает в себя: совокупность знаний, умений и навыков необходимых для осуществления конкретной деятельности; свойства личности необходимые для осуществления конкретной деятельности; способность индивида справляться с различными задачами, т.е. владение способами решения проблем, опыт и способность к достижению цели в конкретной деятельности.

4. Стратегия - это средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью.

5. Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком - это способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности, как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

6. Стратегическая компетенция в овладении иностранным языком включает учебные и коммуникативные стратегии:

- учебные стратегии включают стратегии запоминания, когнитивные стратегии, компенсаторные стратегии, метакогнитивные стратегии, аффективные стратегии, социальные стратегии;

- коммуникативные стратегии включают основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные стратегии;

- в коммуникативной деятельности выделяют этапы: планирование, исполнение, контроль и исправление, которые осуществляются посредством определенных стратегий в зависимости от вида речевой деятельности (рецептивный или продуктивный).

7. Компенсаторная учебная стратегическая компетенция представляет собой умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации, умение выражать свою мысль при нехватке языковых средств, в частности умением использовать слова, близкие по значению, перифраз и т.п.;  это комплекс специальных умений и навыков, позволяющих добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения и характеризующих уровень практического владения иностранным языком как средством общения.

8. Компенсаторная учебная стратегическая компетенция включает:

• знания структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, и навыки и умения пользоваться ими в ситуациях устного и письменного общения;
• знание и владение набором речеорганизующих формул, необходимых при общении на иностранном языке;
• умение реализовать речевое намерение, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между разноязычными партнерами;
• знание национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений;
• знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения;
• знания о невербальных элементах коммуникативного поведения представителей изучаемой иноязычной культуры, использующихся для заполнения лакун лингвистического, прагматического и социокультурного характера;
• навыки и умения использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения.

Список использованных источников

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. – 503 с.
2. Артёмов, В. А. Речевой поступок [Текст] / В.А. Артёмов // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. – М., 1971. – 264 с.
3. Афонасова, В. Н. Английский язык. Краткое руководство по составлению деловых писем и совершенствованию навыков письма. The guide lines on business correspondence and sharp academic writing [Текст] / В.Н. Афонасова, О.А. Калинкина, О.И. Кондратьева : учеб.-метод. пособие для студентов и магистрантов всех технических и экономических специальностей. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - 76 с.
4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы : учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. – 256 с.
5. Гарфинкель, Г. Концепция и экспериментальные исследования «доверия» как условия стабильных согласованных действий [Текст] / Г. Гарфинкель ; пер. с англ. А.М. Корбута // Социологическое обозрение. - 2009. - Т. 8. - № 1. - 336 с.
6. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов [Текст] / Европейский фонд образования. - Изд-во ЕФО, 1997. – 259 с.
7. Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов [Текст] / Т.В. Жеребило. - изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Пилигрим, 2010. – 714 с.
8. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - Известия Уральского отделения Российской академии образования. -2005. - С. 27-40.
9. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - Выпуск 2. - 2002. - С. 44-54.
10. Зимняя, И. А. International Bureau of Education Competency-based approaches [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. – Режим доступа : http://www.ibe.unesco.org/en/communities/community-of-practice-cop/competency-based-approaches.html.
11. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи [Текст] / О.С. Иссерс. - изд. 4-е, стер. - М. :КомКнига, 2006. -318 с.
12. Колкова, М. К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : пособие для учителей, аспирантов и студентов / М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – 224 с.
13. Компанцева, Е. В. Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] / Е.В. Компанцева. - Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4018.
14. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранных языков в компьютерной среде (на примере английского языка) [Текст] / О.П. Крюкова. – М.: Логос, 1998. – С. 115–116.
15. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – М.: Высшая школа,1999. – 522 с.
16. Давыденко, В. В. Формирование компенсаторной компетенции у учащихся неязыковых школ [Электронный ресурс] / В.В. Давыденко. – Режим доступа :  http://www.vspc34.ru/index.php?id=622&option=com_content&view=article.
17. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 30-36.
18. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учеб. пос. для преподавателей и студентов. - 2-ое изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006. - 376 c.
19. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков [Текст]. – Страсбург, 2001. – 256 с.
20. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азъ, 1992. – 944 с.
21. Панькин, В. М., Филиппов, А.В. Языковые контакты: краткий словарь [Текст] / В.М. Панькин, А.В. Филиппов. – М.: Флинта, 2011. – 254 с.
22. Петренко, Е. Г. Организационно-педагогические условия формирования иноязычной компетенции на этапе раннего обучения [Текст] / Е.Г. Петренко // Инновации и развитие образования. – Белгород, 2009. – С. 26.
23. Похолков, Ю. П. Гарантии качества подготовки инженеров: аккредитация образовательных программ и сертификация специалистов [Текст] / Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, О.В. Боев // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 125-141.
24. Прохоров, А. М. Советский энциклопедический словарь [Текст] / А.М. Прохоров. – М., 1987. – 720 с.
25. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен ; Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
26. Сергеев, И. С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности [Текст] / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М. : АРКТИ, 2007. - 345 с.
27. Современный словарь иностранных слов [Текст]. – М.: Русский язык, 2000. –582 с.
28. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова : пособие для студ. пед. вузов и учителей. – М.: Астрель, 2008. -244 c.
29. Стратегии [Электронный ресурс]. - Режим доступа : 11URL:http://www.tpu.ru/html/p-international.htm.
30. Тимофеева, Т. И. Формирование стратегической компетенции у студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Т.И. Тимофеева. – Ульяновск :УлГТУ, 2011. – 136 с.
31. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
32. Шмелева, Т. В. Речевой жанр: возможности описания и использования в преподавании языка [Текст] / Т.В. Шмелёва // Русистика. - №2. - Берлин, 1990. -  С. 20-32.
33. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст] : учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н Щукин. – М.: Филоматис: «Омега - Л», 2010. – 480 с.
34. Яковлева, Л. В. Компенсаторные стратегии как единица формирования компенсаторной компетенции [Текст] / Л.В. Яковлева. – В.: Парадигма, 2009. – 301 с].
35. Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing [Текст] / L. F. Bachman. – Oxford, 1990. – 118 p.
36. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching [Текст] / H. D. Brown. – N.Y.: Pearson, 1980. – 340 p.
37. Canale, M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing [Текст] / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. – 1980. – № 1. – P. 27–31.
38. Charaudeau, P. Langage et discours. [Текст] / P. Charaudeau. – Paris: Hachette, 1983. – 154 p.
39. Cohen, A. Cognitive and motivational aspects of action: Selected rev.papers [Текст] / Great Britain: W. Hacker, 1994. – 173 p.
40. Ek, J. A. van. Threshold Level Cambridge [Текст]/ J. A. van Ek, J. L. M. Trim. – Great Britain: CUP, 1992. – 104 p.
41. Ellis, R. Understanding second language acquisition [Текст] / R. Ellis. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 529 p.
42. Ellis, R. Understanding second language acquisition [Текст] / R. Ellis. – Oxford: Oxford University Press, 1987. – 529 p.
43. Ellis, R. Second Language Acquisition Research: How does it help teachers? [Текст] /  R. Ellis // ELT Journal. – 1993. – January. – 529 с.
44. Encyclopedia  Britannica. [Текст]. – USA: Chicago University. – Vol. 15, 1985. –1030 р.
45. Gordon, G. Key Competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education, study undertaken for the Directorate General Education and Culture of the European Commission [Электронный ресурс]/  G. Gordon, M. Halasz, T. Krawczyk, A. Leney, D. Michel, E. Pepper, J. Putkiewicz, I. Wisniewski. – Режим доступа : URL:http://ec.europa.eu/education/more-information/moreinformation139_en.htm.
46. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996 [Текст]/ Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe.Strasburg, 1997.
47. Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen. (Eds.) [Текст] / K. Keen. - Instructional Design: Implementation Issues (111 – 122). Brussels: IBM EducationCenter, 1992.
48. Livingston, J. A. Effects of metacognitive instruction on strategy use of college students: unpublished manuscript [Текст] / J. A. Livingston. – Buffalo: State University of New York, 1996. – 349 p.
49. Murray, H. A. Exploration in Personality [Текст] / H. A. Murray. – New York: Oxford University Press, 1938. – 132 p.
50. New Webster’s Dictionary and Thesaurus of the English Language [Текст]. –Danbury: Lexicon Publications Inc., 1993. – 1248 p.
51. O’Malley, J. M. Learning Strategies in Second Language Acquisition [Текст] / J.M. O’Malley, A. U. Chamot. – Cambridge: Cambridge University Press. – 1990. –412 p.
52. Rivers, W. M. From Linguistic Competence to Communicative Competence [Текст] / W. M. Rivers // TESOL Quarterly. – 1973. – № 1. – Vol. 7. – С. 43.
53. Scovel, T. The Effect of Affect on Foreign Language Learning:A Review of the Anxiety Research[Текст] / T. Scovel // Language Learning. – 1978. – № 28. – P. 129–142.
54. Stern, H. H. Analysis and Experiences a Variables in Second Language Pedagogy [Текст] / H. H. Stern. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 217 p.
55. Stroebe, W. When social support falls: supporter characteristics in compliance-induced attitude change [Текст] / W. Stroebe, M. Diehl // Personality and Social Psychology Bulletin. – 1988. – V. 14. – 290 p.
56. Trenholm, S. Interpersonal Communication [Текст] / S. Trenholm, A. Jensen. – Oxford: University Press. -2004. – 434 p.