ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С СЕМАНТИКОЙ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание

Введение………………………………………………………………………...

Глава 1. Содержание понятия “предметные компетенции”………………....

1.1.Понятия “компетенция” и “компетентность” в образовании.…………..

1.2. Формирование ключевых и предметных компетенций у учащихся начальной школы…………………………………………………………………

Выводы……………………………………………………………………........

Глава 2. Совершенствование семантической работы в начальной школе

2.1. Анализ учебно-методического материала с точки зрения актуальности семантической работы в начальной школе…………………………………….

2. Рекомендации по совершенствованию семантической работы в начальной школе…………………………………............................................................

Выводы ……………………………………………………………………...….

Заключение………………………………………………………..……………..

Список литературы………………………………………………..……………

Список источников.........................................................................................

Приложение………………………………………………………..…………....

Введение 

В условиях решения стратегических задач модернизации и инновационного развития важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются у человека с детства.  

Школа является важным элементом в процессе формирования перечисленных навыков. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить серьёзные цели и достигать высоких результатов, умело реагировать на разные жизненные ситуации [Указ президента Российской Федерации].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. [Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"]

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования содержат описание целевых установок знаний, умений, навыков и компетенций обучающегося, освоившего основную образовательную программу начального общего образования, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося, индивидуальными особенностями его развития и состояния его здоровья.  

Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.  

С учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, обучающийся должен получить возможность их освоение на уровне, обеспечивающем успешное обучение на следующих ступенях общего образования.  

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования прописаны требования к предметным результатам освоения русского языка основной образовательной программы начального общего образования:  

1) формирование первоначальных представлений о единстве и                        многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;  

2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;  

3) формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;  

4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;  

5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач [ФГОСНОО от « 6 » октября 2009 г]

Анализ знаний,  востребованных современным обществом, подводит к пониманию необходимости  компетентностного подхода в образовании. Типичная проблема школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Применение компетентностного подхода означает, что приоритет должен быть отдан знаниям, основанным на определенных практических навыках, т.е. «деятельностным» знаниям. Формирование образовательных компетенций учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования.  

Многообразие семантики слов и их сложность в структурно-грамматическом отношении являются причиной того, что многие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значения или же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению и нормативному ударению, или, наконец, по написанию (слова с непроверяемыми орфограммами). Однако, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словами учащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи. [Болтасева, 1999.]

Актуальность исследования определяется тем, что формирование предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе является очень важным процессом, так как обеспечивает комплексный подход в преподавании русского языка: способствует расширению словарного запаса младшего школьника, формирует позитивное отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры человека.

Проблема исследования: определение условий формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  

Объектом исследования является формирование предметных компетенций в процессе обогащения словарного запаса младших школьников.  

Предметом исследования являются методические приемы формирования предметных компетенций учащихся при изучении лексики.  

Цель исследования: разработать систему упражнений по формированию предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  

Задачи исследования:  

1. Проанализировать  литературу по теме исследования.  

2. Определить методическую обеспеченность для лексической работы в начальной школе;  

3. Разработать и реализовать систему упражнений для формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  

4. Выявить влияние разработанной системы упражнений на формирование предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы: анализ психолого - педагогической, методической литературы; изучение практического опыта учителей по проблеме; констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.  

Гипотеза: формирование предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе будет эффективно, если:  

• определены структурные элементы компетентного обучения учащихся в процессе работы над синтаксическими нормами;
• происходит систематическое обучение детей навыкам анализа семантических единиц;  
• систематически обогащать, уточнять и активизировать словарь, а также устранять нелитературные слова;  
• выполнять разнообразные упражнения, которые способствуют расширению словарного запаса младшего школьника;  
• анализировать работу методистов и учителей-практиков в рамках проблемы.  

Теоретическую основу работы составляют труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов) и лингвистике (Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костромаров, Т.Д. Томахин) .  

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную систему упражнений в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка.  

Глава 1  Содержание понятия “предметные компетенции”

1.1.Понятия компетенция и компетентность в образовании

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [Башев, 2001.   с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2002.] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. После проведения теоретико-методологического анализа сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность найдены ответы на вопросы:

1) Чем была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы? Отметим, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» [Башев, 2001.   с. 34]; в статье Л.Н. Боголюбова «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения»  в статье В.А. [Боголюбов, 2002]; Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [Болотов, Сериков, 2003.] и многих других материалах;

2) Тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования вообще и российского, в частности, т.е. развитием личности обучающегося.

  Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, отметим, что она, во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев [Афанасьев, 2003], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года « Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [Щекотин, 2013, с.126] Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения. Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [Селезнева, 2004]. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность.  

Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [Кун, 1975, с. 220].  

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», « в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [Филиппова, 2003.]. Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса. Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то» [Даль В. И. Толковый словарь русского языка], т.е. находиться в основе чего-то. Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода  «проблема». Соответственно для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают  «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.  

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» (выделено  И.З.) [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., 2002.]. И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода  это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано. Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [Леднев, Никандров, Рыжаков, 2002.]. В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [Башев, 2001.   с. 34].

Завершая ответ на первый вопрос, сделаем вывод: в силу того, что «предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это  практически все развитые страны)» [Башев, 2001г., с. 15], необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.  

Прежде чем ответим на второй вопрос, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.  ], компетенция определяется как:  

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.  

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.  

3. Способность выполнять особые трудовые функции.  

Там же отмечается, что «термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» (выделено  И.З.) [Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997, с. 63],

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов [Боголюбов, 2002], В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [Леднев , Никандров, Рыжаков, 2002]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций  «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [Леднев, Никандров, Рыжаков, 2002, с. 59], а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [Боголюбов, 2002, с. 24].

В 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно - обусловленная социально - профессиональная жизнедеятельность человека.  

Проведенный анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.  

Первый этап  1960-1970 гг.  характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).  

Второй этап  19701990 гг.  характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения [Митина, 1998, с. 46].

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны  рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [Делор, 1996, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит  «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [Делор, 1996 с. 37].  

Понятие “компетентности”,  согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования,  «включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д. [Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.  М., 2001, с. 14]. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако с учетом того, что многие исследователи не разделяют эти понятия, далее в ряде случаев они будут приводиться вместе (компетенция/компетентность).  

Заключая рассмотрение ответа на второй поставленный вопрос, относительно соотношения понятий компетенция и компетентность, отметим, что основанный на компетентности подход (а не на компетенции) характеризуется как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса.  

1.2. Формирование ключевых и предметных компетенций у учащихся

Актуальность проблемы формирования компетенций, в частности и предметных, уже многократно обоснована во многих педагогических публикациях (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) [Хуторской, 2002]. Возникает вопрос о том, как формировать компетенции.

 Один из предлагаемых путей решения данной проблемы - компетентностный подход. Компетентностный подход в образовании сегодня - это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию.  

      Компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

I. Ключевые компетенции 

Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (согласно мнению А.В. Хуторского)  [Хуторской,  2002] являются следующие:

• Ценностно-смысловые
• Общекультурные
• Учебно-познавательные
• Информационные
• Коммуникативные
• Социально-трудовые
• Компетенции личностного самосовершенствования

Ценностно-смысловая компетенция - это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.

При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития этого вида компетентности применяются следующие приемы:

• перед изучением новой темы учитель рассказывает учащимся о ней, а учащиеся формулируют по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: «зачем», «почему», «как», «чем», «о чем», далее совместно с учениками  оценивается самый интересный, при этом стремится к тому, чтобы не один из вопросов не остался без ответа. Если регламент урока не позволяет ответить на все вопросы, ученикам предлагается дома поразмышлять над вопросами и в последующем на уроках или во внеурочное время учитель обязательно возвращается к ним. Данный прием позволяет ученикам понять не только цели изучения данной темы в целом, но и осмыслить место урока в системе занятий, а, следовательно, и место материала этого урока во всей теме;
• иногда учитель предоставляет ученикам самостоятельно изучить параграф учебника и составить краткий конспект этого параграфа в качестве домашнего задания. Перед учениками ставится задача – определить главное в пункте, выписать новые свойства, установить, на какие из ранее изученных свойств они опираются. В итоге учащиеся не только более глубоко понимают изучаемый материал, но и учатся выбирать главное, обосновывать его важность не только для других, но и, самое главное, для себя;
• использует тестовые конструкции, содержащие задачи с пропущенными единицами измерения величин, тестовые конструкции, содержащие задания с лишними данными;
• вовлечение учащихся в предметные олимпиады, которые включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Общекультурная компетенция - это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения  мини-исследований на основе изучения материала.

Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция - при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Например, при изучении темы «Фразеологизмы», «Этимология слов» учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о происхождении слов и фразеологизмов.

Очень интересный аспект информационной компетентности - вторичное извлечение информации, когда она представлена несколькими источниками. При изучении темы «Образные средства языка» учащимся даются тексты стихотворений разных поэтов, а перед выполнением работы задаётся стимул. Например: ты - член лингвистического кружка и составляешь для своих одноклассников памятку «Образные средства языка». Задача учащихся – подобрать примеры таких тропов и стилистических фигур, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитет и т.д. Кроме того, через их анализ увидеть позицию автора данного текста. Ученикам необходимо сориентироваться в большом объёме информации и сделать правильный выбор.

Коммуникативная компетенция - это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего все они совмещаются на уроке. Например, класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками.

При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления.

Социально-трудовые компетенции - означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования - это  самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определенных волевых усилий. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

II. Общепредметные компетенции 

Общепредметные компетенции относятся к любому кругу учебных предметов и образовательных областей.

Предполагают формирование способностей у учащегося решать проблемы на основе известных фактов, понятий из различных образовательных областей. Например:

• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью; монологической контекстной речью и др.

III. Предметные компетенции 

Предметные компетенции - имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Предполагают формирование способностей у учащегося привлекать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета.

Предметная компетенция, приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности.

Уже в начальной школе необходимо вводить в уроки элементы лингвистического анализа текста, «самодиктанты» по заученным текстам, практиковать тематические речевые уроки, для развития коммуникативных умений и навыков включать ситуативные упражнения и игры по культуре речи.

Замечено, что работа с текстом позволяет не только улучшить правописные умения и навыки обучаемых, но и повысить их речевую компетентность.

В связи с принятием ФГОС НОО были выделены три группы результатов обучения: личностные, метапредметные, предметные [Воронцов, 2011. – 176 с].  

Укажем примерный список результатов, которые должны быть  

достигнуты учащимися при освоении курса родного языка (табл. 1.1).  

Таблица 1.1

Примерные результаты обучения предмету «Русский язык»

Чтобы достигнуть намеченных результатов урока, учитель организует деятельность учащихся посредством методов и приемов.

Само понятие метод определяется в дидактике:

а) как путь, способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ведущий к достижению целей (результатов) обучения (Щукин А. Н. , 2008. c. 151.);

б) как совокупность приемов и операций (Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю., 2000. c. 79.).

Прием характеризуется как конкретный способ организации деятельности участников образовательного процесса, как составная часть содержания метода (Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация., 2001. c. 68–74.).

Ученые насчитывают до 50 различных методов, которые классифицируются по разным основаниям: по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др. [Воронцов, А. Б., 2002. c. 303; Заир-Бек, С. И. , 2011. c. 233; Мельникова, Е. Л., 2008, c. 3–8.;  Воронцова А.Б ,2011, с. 177; Шумакова Н.Б., Авдеева  Н. И.,  Климанова Е. В., 2011. с. 157;  Цукерман, Г. А., 1999.  с. 136]

При проектировании современного урока русского языка учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием (табл. 1.2) [Арямова и др., 2013, с. 20]

Таблица 1.2

Методы и приемы изучения русского языка 

В последнее время в методике стало употребительным понятие «технологии». В словаре Устинова И.Ю. “Определения основных терминов дидактики высшей военной школы” [Устинова И.Ю., 2010] говорится, что  технология обучения - это “законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения”.

Наиболее известными технологиями в начальной школе являются метод решения учебных задач (система Д. Б. Эльконина –В. В. Давыдова), технология проблемно-диалогического обучения(система «Школа 2100»), технология деятельностного метода (система «Перспектива») [Школьный гид [Электронный ресурс] - http://schoolguide.ru/index.php/progs.html].

Наряду с названными используются и такие универсальные технологии, как информационно-компьютерные, проектные, игровые технологии, технология развития критического мышления через чтение и письмо и др. [Селевко, 1998. c. 256]

Для начала рассмотрим более подробно технологию проблемного диалога как средство реализации ФГОС Мельниковой Е. Л.

Сущность технологии

Смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель [Мельникова,  2008, c. 3–8].

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.  

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку. Воистину, это извилистая тропа, чреватая ошибками.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу.  

На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение).  

Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать. Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил». Для наглядности представим сказанное схематически (таб. 1.3)[Мельникова, 2009. c. 164–283].

Таблица 1.3.

Сравнительная таблица "Технология проблемного диалога" и "Традиционная методика"

Структура технологии

Любая технология отвечает на вопрос «Как... ?»: «Как строить?», «Как лечить?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний.

Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному. Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.  

Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения.  

Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории.  

В педагогике принято различать фронтальную, индивидуальную, групповую и парную формы работы. Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.  

К средствам обучения относятся учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения [Мельникова, 2008, c. 5–55].

Применение технологии

Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе, но наиболее полно и последовательно она реализована в развивающей Образовательной системе «Школа 2100». Во всех её учебниках для начальной и основной школы разноцветными плашками отмечены основные этапы урока. Под плашкой «Определяем проблему» обычно содержится готовая проблемная ситуация и даётся авторская формулировка проблемы. Под плашкой «Решаем проблему» помещён необходимый для открытия дидактический материал (текст, упражнения, задачи) и приводятся авторские выводы «в рамке». Под плашкой «Применяем знания» находятся разные, в том числе и продуктивные, задания на закрепление. А чтобы замысел авторов был правильно понят учителем, в методических рекомендациях предлагаются готовые конспекты проблемно-диалогических уроков. Впрочем, и это ещё не всё. В рамках системы проводится развивающий курс «Я открываю знания», с помощью которого школьники учатся эффективно работать на уроке, а учителя осваивают технологию проблемного диалога [Мельникова, 2002, c. 168].

Результаты применения технологии

Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием. Исходно разное качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.  

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и регулятивные.  

В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения.  

Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли.  

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи.  

Что касается традиционной методики обучения, то познавательные умения здесь формируются существенно хуже, коммуникативные – слабо, а регулятивные не развиваются вообще.  

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов, ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к людям. Традиционное же обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и школой.  

Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС, что и требовалось доказать (Приложение 1).

Также, одним из адекватных способов и форм организации образовательного процесса, с помощью которых можно достичь новых образовательных результатов, является проектная деятельность [Чумакова, 2012, c. 144]. На начальном этапе освоения этого рода деятельности следует говорить о применении системы проектных задач, которая подготовит ученика начальной школы к полноценной проектной деятельности в среднем и старшем звене.  

Участвуя в решении проектных задач, с одной стороны, учащиеся имеют возможность в квазиреальной (модельной) ситуации осуществлять пробы, поиски, испытания способов и средств действия, конструируемых в ходе решения системы проектных задач, в разных, специально созданных ситуациях. И, с другой стороны, – учащиеся фактически осваивают способы проектирования как базу для будущей проектной деятельности в основной и старшей школе.  

Определяя понятие «проектная задача», согласимся с точкой зрения А. Б. Воронцова, что проектная задача – это набор заданий, стимулирующих систему действий учащихся, направленных на получение «продукта», и одновременно качественное самоизменение учащихся [Воронцов, 2011, c. 176]. И. В. Жакулина дает похожее определение: «Проектная задача – это задача, которая в квазиреальной, квазимодельной ситуациях использует те общие способы, средства действия, которые дети формулируют в рамках учебных задач. То есть это перенос общих способов, средств действия в квазиреальную модельную ситуацию, где мы можем увидеть, как дети действуют в малых группах в нестандартной ситуации» [Жакулина]. Как и любая деятельность, проектная деятельность имеет свои этапы. Ниже представлена таблица, в которой раскрываются цели и задачи каждого этапа, содержание деятельности педагогов, учащихся и их родителей.

Таблица 1.4

Содержание деятельности педагогов, учащихся и их родителей

Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. Если основополагающий вопрос проекта интересен учащимся, то и проект будет успешен (Приложение 2).

Приступая к созданию проекта, обучающийся должен владеть:

•    необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовыми ЗУН) в содержательной области проекта;

•    специфическими умениями и навыками проектирования для самостоятельной работы.

В связи с этим метод проектов необходимо начинать реализовывать со 2 класса. В 1-ом классе основное внимание уделяется развитию умений и навыков проектирования и исследовательской деятельности (ОУУН), привитию интереса к познавательной деятельности, расширению детского кругозора. Эти умения затем совершенствуются в последующих классах.

В рамках традиционных учебных занятий используются:

•    проблемное введение в тему урока;

•    постановку цели и задач урока совместно с учащимися;

•    совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания;

•    групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе;

•    выдвижение идеи (мозговой штурм);

•    постановку вопроса (поиск гипотезы);

•    формулировку предположения (гипотезы);

•    обоснованный выбор способа выполнения задания;

•    составление аннотации к прочитанной книге, картотек;

•    поиск дополнительной литературы;

•    подготовку доклада (сообщения);

•    самоанализ и самооценку, рефлексию;

•    поиск альтернативных способов решения проблемы и т.п.

Используя материал уроков, особое внимание уделяется развитию приемов логического мышления, навыков устной и письменной речи. Развитие приемов логического мышления осуществляется поэтапно в следующей последовательности:

•   оперирование признаками предметов (выделение признаков предметов, сравнение двух и более предметов, узнавание предметов по данным, выделение общих и отличительных признаков, выделение существенных и несущественных признаков, выделение главного);

•   классификация (словесная характеристика классов в готовой классификации, отнесение объекта к классу, выбор основания для классификации, деление объектов на классы, систематизация);

•   определение понятия через род и видовое отличие (отнесение объектов к роду, учет соразмерности определений, формулировка определений и объяснение понятий);

•   доказательство и рассуждение (использование логических связок и слов, простейшие умозаключения) (Приложение 3).

Основной оценочной процедурой при решении проектной задачи учащимися может стать встроенная экспертная оценка внешнего наблюдателя (другого учителя, старшеклассников, родителей и т. п.). Оценивание со стороны экспертов происходит через разные аспекты деятельности младших школьников в малой группе в ходе непосредственного решения проектной задачи (Приложение 4).

В сегодняшних условиях развития российского школьного образования особую актуальность и значимость приобретают способы формирования познавательной деятельности учащихся, универсальных учебных действий (УУД). Безусловно, в достижении личностных и метапредметных результатов роль образовательных технологий деятельностного типа, к которым относятся проблемно-диалогическая, технология продуктивного чтения, проектно-исследовательская, огромна. Эти технологии дают развёрнутый ответ на вопрос, как научить школьников ставить и решать проблемы. В соответствии с данными технологиями на уроках в ходе специально выстроенного учителем диалога организуются постановка учебной проблемы и поиск её решения. Эти технологии прежде всего способствуют формированию регулятивных УУД, обеспечивая умение решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и компетенций: за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать определённую информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных. Личностно ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, а также положительного эмоционального настроя, «ситуации успеха», предоставляет возможность для выбора заданий, рефлексии – то есть развития личности, что позволяет параллельно решать задачи охраны здоровья школьников как в психологическом, так и в физиологическом аспектах.  

Использование данных технологий в комплексе даёт возможность эффективно и результативно организовать деятельность учеников, а следовательно способствовать формированию ключевых и предметных компетенций у учащихся.  

Вывод по 1 главе

В результате анализа психолого - педагогической, методической литературы и проведения теоретико-методологического анализа сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность было установлено следующее:

1. В силу того, что «предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это  практически все развитые страны)», необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна;

2.  «Понятие компетентности»,  согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования,  «включает мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.;

3. «Компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования».

В ходе анализа была рассмотрена классификация компетенций А. В. Хуторского, подчеркнуты особенности, способы и методы их формирования. В результате сделан вывод о том, что компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

Так как в последнее время в методике стало употребительным понятие «технологии», в работе были отмечены такие технологии как метод решения учебных задач (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова), технология проблемно-диалогического обучения (система «Школа 2100»), технология деятельностного метода (система «Перспектива»). Выявлено, что наряду с названными используются и такие универсальные технологии, как информационно-компьютерные, проектные, игровые технологии, технология развития критического мышления через чтение и письмо и др.

После детального анализа данных технологий пришли к выводу о том, что использование разных технологий в комплексе даёт возможность эффективно и результативно организовать деятельность учеников, а следовательно, способствовать формированию ключевых и предметных компетенций у учащихся.  

Глава 2. Совершенствование семантической работы в начальной школе на современном этапе   

2.1. Анализ учебно-методического материала с точки зрения актуальности семантической работы в начальной школе   

Обеспечение качества – не новый термин в образовании во всем мире; фактическое качество обучения всегда было важным для учебных заведений. Интересно выявить, что меняется сейчас, а меняется восприятие качества и отношение к нему. Измерение качества и контроль качества, несомненно, важные элементы процесса обучения, но сами по себе они не могут рассматриваться как гарантия качества. Скорее качество может быть рассмотрено как «конструкт» с множеством измерений, среди которых результаты обучения, выраженные в формате компетенций – являются одним из основных [Байденко, 2009, 536 с. ].    

    Определены пять групп ключевых компетенций, которым придаётся особое значение в связи с тем, что школа должна вооружить ими молодёжь:  

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём.  

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе.  

3.Компетенции, определяющие владение устным  и письменным           общением.  

4.           Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критически относиться к распространению по каналам СМИ информации  и рекламе.  

5.Компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также личной и общественной жизни [Третьяков, 2004].

Перечисленные компетенции показывают, что современному обществу нужен не просто грамотный исполнитель, а человек, способный к самообразованию, обладающий высокой культурой мышления, стремящийся к доброумному изменению мира. Ставка идёт на культурные традиции, на самостоятельное признание духовной личности. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением  занимают, как мы видим, третью позицию, но, на мой взгляд, являются ключевыми. Ведь без навыков общения вообще невозможна учебная и социальная успешность: язык неразрывно связан с мышлением. Язык – показатель общей культуры человека, его интеллекта, кругозора.  

Предпринята попытка проверить, может ли учебник выступать как средство формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова в начальной школе. В процессе анализа программы «Перспектива» за 2 класс (Приложение 5) выделен раздел «Слово и его значение», в котором изучается лексика. На данный раздел выделяется 20 часов. За это время предполагается познакомить детей с понятием «слово» и его значением, разновидностью словарей, именами собственными и нарицательными, однозначными и многозначными словами, омонимами, синонимами, антонимами, фразеологическими оборотами, ролью слов с переносным значением, научить классифицировать слова по тематическим группам и дополнять группы своими словами. Также в эти часы включен обобщающий урок по теме «Тематические группы слов», повторение по разделу «Слово и его значение» и проверочная работа по данному разделу.

В программе по русскому языку в рамках образовательной системы «Школа 2100» для 2 класса (Приложение 6) выделяется 3 часа в разделе «Слово», где предполагается знакомство с лексическим значением слова, составом слова и со словами, которые имеют несколько значений. В разделе «Слова, которые отвечают на вопрос кто? что?» дается 1 час на отработку умения объединять слова в тематические группы. Таким образом, в данной программе все 4 часа выделяются для изучения лексики. Вместе с тем, было отмечено, что ни после изученного материала, ни в конце года не предполагается проверочных работ по пройденной теме. Это не позволяет отслеживать уровень знаний по лексике.  

В рамках исследования предпринят анализ материалов учебника по русскому языку для 2 класса [Климанова, Бабушкина, Ч. 1. с. 144; Климанова, Бабушкина, Ч. 1. с. 64] программы «Перспектива», поскольку данная программа позволяет более подробно изучить лексику и тем самым расширить словарный запас младшего школьника.  

В учебнике предлагается большее разнообразие упражнений, выполнение которых способствует расширению словарного запаса младшего школьника. Все задания распределены на 3 группы: диагностические задания, для отработки знаний и умений и контрольные задания (Приложение 7).

Все проанализированные диагностические задания способствуют актуализации знаний, мотивируют детей к изучению новой темы, помогают проявить эмоционально – ценностное отношение к проблеме учеников Лесной школы (на протяжении всех уроков дети выступают в роли помощников Ани и Вити, которые обучают лесных жителей). Задания для отработки знаний и умений позволяют формировать личностные, метапредметные и предметные умения.  

В личностные умения входит формирование:  

 — интереса к изучению темы;    

— положительного отношения к изучению темы;    

— эмоционально-ценностного отношения к проблеме учеников Лесной школы;    

— творческого отношения к процессу корректировки письма учащихся сказочной Лесной школы;    

— осознания собственных достижений при освоении учебной темы.    

В метапредметные входят:  

Познавательные умения:    

— определять различия существительных нарицательных и собственных и обосновывать своё мнение;    

— определять различия синонимов, антонимов и омонимов и обосновывать своё мнение;    

— определять в тексте фразеологизмы и обосновывать своё мнение;    

— классифицировать слова на основе их лексического значения и обосновывать своё мнение;  

— использовать приобретённые знания при корректировке письма учеников сказочной Лесной школы.    

Регулятивные умения:    

— выполнять учебное задание в соответствии с целью;    

— соотносить учебные действия с известным алгоритмом;    

— выполнять учебное задание, используя алгоритм работы со словарём;    

— выполнять самопроверку и взаимопроверку учебного задания.    

Коммуникативные умения:    

— формулировать понятное для партнёра высказывание, используя многозначные слова, синонимы, антонимы и фразеологизмы;    

— согласовывать позиции и находить общее решение;    

— адекватно использовать речевые средства для представления результата.    

В предметные входит умение:  

- Выполнять полный звукобуквенный анализ слова.    

- Подбирать слова с общим значением к каждой группе.    

- Распределять и писать слова по группам на основе их лексического значения и по заданным признакам.    

- Писать имена собственные и нарицательные в тексте.    

- Редактировать текст с часто повторяющимися словами.    

- Писать предложения, используя синонимы, антонимы, омонимы, фразеологизмы.    

Все упражнения, которые предлагаются для выполнения на контрольном этапе позволяют установить степень освоения темы, а именно умение:    

— писать словарные слова;    

— писать имена собственные и нарицательные в тексте;    

— подбирать к данным слова синонимы и антонимы;    

— определять значение фразеологизма;    

— выполнять задание в соответствии с целью.    

На наш взгляд, количество упражнений, которые автор предлагает выполнить для диагностики, отработки и контроля знаний, достаточно для расширения словарного запаса младшего школьника.  

Состояние изученности проблемы освоения семантики    

слова в начальной школе  

О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский ра-товал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого не-достатка при изучении другого предмета».  

Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.  

Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. «Словарная работа — это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», — писал известный ученый-методист А.В. Текучев [Бобровская, 2003, с.47- 52].  

Этапы словарной работы можно представить так: 1) семантизация слова; 2) актуализация слова: 3) использование слова в речи.  

Активизация словаря — одно из важнейших направлений словарной работы на уроках, поэтому задача учителя — помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, рассказах. диалогах, письмах, сочинениях и т.д. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления.  

В. А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать «смысл слова», правильно понимать его значение, а для этого нужны знания приемов толкования [Бобровская, 2003, с. 47].  

М. Р. Львов выделил следующие способы толкования значения слова: наглядный, контекстуальный способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфоло-гической структуры слова и словообразования [Бобровская, 2003, с. 47].  

Объяснение слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна большая работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок.  

Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому нужно каждое слово провести через сознание школьника несколько раз и в разных контекстах, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание.  

Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в частности по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной тематической группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Эта тема не случайно выбрана нами как образец работы по обогащению речи младших школьников. Известно, что для учащихся начальной школы характерна возрастная потребность стремиться к хорошему, доброму, они хотят выразить познанное в словах [Бобровская, 2003, с. 47].

Проанализировав журналы «Начальная школа» за период с 2003 по 2012 годы,  была составлена сводная таблица, в которой показана работа методистов и учителей-практиков в рамках выбранной проблемы (таб. 2.1).

Таблица 2.1

Сводная таблица статей по теме "Формирование предметных компетенций в процессе изучения семантики слова на уроках русского языка в начальной школе"  

Изучив журнал "Начальная школа. Плюс до и после." [Архив журнала "Начальная школа плюс до и после"],  выяснили, что в архиве есть целый раздел, посвященный обучению русскому языку, риторике, развитию речевых и коммуникативных умений. Внимание привлекла статья Кондаурова Н.Н, Сергеева Е.И Эффективные приёмы работы со «словарными» словами в 1–4-х классах по программе «Школа 2100» [Кондаурова, Сергеева, 2010, с. 49–54] Курносенко В.И Толковый словарь на уроках русского языка [Курносенко, 2010, с. 33–36 ],  Ломаева Е.Е. Урок развития речи «Мастерская слова» [Ломаева, 2010, с. 51–54 ],  Сабельникова С.И Составление словарей учащимися начальных классов [Сабельникова, 2010, с. 88–92 ]. Новые методы и приемы, описанные в этих статьях, в дальнейшем будут использованы для формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда, а главное – эффективно действующего подхода к развитию речи в самом широком понимании, его организации и корректировке. Задача учителя начальных классов – работать не только над обогащением словаря, но и над увеличением подвижности того запаса, которым владеет ученик в данный момент, над связыванием воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку.  

Необходимо помнить, что работа по развитию речи, организации детского речевого творчества в начальной школе не терпит одноразовости, фрагментарности, суеты, что первые успехи всегда заслуживают поощрения.  

Как  видим, анализ журналов «Начальная школа» за период с 2003 по 2012 годы, а также "Начальная школа. Плюс до и после" свидетельствует о том, что  учителями-практиками проводится  большая работа по расширению словарного запаса младшего школьника. При использовании педагогического опыта учителей – новаторов и регулярной работе можно достичь хороших результатов по освоению семантики слова младшими школьниками с целью расширения словарного запаса, а следовательно развивать их предметные компетенции.  

2.2. Система работы по расширению словарного запаса младшего школьника в процессе освоения семантики слова 

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.    

По мнению психолога Мухиной Валерии Сергеевны, с самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее она станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Это огромный объем материала, который дети совсем не употребляли в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, что взрослые недопонимают, насколько обширен это материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого не достаточно: необходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал, - словарь, синтаксические конструкции, умения по составлению связного текста. [Мухина, 1999 - 456 с.]  

Для того чтобы определить уровень словарного запаса младшего школьника, был проведен эксперимент, в котором принимали участие учащиеся 2 «Е» класса МОУ лицей №9 имени заслуженного учителя школы Российской Федерации А.Н. Неверова.    

Целью эксперимента было повысить уровень словарного запаса младшего школьника при освоении семантики слова.  

Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.  

На констатирующем этапе детям предлагалось выполнить несколько упражнений, в процессе чего определялось, знакомы ли дети с понятием «многозначные слова», «омонимы», «синонимы», «антонимы», «фразеологизмы» и применяют ли их в своей речи.    

1. Тема: «Многозначные слова»  

1) Прочитайте предложения и назовите многозначные слова.    

— Художник взял в руки кисть и краски.    

— За окном алела кисть рябины.    

2) Составьте свои предложения с любым многозначным словом так, чтобы оно употреблялось в разных значениях.    

2. Тема: «Омонимы»  

1) Определите омонимы в каждом предложении.    

— Хороша у Алёны коса,    

И трава на лугу ей по косу.    

— Скоро лугом пройдётся коса:    

Приближается время покоса.    

2) Составьте свои предложения, используя омонимы.    

3. Тема: «Синонимы и антонимы»  

 Рабочая тетрадь № 2, № 121.    

Прочитайте текст и исправьте в нём ошибки. Запишите ответы на вопросы, подбирая соответствующие слова.    

4. Тема: «Работа с фразеологизмами»  

1) Выберите для каждого фразеологизма нужное значение. Если трудно сделать выбор, воспользуйтесь подсказкой — словарём.    

— Как с гуся вода.    

— Работать засучив рукава.    

— Бежать сломя голову.    

— Сидеть как на иголках.    

— За тридевять земель.    

— Зарубить на носу.    

2) Составьте предложение с любым фразеологизмом.    

5. Тема: «Тематические группы слов»  

Прочитайте группы слов:    

— _____? Соловей, чиж, бабочка.    

— _____? Яблоко, груша, малина.    

Определите лишнее слово в каждой группе.  Поставьте вопрос к каждой группе слов.    

6.Проверка словарных слов    

Результаты упражнений, которые выполнили дети, мы привели в таблице 3. В данной таблице первая колонка отвечает за выполнение первой части задания, а вторая за вторую. Если задание выполнено правильно мы ставили 1 балл, если неправильно – 0 баллов.  

Как видно на диаграмме, большую трудность у обучающихся вызвало задание, когда предлагалось самостоятельно составить предложение с использованием многозначных слов, омонимов, синонимов, антонимов, фразеологизмов, а также словарных слов. Это говорит о том, что если, после объяснения задания «подчеркнуть одинаковые по смыслу слова», «выделить слова противоположные по значению», «найдите значение выражения в словаре фразеологизмов» дети могли частично справиться с упражнениями, то использовать синонимы, антонимы, омонимы и фразеологизмы в речи они не могли. Затруднения также вызвало задание, где необходимо было вспомнить правильное написание словарных слов.  

Поэтому главной задачей было не только повысить уровень словарного запаса младшего школьника, но и научить детей активно использовать данные слова.  

Для этого на формирующем этапе были проведены уроки по программе «Перспектива» (Приложение 9).  

В зависимости от темы, во время урока использовали задания, которые описывали учителя-методисты в своих статья в журналах "Начальная школа" и "Начальная школа. Плюс до и после". Например при изучении 94 темы "Слова с несколькими значениями. Многозначные слова." использовались стихотворения для анализа [Дриц, 2007, стр.71]   о многозначности слова.  

Плывут корабли, и плывут облака. 

Плывут мои мысли, ручей и река. 

«Плывет тетя Даша» — так папа сказал. 

И, как она ходит, он нам показал. 

«Плывут наши годы, куда-то спешат» — 

Так старые люди порой говорят. 

В восторге плыву я без всяких течений: 

Одно только слово, а сколько значений?! 

При изучении темы " Роль слов с переносным значением" -  

Не было бы радости, не было б печали. 

Сладкого без горького мы б не замечали. 

Счастье б проворонили, горя не изведав. 

И без поражения не было б победы. 

Где любовь, там ненависть. 

Где вражда, там дружба. 

Верность и предательство у людей на службе. 

Так все перепутано и навечно слито: 

Если ты обласкана, скоро будешь бита. 

Речь полна антонимов. Я хожу по краю, 

Но сплошных синонимов все ж не принимаю! 

Когда изучали тему "Слова, похожие по звучанию и написанию, но разные по значению (омонимы)", то на этапе закрепления дети должны были найти в стихах омонимы, подчеркнуть их и подписать их значение.  

Чтоб полы′ не подметать, 

Пришлось мне по′лы подметать, 

Подшить их до коленочек. 

Возьмите в руки веничек! 

* * * 

Мешают спать корове мухи. 

Мешают жить спокойно слухи. 

Мешают тесто, суп и кашу. 

Хоть все по-разному мешают, 

Но языка не нарушают. 

При изучении темы "Слова, близкие по значению (синонимы)"  на этапе выявление места и причины затруднения, детям предлагалось в парах найти в стихотворениях слова похожие по значению и подчеркнуть их.  

Снег идет, кружит метель — 

Белой пыли карусель. 

Вьюга всех взъерошила, 

Стежки запорошила. 

Это, может быть, пурга 

Понасыпала снега? 

Или так метелица 

Под окошком стелется? 

Вот когда буран начнется, 

В нем никто не ошибется! 

* * * 

Ныть позорно и грешно. 

Плакаться противно. 

А скулить уже смешно, 

Хныкать примитивно. 

Стонать? Сетовать? Пенять? 

Трудно нытика понять. 

Жаловаться можно... 

Только осторожно. 

Одна из главных задач учителя – научить детей писать эти слова без ошибок. Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов, их значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов; активизацию словаря, использование новых слов в собственных высказываниях, в диалогической и монологической речи .  

На констатирующем этапе мы определили, что уровень знаний словарных слов был не велик. 13 детей из 23 написали верно словарные слова. Поэтому было принято решение обратиться к опыту Н.Н. Кондауровой, Е.И. Сергеевой [Кондауровой, Сергеевой, 2010, с. 5]. Они предложили  свой вариант словарной работы, которая обеспечит максимальные возможности усвоения словарных слов учащимися школы первой образовательной ступени.  

Все словарные слова классифицированы и объединены в группы по лексико-тематическому, графическому (сходность написания), орфографическому признакам (Приложение 10). Ведь недостаточно, чтобы дети познакомились с графическим обликом слова; важно, чтобы знания закрепились, выработался алгоритм работы со словарными словами, в результате чего обучающиеся смогут использовать его и в других случаях. Упражнения с группами словарных слов способствуют выработке умения быстро и точно применять полученные знания на практике, формируют навыки самостоятельной работы, мыслительной деятельности. Учащиеся занимаются анализом, синтезом, составляют словосочетания и предложения с использованием наибольшего количества слов данной группы, разгадывают загадки, учатся абстрагировать, обобщать, самостоятельно выделять общие признаки слов одной группы. Посредством данной работы знания детей систематизируются и автоматизируются. Для этого необходимо, чтобы все стороны слова (его лексическое значение, грамматические и орфографические признаки, морфемный состав, произношение, написание) рассматривались в единстве. Таким образом создаются условия, при которых у обучающихся развивается разносторонний подход к слову.  

Особую важность приобретает использование разнообразных методов, приёмов, способов, которые являются более эффективными для прочного усвоения грамотного написания «словарных» слов.

О.А. Мищенко в своей статье "Учим младших школьников применять правила русского языка с позиций деятельностного подхода"  

[Мищенко, 2010, с. 4 ], предлагает приём словесной наглядности, который включает использование различных грамматических сказок, загадок, мнемотехники. Чаще применяется для случаев, которые необходимо запомнить. Данный приём облегчает запоминание и увеличивает объём памяти за счёт выстраивания ассоциаций. Всякое запоминание (особенно механическое) будет лёгким и привлекательным для детей, если оно опирается на интересные, занимательные темы, ритмику, стихи и т.д.  

Например, словарные слова легко запоминаются в таких сочетаниях: Морковь с помидором, а картофель с капустой. КОСТя пришёл в КОСТюме, а ПАвел в ПАльто. Данные примеры мы использовали при работе над  11 и 8 группой соответственно.  

Для того чтобы узнать значение слова, нужно обратиться к толковому словарю. Но словари словарям рознь. В своей работе мы воспользовались толковым словарем Е. Леоновича [Леонович, 2008, c. 263].

Основное назначение словаря – толковать смысл непонятных или малопонятных слов, давая им предельно краткие описательные толкования.  

Помимо этого, толковый словарь Е. Леоновича выполняет функции других языковых словарей: орфографического (по словарю всегда можно проверить написание слова), орфоэпического (отмечает нормативное произношение слов), фразеологического (даны фразеологические сочетания), этимологического (к некоторым словам приводятся сведения этимологического характера). Благодаря такой универсальности толковый словарь Е. Леоновича ценен не только как справочник, но и как учебное пособие по русскому языку.  

Словарная статья в нём написана с учётом возрастных особенностей младшего школьника, используется единый для всего словаря план построения, графические знаки.  

При работе с толковым словарём Е. Леоновича, а также опиралась на труды М.Р. Львова была проведена словарная работа по четырём направлениям:  обогащение словаря;  уточнение словаря;  активизация словаря;  устранение нелитературного произношения.  

Изучив опыт С. И. Сабельниковой, описанный в статье "Составление словарей учащимися начальной школы" в журнале "Начальная школа. Плюс до и после", которая занималась организацией учебного процесса, направленного на развитие исследовательских и познавательных способностей младших школьников и обогащение их словарного запаса, было принято решение составить словарь “Добрых слов” вместе с обучающимися класса.

Работа по составлению словарей способствует решению различных образовательных задач: привлечь внимание ребёнка к употреблению в речи «добрых» слов; установить связь между деятельностью человека и его речевым поведением; использовать творческий потенциал детей для становления личности; развивать навык работы в группе [Сабельникова, 2010].

В классе был установлен «ларец с сокровищами языка» (красиво оформленная коробка). Дети или учитель аккуратно записывали на листочках отдельные «добрые» слова или выражения и складывали их в ларец. Эту работу мы проводили как на уроках русского языка, литературного чтения, так и во вне урочное время.

Периодически мы рассматривали с детьми «накопленные богатства». Особенностью этой работы было то, что дети готовы были делиться словами друг с другом и применять их всюду, чтобы не забывать о существовании не только слов, но и соответствующих, связанных с ними, образов и поступков. Девизом такой работы стали слова «Чем больше делишься с другими, тем богаче становишься сам».

Такая работа мотивировала детей к поиску новых слов. Вместе с родителями дети искали в своей речи или в речи окружающих их людей «добрые» слова, записывали их на листке бумаги, там же указывали своё имя («дарителя слова») и приносили в класс. Потом систематизировали набранные слова и «издавали» словарь.

Поскольку авторами становились все, то каждый ученик получал не

сколько экземпляров этой книги и дарил своим близким. Ряд слов из словаря мы систематически включали в работу на уроках русского языка, литературного чтения, обращали внимание детей на употребление этих слов в литературных произведениях. Сначала это были так называемые «вежливые» слова (спасибо, пожалуйста, здравствуйте...), потом слова, обозначающие положительные человеческие качества (добрый, честный, справедливый...), потом «ласковые, нежные» слова (милый, любимый, хороший...), затем слова, выражающие общечеловеческие ценности (истина, милосердие, терпимость...) и т.д.

На этом этапе работа велась как будто от случая к случаю, но с возрастающим проявлением детского интереса в дальнейшем она стала систематической и постоянной. Основная задача данного периода состояла в том, чтобы обратить внимание детей на значимые для «доброй» речи слова и на интонацию, с которой подобные слова произносятся.

Детьми было собрано около 70 слов, среди которых были спасибо, благодарю, здравствуйте, счастливого пути, будь здоров, доброта, нежность, забота, любовь, верность, мамочка, папуля и т.п.

На изучение раздела “Слово и его значение” было выделено 20 часов, по истечению которых мы провели контрольное тестирование обучающихся. Детям предлагалось выполнить следующие задания.

1. Тема: «Многозначные слова»

1) Прочитайте предложения и назовите многозначные слова.

— У ежика много иголок.

— Девочка взяла швейную иглу.

2) Составьте свои предложения с любым многозначным словом так, чтобы оно употреблялось в разных значениях.

2. Тема: «Омонимы»

1) Определите омонимы в предложении.

Суслик выскочил из норки

И спросил у рыжей Норки:

- Где вы были?

- У Лисички.

-Что вы ели там?

- Лисички.

2) Составьте свои предложения, используя омонимы.

3. Тема: «Синонимы и антонимы»

1) Соедините каждое слово первого столбика с синонимом из второго столбика.

Буря Лекарь

Аромат Швырять

Врач Запах

Бросать Чародей

Ветер Ураган

Воин Вихрь

Волшебник Ратник

2) Составь 3 пары слов – синонимов.

4. Тема: «Работа с фразеологизмами»

1) Выберите для каждого фразеологизма нужное значение.

— Как с гуся вода.

— Работать засучив рукава.

— Бежать сломя голову.

— Сидеть как на иголках.

— За тридевять земель.

— Зарубить на носу.

2) Составьте предложение с любым фразеологизмом.

5. Тема: «Тематические группы слов»

В каждом ряду выбери слово, являющееся общим для всех других слов.

1) Малыш, ребенок, дети, мальчик.

2) Диван, кресло, мебель, тахта.

3) Сирень, малина, смородина, кусты.

Напиши свой вариант.

6. Словарный диктант

Проанализировав результаты, мы можем сделать вывод, что дети очень хорошо разобрались в понятиях «синонимы», «антонимы», «омонимы», «фразеологизмы», «тематические группы», «многозначные слова» и свободно могут находить их в тексте. Однако самостоятельно составлять предложения с использованием новых слов и словосочетаний некоторые дети затрудняются. Это говорит о том, что развитие речи младшего школьника, введение в активный словарь новых слов - это длительный процесс, который требует постоянной работы.

Вывод по 2 главе

Слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.

Во второй главе была проанализирована методическая обеспеченность  начальной школы для проведения лексической работы на уроках русского языка. Для этого были выбраны 2 образовательные программы «Перспектива» и «Школа 2100» за 2 класс. Подробно было изучено календарно-тематическое планирование программ, рассмотрены упражнения, предлагаемые в разделе "Слово и его значение" и способы поддачи нового материала.

Обобщенный анализ показал, что программа "Перспектива" предоставляет оптимальные условия для формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.

Вторая часть главы также была посвящена определению состояния изученности проблемы освоения семантики слова в начальной школе. С этой целью проанализировали журналы "Начальная школа" и "Начальная школа. Плюс до и после" за период с 2003 по 2012 годы и составили сводную таблицу, в которой  представили различные подходы к изучению данной темы, предлагаемые методистами и учителями-практиками  в рамках изучаемой проблемы. В ходе анализа было выявлено, что проводится большая работа по расширению словарного запаса младшего школьника. А значит, что при использовании педагогического опыта учителей – новаторов и регулярной работе можно достичь хороших результатов по освоению семантики слова младшими школьниками с целью расширения словарного запаса.

Для того, чтобы повысить уровень словарного запаса младшего школьника при освоении семантики слова, был проведен эксперимент. В данном эксперименте принимали участие воспитанники 2 «Е» класса МОУ лицей №9 имени заслуженного учителя школы Российской Федерации А.Н. Неверова. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе детям предлагалось выполнить несколько упражнений, в результате чего было  определено, знакомы ли дети с понятием «многозначные слова», «омонимы», «синонимы», «антонимы», «фразеологизмы» и применяют ли их в своей речи.  Проанализировав работы, было выявлено, что большую трудность у обучающихся вызвало задание, где предлагалось самостоятельно составить предложение с использованием многозначных слов, омонимов, синонимов, антонимов и фразеологизмов.  

Следовательно, главной задачей было не только повысить уровень словарного запаса младшего школьника, но и научить детей активно использовать данные слова.

На формирующем этапе проводились уроки по программе  “Перспектива” с использованием проблемных и игровых методов, метода информационного поиска, моделирования, а также построения алгоритма. Включались элементы технологии проблемного диалога и проектной деятельности.

 На изучение данных тем было выделено 20 часов, по истечению которых мы провели контрольное тестирование обучающихся. Результаты полученные на контрольном этапе эксперимента показали, что  дети хорошо разобрались в понятиях «синонимы», «антонимы», «омонимы», «фразеологизмы», «тематические группы», «многозначные слова» и свободно могут находить их в тексте. Самостоятельно составлять предложения с использованием новых слов и словосочетаний многие дети затрудняются. Это говорит о том, что развитие речи младшего школьника, введение в активный словарь новых слов – длительный процесс, который требует постоянной работы.

Цели и задачи эксперимента были достигнуты. Удалось доказать, что если уделять должное внимание работе с семантикой слова в начальной школе, то уровень речевого развития учащихся начальных классов значительно повысится.

Заключение 

Русский язык, традиционно достаточно консервативный и устойчивый в своих доминантах, сегодня демонстрирует тенденцию к бурному развитию. Это означает, что в данной сфере нельзя раз и навсегда приобрести знания и успокоиться на достигнутом.

Необходимо развивать у школьников стремление самостоятельно учиться, привить им навыки грамотной работы с новой информацией. Не случайно в соответствии с действующим в настоящее время Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) результативность изучения курса русского языка в начальной школе напрямую связывается с освоением младшими школьниками предметных компетенций.

Актуальность данной темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Поэтому целью дипломной работы было разработать систему упражнений по формированию предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.  Реализуя данную цель, мы предприняли  попытку выявить эффективные способы работы со словом.

Для этого был проведен анализ  лингвистической литературы, в ходе которого определена степень изученности исследуемой темы; выявлена методическая обеспеченность лексической работы в начальной школе, а также предложена методическая система лексической работы с младшими школьниками и выявлено влияние разработанной системы упражнений на формирование предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.

В основу дипломной работы была положена гипотеза, которая заключалась в том, что формирование предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе будет эффективно, если определены структурные элементы компетентного обучения учащихся в процессе работы над синтаксическими нормами; происходит систематическое обучение детей навыкам анализа семантических единиц; систематически обогащать, уточнять и активизировать словарь, а также устранять нелитературные слова; выполнять разнообразные упражнения, которые способствуют расширению словарного запаса младшего школьника; анализировать работу методистов и учителей-практиков в рамках проблемы.  

В первой главе, после подробного анализа психолога - педагогической, методической литературы и проведения теоретико-методологического анализа сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность определили, чем была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы, а также тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность».

Проблемы формирования компетенций, в частности и предметных, уже многократно обоснована во многих педагогических публикациях. Поэтому в первой главе также был рассмотрен вопрос о том, как формировать предметные компетенции, какие для этого необходимо использовать методы, приемы и технологии.

Обобщенный материал показал, что использование разных технологий в комплексе даёт возможность эффективно и результативно организовать деятельность учеников, а следовательно способствовать формированию ключевых и предметных компетенций у учащихся.

В настоящее время в методической литературе существует немало разработок, отражающих различные направления и аспекты формирования предметных компетенций в процессе работы с семантикой слова на уроках русского языка в начальной школе.

Во второй главе после анализа двух образовательных программ «Перспектива» и «Школа 2100» за 2 класс, пришли к выводу, что программа «Перспектива» позволяет более подробно изучить лексику и тем самым расширить словарный запас младшего школьника, а  разнообразие видов упражнений, их количество и форма поддачи материала способствует расширению словарного запаса младшего школьника.

По результатам анализа методической литературы определили, что проводится активная работа по расширению словарного запаса младшего школьника. При использовании педагогического опыта учителей – новаторов и регулярной работе можно достичь хороших результатов по освоению семантики слова младшими школьниками с целью расширения словарного запаса.

Изучив опыт лингвистов, методистов и проанализировав программы и учебники по русскому языку для начальных классов, мы осознали необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по изучению уровня сформированности предметных компетенций в процессе изучения семантики слова на уроках русского языка в начальной школе.

С целью поиска наиболее эффективных путей расширения словарного запаса младшего школьника нами проведено экспериментальное обучение, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Эксперимент проводился на базе 2 «Е» класса МОУ лицей №9 имени заслуженного учителя школы Российской Федерации А.Н. Неверова.  

На констатирующем этапе предполагалось определить, знакомы ли дети с понятием «многозначные слова», «омонимы», «синонимы», «антонимы», «фразеологизмы» и применяют ли их в своей речи.  Проанализировав работы учащихся было установлено, что большую трудность у обучающихся вызвало задание, предлагающее самостоятельно составить предложение с использованием многозначных слов, омонимов, синонимов, антонимов и фразеологизмов. Поэтому главной задачей было не только повысить уровень словарного запаса младшего школьника, но и научить детей активно использовать данные слова. Для этого необходимо провести серию уроков, с включением современных приемов, методов и технологий при анализе методической литературы.

На формирующем этапе проводились уроки по программе  “Перспектива” с использованием проблемных и игровых методов, метода информационного поиска, моделирования, а также построения алгоритма. Включались элементы технологии проблемного диалога и проектной деятельности.

На изучение данных тем было выделено 20 часов, по истечению которых было проведено контрольное тестирование обучающихся. В ходе исследования мы выяснили, что  учащиеся хорошо разобрались в понятиях «синонимы», «антонимы», «омонимы», «фразеологизмы», «тематические группы», «многозначные слова» и свободно могут находить их в тексте. Однако самостоятельно составлять предложения с использованием новых слов и словосочетаний многие дети затрудняются. Это говорит о том, что развитие речи младшего школьника, введение в активный словарь новых слов это длительный процесс, который требует постоянной работы.

Экспериментальная работа проводимая в МОУ лицей № 9 имени заслуженного учителя школы Российской Федерации А. Н. Неверова, показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что гипотеза истинна или, во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных представлений о формировании предметных компетенций в процессе изучения семантики слова на уроках русского языка в начальных классах.

Практическая значимость состоит в возможности применения на практике описанных методов, приемов и технологий; использования готовой базы педагогический статей по проблеме изучения семантики слова в начальной школе; использования разработанных педагогических условий, конспектов уроков в работе с детьми.

Список литературы

1. Арямова О. С. и др. Урок русского языка в начальной школе. Разработка технологической карты урока : учеб. пособие по методике обучения русскому языку и литературе / О. С. Арямова, С. А. Климова, Л. Д. Мали, Н. И. Наумова ; под ред. Н. И. Наумовой. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2013. – 142 с
2. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. № 5. 2003
3. Байденко В.И. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга – приложение 1) \ – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
4. Бакулина Г.А. «Использование комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений на уроках русского языка».// Начальная школа 2003- № 1 с. 32
5. Башев В. В. [ и др.]. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО "Мир книги", 2001.
6. Бобровская Г.В "Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника"// Начальная школа 2004 № 5 с. 53
7. Бобровская Г.В.Активизация словаря младших школьников/ Г.В.Бобровская // Начальная школа 2003- № 4- с.47- 52.
8. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения//Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.
9. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. № 10. 2003.
10. Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 8. - 1999.
11. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М. : Издатель Рассказов А. И., 2002. – 303 с.
12. Воронцов, А. Б. Проектные задачи в начальной школе / А. Б. Воронцов и др. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с.
13. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. – 160 с.
14. Гомжина З.А. "Развиваем дар слова" // Начальная школа 2010 №7 с. 25
15. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. , с. 37
16. Дриц С.С. Многозначность слова, синонимы, антонимы, омонимы // Начальная школа, 2007. –  № 1. –  С. 71- 73.
17. Жакулина Ирина Валентиновна. Проектная деятельность - [Электронный ресурс] - http://www.nachalka.com/blog/13
18. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. –М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 68–74
19. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2011. – 233 с.
20. Зорина Л.Н. "Речевые разминки – средство обогащения речи школьников " // Начальная школа, 2011. – № 5. –  С. 40 – 43.
21. Измайлова Р.Г. "Некоторые аспекты работы над фразеологизмами в начальных классах " // Начальная школа 2010 №5 с. 41
22. Кандрина М.Н. "Виды работы по теме «Синонимы»"// Начальная школа 2006 №6 с. 26
23. Климанова Л. Ф., Бабушкина Т. В.Русский язык. 2 класс. В 2 ч. (В комплекте с электронным приложением). Ч. 1. – 144 с.: ил. – Обл.Ч. 2. – 144 с.
24. Климанова Л. Ф., Бабушкина Т. В.Русский язык. Рабочая тетрадь. 2 класс. В 2 ч. Ч. 1. – 64 с.: ил. – Обл.Ч. 2. – 64 с.
25. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – С. 79.
26. Кондаурова Н.Н, Сергеева Е.И Эффективные приёмы работы со «словарными» словами в 1–4-х классах по программе «Школа 2100»// Начальная школа. Плюс до и после № 02, 2010, с. 49–54
27. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.
28. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393)
29. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.
30. Курносенко В.И Толковый словарь на уроках русского языка // // Начальная школа. Плюс до и после № 06, 2010, с. 33–36
31. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. МОДЭК, МПСИ, 2002 г., 384 с.
32. Ломаева Е.Е. Урок развития речи «Мастерская слова» // Начальная школа. Плюс до и после № 10, 2010, с. 51–54
33. Мельникова, Е. Л. Что такое проблемный диалог? / Е. Л. Мельникова // Начальная школа плюс: до и после. − 2008. – № 8. – с. 3–8.
34. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками : пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М. : АПКиППРО, 2002. – 168 с.
35. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе / Е.Л. Мельникова // Образовательная система «Школа 2100» : Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования :сб. мат. – М. : Баласс, 2009. – Вып. 9. – С. 164–283.
36. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998. , с. 46
37. Михайленко Е. В. "Некоторые приемы толкования значений слов краеведческой тематики" // Начальная школа 2008 №5 с. 60
38. Мищенко О.А. "Учим младших школьников применять правила русского языка с позиций деятельностного подхода" // Начальная школа. – 2010. - № 2, с.4
39. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр “Академия”, 1999 - 456 с.
40. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа : в 2 ч. –М. : Просвещение, 2011. − Ч. 1. – С. 12.
41. Проектные задачи в начальной школе : пособие для учителя /А. Б. Воронцов [и др.]; под ред. А. Б. Воронцова. – М. : Просвещение,2011. – 177 с.
42. Развитие исследовательских умений младших школьников /Н. Б. Шумакова, Н. И. Авдеева, Е. В. Климанова; под ред. Н. Б. Шумаковой. – М. :Просвещение, 2011. – 157 с
43. Сабельникова С.И Составление словарей учащимися начальных классов // Начальная школа. Плюс до и после № 05, 2010, с. 88–92
44. Салаватова Т.Д. "Работа над развитием речи " // Начальная школа 2011 № 2 с. 29
45. Саутина Е. В. "Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника"// Начальная школа 2006 № 4 с. 27
46. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии /Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с
47. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: между-народный аспект//Высшее образование сегодня. № 4. 2004.
48. Сидорова С. А. "Урок по теме «Слова друзья - синонимы»" // Начальная школа 2005 № 3 с. 29
49. Синицын В. А. «Современные подходы к развитию речи младших школьников» // Начальная школа 2003 №2 с. 71
50. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов–руководителей как показатели качества образования. //Педагогическое образование и наука, 2004.Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов–руководителей как показатели качества образования. //Педагогическое образование и наука, 2004.
51. Указ президента Российской Федерации Д.Медведев 04 февраля 2010 г. Пр-271. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". Министерство образования и науки Российсой Федерации. [Электронный ресурс].- http:минобрнауки.рф/документы/1450/
52. Устинова И.Ю. “Определения основных терминов дидактики высшей военной школы”, 2010 г.[Электронный ресурс]. - http://www.psyoffice.ru/6-1009-tehnologija-obuchenija.htm
53. ФГОС НОО// Планируемые результаты начального общего образования : сб. − М. : Просвещение, 2009. – с. 22
54. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от « 6 » октября 2009 г. № 373 Пункт 12.1 - [Электронный ресурс.] - http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf
55. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" Пункт 1. [Электронный ресурс] - http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_158523/
56. Филипова В. М. Реформы образования: Аналитический обзор. - М.: Центр образовательной политики, 2003. - 303 с
57. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» [Электронный ресурс]. - WWW/eidos.ru/news/compet/htm ; http://khutorskoy.ru/
58. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман. – М.–Рига : Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 136 с
59. Чумакова И. А. Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников: учебно-методическое пособие для учителя. – Глазов, 2012. – 144 с.
60. Шишкина Т.В. "Новые методы и приемы в работе по развитию речи"// Начальная школа 2006 №9 с. 44
61. Школьный гид - [Электронный ресурс] - http://schoolguide.ru/index.php/progs.html
62. Щекотин В. Е. Роль воспитательного процесса в формировании ключевых компетенций// Воспитательная деятельность в современном университете: проблемы, инновации// Сборник материалов тринадцатой всероссийской научно-практической конференции 19-20 апреля 2012 г./ Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2013 с.126
63. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М. : Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – С. 151.  

Приложение