Дипломная работа на тему "Формирование профессиональной компетенции студентов специальности 050303 на основе применения технологии языкового портфеля"

Министерство образования Республики Башкортостан

ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж

Председатель П(Ц)К

иностранных языков

_______ Л.М. Шевченко

Выпускная квалификационная работа

на тему: «Формирование профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж на основе технологии языкового портфеля»

Выполнила студентка

специальность 050303

Иностранный язык

Семёнова Марина Вячеславовна

Руководитель _______

Шевченко

Людмила Михайловна

Стерлитамак, 2009

Содержание

Введение….……………………………………………………………………….        3

Глава I. Теоретические вопросы формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж на основе технологии языкового портфеля…………………………………………………………….8

1. Понятие и содержание профессиональной компетенции ………………        8

1. 1. 1. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка..……..18

2. Технология языкового портфеля……………………………………..….32
3. Формирование профессиональной компетенции студентов специальности  Иностранный язык на основе технологии языкового портфеля……….…………………………………………………………………41

Выводы по главе I ...…………………………………………………………...49

Глава II. Опытно-практическое исследование сформированности профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.………………………………………………………………………….51

2.1. Диагностика сформированности профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.…………………………………...52

2.2. Формирующий этап………………………………………………………....54

2.3. Сравнительный анализ...……………………………………………………56

Выводы по главе II ...…………………………………………………………..60

Заключение……………………………………………………………………...62

Список литературы……………………………………………………………65

Приложение

Введение

В постиндустриальную эпоху в связи с процессами глобализации и диалога культур с особой остротой встает вопрос об иноязычном образовании. Владение иностранными языками – насущная необходимость для современного человека. В условиях возрастающего интереса к изучению иностранных языков появилась необходимость в преподавателях нового типа, способных осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию иноязычного образования на основе личностно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам, который сформировался в середине 80-х годов прошлого столетия на базе психологических, психолого-педагогических положений Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. В последнее десятилетие резко возросли требования к совершенствованию обучения иностранным языкам школьников, а вместе с этим и требования к качеству подготовки будущих учителей иностранных языков в школе. В январе 2000 года в России Министерством образования Российской Федерации была принята Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования, предполагающая, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной, социально-трудовой, бытовой и прочих сферах. При этом в содержание образования должны быть включены иностранные языки, как широко используемые в мире европейские, так и языки государств-соседей: японский, китайский, норвежский, эстонский и латышский. Согласно Концепции содержания общего среднего образования, начиная со второго класса начальной школы, вводится изучение иностранного языка. Современное иноязычное образование преследует сегодня цель – развивать способность оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. Идет переориентация образования со знания центрического на культуросообразное. Переход от традиционной  к личностно-ориентированной культуросообразной модели профессионального развития  педагога – специалиста в области обучения иностранным языкам возможен, если созданы условия для максимального проявления и поддержания его образовательной активности, которая определяется как профессионально значимое качество личности, выражающееся в способности самостоятельно выстраивать собственную образовательную траекторию. На основе анализа психолого-педагогической литературы (В. А. Сластенин,  А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Ж. Л. Витлин и др.) по проблемам межличностной коммуникации, педагогического общения, профессиональной подготовки  можно определить, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка есть сложный интегративный феномен, опосредующий его профессиональную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие общения с учащимися в процессе обучения. Следует отметить, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка требует формирования адекватного уровня коммуникативной компетенции в области языка и речи, методической, социально-педагогической, организационной и деловой культуры. Это предусматривает использование новых методов и технологий обучения иностранным языкам. Одной из ведущих современных технологий, используемых в обучении иностранным языкам, является технология «Языковой портфель». Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован (Давид Лител, Радек Перклов, Рольф Шерер и др.) Отделом языковой политики при Совете Европы в г. Страсбурге в 1998-2000 годах. Широко используемый в Европе, он на практике доказал свою результативность и соответствует современным мировым компетенциям владения иностранным языком. Но в России, разработанный специалистами Московского Государственного Лингвистического университета (К.М. Ирисханова, И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко и др.) и введенный в апробацию в 1998 году, он еще не достиг широкой популярности. Создание и внедрение языкового портфеля для начинающего учителя могло бы стать действенной поддержкой развития его индивидуальности и раскрытия творческих способностей к созидательной деятельности. Однако в последнее время происходит много научных дискуссий о необходимости разработки подобного рода документов. Проблемы создания и внедрения языкового портфеля начинающего учителя являются мало исследованными. Выпускники педагогических учебных заведений зачастую слабо владеют информацией о языковом портфеле и не имеют должного представления о приемах его применения. Очевидным становится то, что на сегодняшний день сложился ряд противоречий:

- между требованиями государственного образовательного стандарта к качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка и традиционными методиками его реализации в системе непрерывного педагогического образования;

- между потребностями развивающейся школы в учителе, обладающем готовностью к профессиональному росту и самоактуализации и неумением обеспечить организационно-педагогические условия, способствующие динамике профессионального становления молодого специалиста;

- между потребностью молодого специалиста в овладении прогрессивными методами преподавания иностранного языка в поликультурном контексте и традиционными подходами к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в школе, не принимающими во внимание новые тенденции школьной языковой политики.

Следовательно, на сегодняшний день существует проблема нехватки педагогов, обладающих высокой профессиональной компетентностью, которые бы отвечали предъявляемым к учителю иностранного языка требованиям. Технология языкового портфеля, формирующая коммуникативные, организационные и другие умения должна способствовать формированию коммуникативной и профессиональной компетенции.

         Таким образом, актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость в условиях формирующейся личностно-ориентированной парадигмы образования обусловили выбор темы исследования «Формирование профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж на основе технологии языкового портфеля».

Цель исследования: - выявить эффективность применения технологии языкового портфеля для формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Объект исследования: - процесс формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Предмет исследования: - технология языкового портфеля при формировании профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Гипотеза исследования: - применение технологии языкового портфеля может стать эффективным средством  формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Отсюда вытекают следующие задачи:

1. Изучить и систематизировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме формирования профессиональной компетенции студентов специальности  Иностранный язык.
2. Выявить методы и средства формирования профессиональной компетенции студентов специальности  Иностранный язык.
3. Изучить возможности применения технологии языкового портфеля в формировании профессиональной компетенции студентов специальности  Иностранный язык.
4. Апробировать технологию языкового портфеля для формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Методы исследования: 

1. Изучение психолого-педагогической, методической литературы;
2. Наблюдение;
3. Анкетирование;
4. Теоретический анализ;
5. Составление библиографии;
6. Математический анализ.

Практическая работа проводилась на базе ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Глава I.  Теоретические вопросы формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык на основе применения технологии языкового портфеля

1. 1. Понятие и содержание профессиональной компетенции

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранным языком. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей «личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранным языкам» [4, с. 65]. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности.

В связи с этим в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, разработанной Министерством Образования Российской Федерации в 2002 году, указывается, что общеобразовательная школа ориентируется «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей» [17, с. 10]. В соответствии с Концепцией происходит обновление целей общего образования. Воспитательно-образовательный процесс в современной школе обусловлен задачами по формированию ключевых компетенций будущих выпускников: умения жить в многокультурном обществе,  с возрастающей информацией, а отсюда желания учиться всю жизнь, как основы непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.  Компетентностный подход  предполагает наличие ориентации на социально значимые ценности, которые характеризуют личностную зрелость, самостоятельность, стремление к непрерывному самообразованию.

В педагогической литературе часто используются и уже «устоялись» термины компетенция, компетентность, компетентностный подход. Их широкое применение вполне оправданно, как уже было отмечено, в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т. д. Нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность учителя». Как можно определить модель профессионально компетентного педагога? Слово «компетентный» произошло от латинского слова «competentis» и означает «способный». «Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [3, с. 113]. А «компетенцию» «Толковый словарь русского языка» определяет как круг вопросов, явлений в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

А. К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также «соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой» [3, с. 113].

Д.С. Савельев  под профессиональной компетентностью подразумевает способности должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи.

А.П. Акимов трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, - в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой – в широком.

Н.В. Кузьмина понятие профессиональной компетенции связывает с определенной областью деятельности педагога.

Изучением профессиональной компетентности занимались также и другие исследователи: Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова и др. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности как:

- управленческий аспект: как учитель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс  взаимоотношения с учащимися;

- психологический аспект: как влияет личность учителя на учащихся, как педагог учитывает индивидуальные способности учащихся;

- педагогический аспект: с помощью, каких форм и методов учитель ведет обучение школьников. [6, с. 128].

Компетентность представляется в исследовании Н.Розова как совокупность трех аспектов: смыслового, проблемно-практического, коммуникативного.

Таким образом, можно выделить несколько подходов к изучению профессиональной компетентности учителя:

1. Процессуальный (Н. В. Кузьмина):

а) исследование к качеству подготовки к учебно-воспитательному процессу (гностический и конструктивный компоненты);

б) исследование деятельности учителя в ходе учебно-воспитательного процесса (коммуникативный и организаторский компоненты);

в) исследование контрольно-диагностической деятельности учителя (рефлексивный компонент);

        Методы исследования: оценка учебно-воспитательного процесса (анализ урока).

2. Личностный (В.С. Шувалова, Е.И. Рогов, Б.К. Ананьев, А.И.Щербаков и др.):

а) оценка знаний и умений учителя;

б) мотивационный компонент;

в) профессионально значимые личностные качества учителя.

Методы исследования: наблюдения, диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя.

3. Процессуально-личностный /комплексный подход (А. К. Маркова):

а) исследование педагогических (процессуальных) умений учителя;

б) исследование результатов труда учителя (обученности и воспитанности школьников).

Методы исследования: оценка учебно-воспитательного процесса; оценка и самооценка профессионально-значимых качеств личности учителя; диагностика результатов обучения.

4. Результативный подход-исследование результативности учебно-воспитательного процесса (И. Н. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский):

а) степень усвоения учащимися содержания учебных программ;

б) приобретение учащимися опыта репродуктивной и творческой деятельности в области данного учебного предмета;

в) изменение эмоционально-ценностных отношений учащихся к содержанию учебного предмета [3, с. 114].

        Методы исследования: педагогическая диагностика, анализ учебных программ и внеклассной работы учителя, психодиагностика, анализ внешней деятельности учащихся.

Целесообразнее соотносить профессиональную компетентность с результативностью труда учителя и с педагогической деятельностью, рассматривая ее как процесс общения. Для этого есть все основания, поскольку учебно-воспитательный процесс осуществляется в процессе общения учителя и ученика. Результативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний учителя или психолого-педагогической компетентности, значит, профессиональная компетентность обеспечивается знаниями в области специальной (предмета, который преподает учитель); методологической (в области средств, форм, методов педагогического воздействия); психологической (в области учета особенностей отражения влияния педагогического воздействия на психическое развитие учащихся).

Таким образом, «профессионально-педагогическая компетентность- это способность учителя превращать специальность, носителем которой он является,  в средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется» [12, с. 148]. Из данного определения следует, что профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность его умений как субъекта педагогического воздействия особым способом структурировать научные и практические знания в целях лучшего решения педагогических задач.

Основными показателями педагогической компетентности можно назвать следующие:

- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям профессиональности на современном уровне развития науки, техники, культуры;

- психолого-педагогические знания – это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;

- психолого-педагогические умения – способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата, реализации знаний [3, с. 123].

При этом качественная характеристика профессиональной компетентности учителя зависит не только от качества усвоенных им знаний и умений, но и от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творчества мышления, от сформированности педагогически значимых волевых привычек, т. е. от уровня общего психического развития.

Результаты труда, характеризующие эффективность профессиональной деятельности и профессионального воздействия на объект труда, как воплощение и реализованные знания, способности, умения и навыки учителя.

Оценивая работу школьников, учитель тем самым оценивает и свою работу. Поэтому критериями результативности педагогические деятельности могут стать «качественные показатели деятельности учащихся, выраженные в их знаниях и умениях по данному предмету, опыте репродуктивной и творческой деятельности в данной предметной области, эмоционально-ценностных отношениях к данному учебному предмету, к учебной деятельности в целом» [25, с. 32].

Результативность труда учителя, как считают некоторые авторы (Маркова А.Н., Кузьмина Н.В.), зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личность учителя – главный фактор формирования у учащихся определенного отношения к учебному предмету, к учебе, познавательной деятельности вообще. Практика школы показывает, что увлечения учащихся определяются тем, какой учитель преподает предмет.

Для педагога в связи со спецификой предмета и объекта его труда личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность. Понимание учителем цели, смысла, предназначения своего труда, его самоценность оказывают влияние не только на собственный профессионализм, самоопределение и становление, но и на культуре, ценностных ориентациях, нравственных нормах, потребностях и способностях той личности, которую он воспитывает.

В современной литературе, посвященной анализу качеств, наиболее значимых в учительском труде, исследователи по разным основаниям выделяют следующие: рефлексивность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Под рефлексией понимается «обращенность сознания учителя на самого себя, учет представления учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика» [6, с. 153], т. е. педагогическая рефлексия – это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях.

Эмпатичность – улавливание настроения людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам, умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Эмпатия означает понимание любого чувства – гнева, печали, радостей, переживаемых другим человеком, и ответное выражение своего понимания этих чувств. Педагогическая эмпатия учителя способствует «децентрации» - умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. «Развитие эмпатии у человека – ключевой фактор успеха в обучении и воспитании учащихся» [27, с. 73].

Коммуникативность – умение быстро устанавливать контакт с людьми, «входить» в коллектив. Основной смысл общения – достижение духовной общности учителя и учеников, учителя и коллег по работе, что способствует формированию целостного сознания, его отношения к другим людям и к самому к себе. Учитель должен повышать свою коммуникативную компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, вырабатывать совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих протекание коммуникативного процесса.

Специальная компетентность учителя предполагает его знания, осведомленность в области истории теории, методологии основной науки по специальности и в смежных областях; прикладные знания по предмету, знания классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способность их применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Профессиональные знания учителя обращены с одной стороны, к науке,  с другой – к учащимся. В данном случае компетентность учителя проявляется в способности синтезировать имеющиеся знания.

Важнейшими компонентами этих знаний следует считать:

- знание исторических этапов развития данной науки путем становления научных знаний;

- знание фундаментальных принципов и идей, лежащих в основе курса (например, в истории – объявление исторических фактов и событий и т.д.);

- значение ведущих теорий, составляющих костяк данной науки (в химии – теории строения вещества, периодический закон Д.И. Менделеева, теория растворов и теория электролитической диссоциации);

- знание фундаментальных экспериментов, лежащих в основе становления данной области научных знаний;

- знание актуальных вопросов и проблем современной науки и новейших открытий;

- знание прикладных вопросов современной науки (в химии – проблемы агрохимии; в географии – вопросы краеведения, картографии и др.);

- знание систем теоретических и экспериментальных методов, используемых при построении данной науки (моделировании, методом аналогии и симметрии, аксиометрический метод и др.) [5, с. 203].

Педагогическая практика показывает, что как бы хорошо учитель ни был подготовлен в теоретическом плане в области той науки, основы которой он преподает в школе, этого недостаточно для успешного выполнения задач, стоящих перед школой, учителем. Учитель – не только преподаватель, учитель чаще всего воспитатель. Современный учитель нуждается в пополнении психолого-педагогических знаний и соответствующих умений, поскольку в высших учебных заведениях до периода, связанного со стандартизацией образования, вопросам психолого-педагогической подготовки студентов уделялось мало внимания.

Психолого-педагогическая компетентность включает в себя:

- осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способности, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

- осведомленность в области процессов общения, происходящих внутри групп, как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

- осведомленность учителя в оптимальном выборе методов обучения, о способностях профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, что бы повысить качество своего труда [3, с. 125].

Наиболее аккуратным и значимым, на наш взгляд, следует считать педагогическую диагностику – «процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров» [16, с. 359]. Важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности учителя является, как известно, достижение высоких результатов в обученности и воспитанности школьников, интеллектуальное, эмоциональное и физическое развитие учащихся. Но, как пишут Кузьмина Н.В., Конаржевский Ю.Г. и др., для объективной педагогической диагностики важен не только сам результат, но и динамика его изменения.

Основными объектами педагогической диагностики являются:

• воспитанность и обученность личности;
• сформированность интегративных качеств;
• поведение и деятельность учащихся;
• разнообразие влияния окружающей среды;
• возможности и особенности семейного, общешкольного и классного коллективов, их педагогическая характеристика;
• содержание и эффективность педагогической деятельности [28, с. 512].

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагностика призвана научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию.

Синтез методических, специальных, психолого-педагогических знаний учителя осуществляется и реализуется в его методической подготовке, которая направлена на организацию работы в школе, дающую возможность решать социальные, воспитательные и образовательные задачи.

Следует иметь в виду, что успешность учебно-воспитательного процесса зависит от умений учителя построить правильное педагогическое общение. Учителю трудно организовать общение на уроке, если он не владеет в должной мере следующими умениями: объединять школьников в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для него и для учащихся деятельности общения, понимать психологию коллектива учащихся конкретной возрастной группы, координировать свои действия с действиями школьников и действия последних друг с другом, организовывать парную, групповую и коллективную формы работы, играть с учащимися и организовывать коллективные мероприятия, а в случае необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы.

Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. «Основным показателем компетентности в общении является гуманистическая позиция» [9, с. 9]. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – это не умение держать дисциплину, а обмен учениками духовными ценностями.

Иными словами, современный учитель должен владеть не только наукой обучения и воспитания учащихся, но и искусством общения с ними и с каждым из них в отдельности, а также быть толерантным и справедливым к ним, открытым в проявлении собственных эмоций и интересов. Ему необходимо уметь «моделировать учебный процесс в соответствии с современными требованиями науки и практики с учетом трех взаимосвязанных аспектов этого  процесса: личностного, процессуально-психологического и педагогического» [18, с. 87].

Обобщая определения профессиональной компетентности, названные учеными, можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя – «это совокупность умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения педагогических и воспитательных задач» [18, с. 91].

1. 1. 1. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка

Что же касается профессиональной компетентности преподавателя/ учителя иностранного языка? Основные показатели профессиональной компетентности преподавателя включают в себя необходимость умения развивать у учащихся коммуникативное и межличностное общение, компонентами которого являются лингвистическая, тематическая, социокультурная и учебно-познавательная компетенции. Стоит обратить внимание на структуру и содержание профессиональной компетентности преподавателя/ учителя иностранного языка. Для успешной трудовой деятельности учитель иностранного языка должен владеть разнообразными компетенциями. «Наиболее полный перечень ключевых компетенций, в соответствии с целями Российского образования, выделен А.В. Хуторским» [1, с. 105]. Ключевыми являются следующие компетенции:

- Ценностно-смысловая – мировоззренческие ценностные представления, способность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознать роль и предназначение своих действий и поступков, уметь выбирать целевые и смысловые установки для них, уметь принимать решения;

- Общекультурная – круг вопросов, в которых он должен быть хорошо осведомлен, обладать познанием и опытом деятельности;

- Учебно-познавательная – совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методической, общекультурной деятельности, соответствующей реальным познавательным объектам;

- Информационная – способность добывать, обрабатывать, критически оценивать и использовать информацию, необходимую для решения поставленных задач, представлять в различных формах и на различных носителях;

- Коммуникативная – знание языков, способность взаимодействовать с окружающими и удаленными людьми и событиями, владение навыками работы в группе и различными социальными ролями;

- Социально-трудовая – владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений;

- Компетенция личностного самосовершенствования – основать свои способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Каждая из компетенций включает большой комплекс знаний, умений, навыков и ценностей.  Для учителя иностранного языка наиболее важной или составляющей базу его профессиональной компетенции является коммуникативная. В документе «Общеевропейские компетенции: обучение, изучение, оценка» раздел «Коммуникативные компетенции» содержит:

1. Лингвистическую компетенцию, которая представляет собой знания и способности использовать языковые средства для построения сформулированных и несущих определенный смысл высказываний [15, с. 105]. Включает в себя более узкие компетенции:

- лексическую;

- грамматическую;

- семантическую;

- фонологическую;

- орфографическую;

- орфоэпическую.

2. Социолингвистическую, которая объединяет знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте [15, с. 113]. Состоит из:

- лингвистических маркеров социальных отношений;

- норм вежливости;

- выражений народной мудрости;

- регистров общения;

- диалектов;

- акцентов.

3. Прагматическую, в которую входят знания правил построения высказываний, их объединения в текст и умений использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций и последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия [15, с. 117]. Состоит из компетенций:

- дискурса;

- функциональной;

- схематического построения речи.

В отечественной методике в составе коммуникативной компетенции описывают

- Лингвистическую – овладение знаниями и навыками с разными аспектами языка: лексика. Фонетика, грамматика, т. е. речью адекватной ситуации, времени, месту, цели общения и партнеру;

- Социокультурную – формирование готовности и способности вести диалог культур, т. е. знать собственную культуру (стиль жизни, язык, картину мира, характер мышления, национальный менталитет, искусство, историю, национальные верования, традиции) компенсаторную, учебную, речевую, языковую [6, с. 84].

Также отечественные методисты, психологи, педагоги представляют учителя в качестве активного субъекта развития собственных ключевых компетенций. Он предлагают классификацию, разработанную И.А. Зимней:

- Социокультурная компетенция (межкультурное взаимодействие; языковое и речевое развитие, овладение культурой родного и иностранного языков);

- Компетенция личностного самосовершенствования и саморазвития (самосовершенствование, саморегулирование и саморазвитие; социальная, личностная и деятельностная рефлексия);

- Информационно-технологическая компетенция (овладение компьютерной грамотностью с целью поиска и оперативной обработки необходимой информации; применение современных информационных технологий в учебно-познавательной деятельности будущего учителя иностранного языка) [6, с. 235].

Итак, все исследователи данной проблемы согласны в том, что успешная реализация целевых аспектов обучения иностранному языку в современном их понимании в полной мере зависит от уровня профессиональной компетенции педагога. Показателем сформированности этой компетентности является профессиональное мастерство педагога складывающейся, как было отмечено ранее, из «совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретенные знания и умения в новые условия обучения, а так же положительное отношение к своей профессиональной деятельности» [29, с. 115]. Профессиональное мастерство учителя является взаимосвязью профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личностных качеств. Следовательно, педагог должен обладать такими профессиональными знаниями:

- Системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми ему приходится работать;

- Основных положений общеобразовательной концепции на определенном этапе развития общества государственной общеобразовательной политики, в том числе и по иностранному языку;

- Психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения иностранного языка в учебных условиях;

- Основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам;

- Основных закономерностей обучения иностранному языку, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исторического развития и современного состояния [33, с. 156].

Под профессионально значимыми умениями учителя следует понимать умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении.

Профессионально значимые умения можно условно подразделить на четыре группы:

1. Умение познавать особенности личности обучаемого, которое формируется и развивается на основе процесса самопознания. Педагог должен обладать способностью к рефлексивному анализу личного опыта изучения иностранного языка, соотносить его с теорией и практикой обучения предмету, анализировать индивидуально-психологические особенности учащихся и проецировать на возможности обучаемых и конкретные условия обучения полученные данные.
2. Умения, связанные с планирование речевого общения в учебном процессе. Педагог должен уметь планировать собственные профессиональные действия с позиций современных требований к содержанию и организации учебного процесса по иностранному языку и с учетом объективных закономерностей усвоения учащимися иностранного языка в условия обучения, а также факторов, влияющих на полноту / неполноту владения языком. Он должен уметь анализировать имеющиеся в его распоряжении учебные материалы, в том числе компьютерные программы, с точки зрения их возможного использования в учебном процессе и выбирать из них наиболее адекватные целям и условиям обучения. Актуальным является также умение учителя осуществлять отбор аутентичных материалов, в том числе страноведческого и культуроведческого характера, анализировать и методически интерпретировать их применительно к условиям обучения в конкретном типе учебного заведения. При этом важно также предусмотреть творческие, интерактивные формы работы учащихся на уроке / занятии.
3. Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных действий и оценкой их результатов. Педагог организует общение на уроке иностранного языка, вовлекает всех учащихся в это общение, создает благоприятный психологический климат, способствующий раскрытию индивидуальных возможностей каждого ученика и стимулирующий процесс усвоения учащимися запланированного содержания обучения. В ходе учебного процесса учителем осуществляется наблюдение за развитием эмоциональной сферы личности ребенка, его когнитивных, творческих и языковых способностей, умений социально взаимодействовать с другими.
4. Умения анализировать организованного на уроке / занятии иноязычного общения. На уроке и после его окончания учитель анализирует свою деятельность и деятельность учащихся и, исходя из результатов этого анализа, вносит соответствующие коррективы в цели и содержание обучения [34, с. 403].

Владение учителем названными выше знаниями и умениями, составляющими его профессиональную компетенцию, дает основание полагать, что он сможет реализовать современную образовательную политику в области обучения иностранным языкам.

В настоящее время существует достаточно много классификаций по оценке профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Методист З. М. Цветкова предлагает такую модель:

1. Учитель начинает видеть, что его не понимают;
2. Учитель видит, что именно не понимают;
3. Учитель осознает, почему его не понимают;
4. Учитель видит, что нужно сделать, и сделает так, чтобы его поняли.
5. Учитель способен добиться понимания за минимальное время.

Также для понимания профессиональной подготовки учительских кадров, уровня профессиональной компетенции ряд ученых-педагогов составили профессиограммы по некоторым специальностям. Рассмотрим подробнее профессиограмму учителя иностранного языка. Л. Ф. Спирин дает следующее определение профессиограммы – это идеальная модель личности учителя, интегрирующая ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Она содержит три взаимосвязанных блока:

- характерологические особенности личности учителя;

- профессионально-педагогические знания;

- общепедагогические умения и навыки.

I. Особенности личности учителя.

1. Направленность личности учителя

Гражданская и профессиональная направленность учителя. «Направленность - это мировоззренческая позиция, определяющая систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – ребенку» [11, с. 59]. Направленность проявляется в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. Хорошо выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств. Поэтому ее называют стержневой чертой характера. (Л. И. Божович, А. Н. Лутошкин, М. И. Рожков, Л. И. Уманский, В. Б. Успенский ).

Содержание направленности личности учителя:

- профессиональные потребности;

- мотивы участия в педагогической работе;

- основные виды деятельности, их успешность;

- черты характера, выражающие гражданскую и профессионально-педагогическую направленность.

2.        Интеллектуальные черты характера. Черты научного стиля мышления

- системность мышления – способность охватить явления разносторонне, выделить комплексы их взаимосвязанных компонентов в подсистемах, получить объемное знание для решения задач;

- «детерминизм мышления – способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе» [24, с. 470].

- вероятность мышления – способность выявлять и прогнозировать возможные пути развития учебно-воспитательного процесса, действия личностей, групп, коллективов;

- конкретность мышления – способность переносить (использовать) общие положения теории для объяснения текущих фактов и ситуаций; способность анализировать их и делать оперативные выводы;

- экономичность мышления – «способность выбирать пути наименьших затрат сил и времени, кратчайших путей при решении задач» [31, с. 736].

- рефлексивность мышления – способность оценивать свою деятельность «со стороны»;

- эвристичность мышления – способность ставить и проверять гипотезы, делать выводы.

3. Нравственные черты характера

В каждой фразе и в каждом поступке учителя (как и вообще любого человека) проявляется нравственность или безнравственность, добродетель или порок. Всегда налицо этот определенный альтернативный выбор.

«Нравственность – одна из форм общественного и индивидуального сознания, отражающая отношение людей к Родине, к окружающей природе, к собственности, к труду и другим видам деятельности, отношений людей друг к другу» [21, с. 137]. Учитель всегда находится в системе «человек-человек», а поэтому все его слова и действия должны утверждать в общении с учащимися вечные общечеловеческие ценности.  Главными из них являются: Космос и Земля; Родина; Семья; Человек; Мир; Знания; Труд; Личная собственность; Национальные культуры; Время.

- нравственные черты характера, выражающие отношение педагога к воспитанникам;

- черты и качества, выражающие отношение к коллективу;

- черты и качества, выражающие отношение к себе и своим профессионально-личностным качествам;

- черты и качества, характеризующие педагога с точки зрения нравственного регулирования поведения;

- черты и качества, отражающие отношение педагога к труду, к профессиональной деятельности;

- черты и качества, характеризующие высокую культуру педагогического общения.

4. Волевые черты характера

«Воля – способность человека осуществлять саморегуляцию своих психических процессов и деятельности» [23, с. 688]. Основными функциями воли являются: выбор мотивов и целей, регуляция побуждений к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организация психических процессов в адекватную, выполняемой человеком деятельности систему, мобилизация физических и морально-психических сил для достижения поставленных целей.

Ведущими волевыми чертами характера личности учителя являются:

- социально-значимая мотивация, предпринимаемых речемыслительных и предметно-практических действий;

- целеустремленность; наличие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы;

- уверенность в своих силах и возможностях;

- организованность, собранность;

- самообладание; выдержка;

- решительность; смелость в форме оправданного педагогического риска;

- упорство в доведении начатого дела до конца; исполнительность [23, с. 688].

5. Эмоциональные черты характера

Эмоции – «психические явления, выражающие отражения и переживания человеком своего отношения к окружающим явлениям и ситуациям» [12, с. 172]. Эмоции учителя связаны с переживанием своего отношения к социально-педагогическим фактам и событиям в форме моральных, интеллектуальных, эстетических чувств. Они проявляются в настроениях, аффектах, страстях, стрессах и других эмоциональных состояниях.

Ведущими эмоциональными чертами характера учителя являются:

- эмпатия, то есть способность сопереживать чувства учащихся  и их родителей, принимая близко к сердцу их радости и горе;

- оптимизм, бодрость, веселость;

- необидчивость, нераздражительность;

- доброжелательность, разумная доверчивость;

- относительная удовлетворенность успехами в работе демократически организованной педагогической системе.

Отсутствие или недостаточная сформированность данных черт создает ту глухую стену, которая разделяет учителя и учащихся [12, с. 174]. Взаимоотношения их в педагогической системе тогда приобретают формальный характер и теряют свою действенную силу.

II. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки

1) Профессионально-педагогические знания

Знания – это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Научные профессионально-педагогические знания – составная часть мировоззрения учителя, основа его теоретической  и практической деятельности. Знания создают тот фундамент, на базе которого строятся профессиональные навыки и умения.

Наиболее существенные знания можно выразить следующими крупными блоками:

1. Знание того учебного предмета (его государственного стандарта), который педагог преподает.
2. Знание сущности воспитания, его общих и конкретных целей, задача, организационных форм, средств, методов развивающего воспитания.
3. Знание сущности процесса развивающего обучения; особенностей содержания регионального компонента в образовании; принципов,  средств, методов и организационных методов обучения. Знание основ проблемного и программированного обучения; знание технических средств обучения и их использование в практической работе; компьютерная грамотность.
4. Знание психологических основ обучения и воспитания.
5. Знание анатомо-физиологических особенностей, возрастных и психологических особенностей школьников; знание основ личной и общественной гигиены.

2) Общепедагогические навыки

- воздейственной выразительной речи;

- грамотного красивого письма;

- счета;

- общения;

- целесообразных движений, мимики, жестов;

- демонстрационные (демонстрация отдельных объектов и самого себя);

- распределения внимания;

- ориентация во времени;

- работы с книгой, учебником, пособием, газетами;

- библиографические;

- использования записей, планов;

- владения простейшими орудиями труда;

- использования технических средств обучения;

- личной и общественной гигиены;

- используемые в спортивных играх и судействе;

- художественно-эстетической деятельности;

- педагогической графики (рисунки на доске и т. д.) [6, с. 138]

3) Общепедагогические умения

Общепедагогические умения проявляются в деятельности учителей всех специальностей. Умения можно сгруппировать в следующей последовательности:

- этапа педагогической диагностики и целеполагания;

- этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса;

- этапа практической работы по претворению в жизнь намеченного плана;

- этапа анализа выполненной педагогической работы, определения нового состояния воспитанников и постановки новых педагогических целей [6, с. 141].

Основными показателями умений решать воспитательные задачи могут служить:

- гуманистическая направленность действий;

- профессиональность действий;

- целесообразность;

- новаторство, оригинальность;

- освоенность;

- своевременность действий.

Модель современного учителя, разработанная В. А. Сластениным, исходит из предположения, что профессиограмма включает в себя:

1.        Свойства и характеристики личности учителя:

- профессионально-педагогическая направленность;

- познавательная направленность;

- общественно-политическая  и гражданская направленность.

2.        Требования к психолого-педагогической подготовке учителя:

- знания;

- умения;

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса [27, с. 79].

- регулирование и корректировка педагогического процесса.

3.         Объем и состав специальности подготовки:

- знание объекта, предмета, места и связи «своей» науки с наукой в целом;

- владением категориальным строем научных знаний;

- знание методологии и логики научного исследования;

- понимание теоретико-познавательного и практического значения науки;

- знание закономерностей, истории, современного состояния и основных направлений дальнейшего развития науки;

- понимание пропедевтического характера школьного курса основ науки;

- углубленное знание одной из областей науки, первоначальные навыки самостоятельного  научного исследования;

- умение пользоваться библиографическими справочниками, указателями, проспектами, тематическими каталогами для самостоятельного пополнения знаний.

В пределах каждой специальности общенаучная подготовка студентов получает дальнейшую конкретизацию и детализацию.

4.        Содержание методической подготовки по специальности:

- знание целей и задач преподавания предмета;

- глубокое и всесторонне знание действующих школьных программ, учеников и учебных пособий;

- осведомленность о том, какие вопросы курса вызывают у школьников затруднения, понимание природы этих трудностей (по содержанию, психологического или методического порядка и т. п.), владение приемами их преодоления;

- знание теоретических основ методики преподавания;

- умение вычленить основные дидактические единицы (понятия, законы, умения, навыки), владение методикой их формирования;

- умение пробуждать и развивать у учащихся интерес к предмету;

- умение организовать на уровне современных дидактических, психолого-педагогических и технических требований все формы учебно-воспитательной работы по специальности;

- умение практически осуществлять воспитание и развитие школьников в процессе обучения, а также готовить их к общественно полезному труду и сознательному выбору профессии;

- умение изготовлять простейшие средства наглядности;

- владение навыками обращения с техническими средствами обучения и методикой их использования;

- навыки руководства внеклассной и внешкольной работой по специальности и др. [27, с. 80].

«Мастер – по Далю, - это «особенно сведущий или искусный в своем деле». Учитель-мастер вдвойне: как глубокий знаток психологии личности и того, чему ее учить, и как человек, владеющий способами обучения и воспитания. И. А. Зязюн дает свое определение мастерства учителя: педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Его элементы включают:

- гуманистическую направленность: интересы; ценности; идеалы;

- профессиональное знание предмета, методики его преподавания, преподавания, педагогики, психологии;

- педагогические способности: коммуникативные, перцептивные способности; динамизм; эмоциональная устойчивость; оптимистическое прогнозирование; креативность;

- педагогическая техника: умение управлять собой; умение взаимодействовать [25, с. 54].

1. 2. Технология языкового портфеля

Являясь практической реализацией общеевропейских компетенций, совершенно новая технология языкового портфеля призвана в условиях современной мировой интеграции:

- внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области иностранных языков;

- развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни;

- вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении иностранными языками, дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;

- дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении иностранными языками и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность;

- обеспечить человеку социальную мобильность в рамках единой Европы и в целом мирового сообщества. [26, с. 11].

 «Языковой портфель – это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности» [15, с. 23]. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящий из трех частей: «Языкового паспорта», «Языковой биографии» его пользователя и «Досье».

Рассмотрим подробнее компоненты портфеля и его принципы. Как уже отмечалось, портфель представляет собой комплект документов, самостоятельных работ учащегося. Комплект документов разрабатывается учителем и предусматривает: задания школьникам по отбору материала в портфель (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует это делать); анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика (разумеется, для тех родителей, которые владеют изучаемым их ребенком иностранным языком); параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного портфеля. Учащийся по собственному выбору либо по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т. п.), дома (домашние задания), на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады на иностранном языке и т. п.). Отбор может проводиться в течение одного года или одной четверти, либо на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). Портфель, а также каждые отдельные работы предваряются комментарием ученика, «почему он считает необходимым отобрать именно эти работы, что у него получилось и не получилось в работах, согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы он может сделать из результатов данных работ» [19, с. 14]. Желательно, чтобы все комментарии ребенок выполнял на иностранном языке, начиная от нескольких коротких фраз, постепенно расширяя и углубляя их. Если это сложно, то все свои рассуждения учащийся делает на родном языке. «Главное в такой работе – самооценка учащегося в виде рассуждения, аргументации, обоснования» [20, с. 24]. Периодически по истечении определенного отрезка времени, отводимого на досье, либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта ученик выставляет свой портфель на презентацию в классе, в группе, на ученической конференции, на родительском собрании. На таком форуме школьник показывает свое продвижение в определенной области знания, доказывает, что он приложил максимум усилий и, соответственно, его самооценка совпадает или не совпадает с оценкой учителя, родителей, группы экспертов из числа учащихся. Ученику следует показать, в чем эта оценка совпадает и не совпадает, и сделать выводы относительно своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в этой области. Предпочтительнее, чтобы защита портфеля велась на иностранном языке. Самое активное участие предусмотрено со стороны родителей. Они должны оценить работу своего ребенка, представленную в его портфеле, по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации портфеля. Е.С. Полат считает необходимым выделить следующие принципы данной технологии:

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами коммуникативной деятельности, которая отражает:

- владение учеником соответствующей лексики по теме устной речи, сформированность грамматического навыка, владение отдельными видами речевой деятельности. Большей частью это письменные работы: тесты, домашние задания, эссе, письма зарубежному партнеру, исследовательские работы по проекту. Могут быть и устные высказывания по определенным темам в звукозаписи, и даже презентации в виде видеозаписи, собственные Web-странички в Интернете;

- умения учащегося принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений (в проектах, самостоятельных письменных работах);

- особенности коммуникативной способности школьника (при работе в группах сотрудничества, в проекте: участие в дискуссии, полилоге); умение аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал однокласснику. Предполагается также собственная оценка своей деятельности.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если учащийся принимает решение проанализировать свои успехи в области иностранного языка, он начинает систематически отслеживать результаты в своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его точки зрения работы в свое «досье», организует их в предусмотренную структуру, составляет свои краткие отчеты самооценки. Здесь же выражает свое мнение на счет оценки учителя, учеников и родителей. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой и используется данная технология.

3. Структуризация материалов портфеля, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратно и эстетично выполненное оформление портфеля.
5. Целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле материалов.
6. Наглядность и обоснованность презентации портфеля ученика [22, с. 24].

Конечно, следует иметь в виду, что логика рассуждений ученика, культура речи, доказательность будут приниматься во внимание при оценке конечного продукта, не смотря на то, что в обращении учителя к автору портфеля указывается, что школьник может быть абсолютно свободен в выборе оформления портфеля, своих комментариев.

Требования к оформлению и содержанию портфеля:

1. Титульная страница: название портфеля, имя и фамилия ученика, название предмета, период создания портфеля (дата начала и окончания работы над ним), имя учителя.

Содержание портфеля: краткое описание и пояснения для читателя каждого материала портфеля с указанием причины, по которой этот материал был отобран в портфель; как он был оценен учителем и самим учеником; время проведения конференции учащихся или родителей по презентации портфеля.

2. Краткая история успехов ученика по иностранному языку. По крайней мере, на одной печатной странице ученик анализирует собственные результаты по языку.
3. Записи, доклады, домашние работы. Это несколько работ по нескольким разным темам устной речи и чтения. Необходимо включить один пример, который показал бы индивидуальность учащегося, оригинальность его мышления. Желательно, чтобы пример содержал разные подходы к решению одной и той же проблемы /задачи.
4. Контрольные, самостоятельные работы. Несколько работ не мене чем по трем темам, включая как минимум одну работу, в которой был бы показан подход ученика к исправлению ошибок и корректированию структуры, логики изложения материала в своих собственных творческих работах.
5. Тесты. Несколько тестов по различным темам.
6. Использование информационных технологий. Более одного примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу.
7. Групповой проект. Ученику предлагается описать детально групповой проект, в котором ученик принимал участие.
8. «Моя любимая работа». Учащийся поясняет, почему он выбрал именно данный вид работы, мотивирует свой выбор.
9. Оценка родителей и рецензента. Письменную рецензию готовят родители или рецензент [22, с. 25].

Комментарий ученика должен представлять полную картину формирования у него коммуникативной компетенции по конкретной теме или разделу курса.

При оценке портфеля ученика родители или рецензент могут воспользоваться пунктами по оформлению  и содержанию портфеля (приведенными выше). Соответственно можно указать несколько вариантов оценок: полностью соответствует; не полностью соответствует; неприемлемо; отсутствует; приемлемо.

Европейский языковой портфолио был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998–2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент развития поликультурности и полиязычности.

Языковой портфель состоит из трех частей: «Языкового паспорта», «Языковой биографии» его пользователя, «Досье».

«В «Паспорте» учащийся в краткой форме отражает свои коммуникативную и межкультурную компетенции» [20, с. 23]. Речь идет обо всех неродных изучаемым им языках, экзаменах и их результатах, межкультурных контактах, которые он имел в определенном возрастном периоде или на протяжении всей жизни. «Паспорт» включает в себя следующие разделы:

- языки общения в моей семье и языки, на которых говорят мои ближайшие родственники;

- где я учился/ училась;

- языки, которые я изучал/ изучала в школе;

- языки, которые я изучал/ изучала вне школы;

- пребывание за границей;

- проекты (в том числе общеевропейские и международные);

- языки обучения (билингвальное обучение);

- таблицы для самооценки (общеевропейская шкала шести уровней владения языками);

- коммуникативные компетенции [9, с. 8].

Раздел «Таблицы для самооценки» содержит общеевропейскую шкалу шести уровней владения языками (приложение 1):

- A1 - уровень выживания;

- A2 - допороговый уровень;

- B1 - пороговый уровень;

- B2 - пороговый продвинутый уровень;

- C1 - уровень профессионального владения;

- C2 - уровень владения в совершенстве.

Однако швейцарскими учеными введены еще три уровня:

-A2+ - допороговый усиленный;

-B1+ - пороговый усиленный;

-B2+ - пороговый продвинутый усиленный.

Общеевропейские шкалы уровней владения иностранными языками представляют собой дескрипторы, по которым обучающийся может определить свой уровень (см. Приложение 1). Нужно иметь в виду, что «не каждый элемент или аспект дескрипторов повторяется на каждом последующем уровне. Следует отметить, что в дескрипторах каждого уровня отмечается то, что является наиболее важным или новым для данного уровня. Дескрипторы не повторяют методично все элементы, упомянутые на предыдущем уровне, при наличии незначительных изменений для указания возросшей сложности» [15, с. 35].

Стоит отметить, что обращение к таблицам уровней владения языком – это первый, но очень важный шаг к работе над контрольными листками для самооценки, представленными в «языковой биографии». «Обычно каждому уровню соответствует один контрольный листок» [15, с. 170].При этом дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и обучающим или учителем) уровень владения иностранным языком учащегося, часто группируются по рубрикам или по категориям:

- коммуникативные умения устной и письменной речи;

- стратегические умения; компенсационные умения (стратегии общения);

- качественные характеристики устных и письменных высказываний обучающегося с точки зрения норм изучаемого языка.

Пользуясь таблицами для самооценки и дескрипторами, представленными в контрольных листах, ученики самостоятельно определяют свой уровень достижений в овладении различными видами речевой деятельности и то, что им, с их точки зрения, еще желательно или необходимо усовершенствовать. Отмечая в контрольном листе то, что он уже, по его мнению, умеет делать, учащийся подтверждает соответствие своего уровня уровню, отмеченному в «Листе для самооценки» (см. Приложение 2). Если, как он считает, требования данного контрольного листа занижены или завышены, он обращается к более низкому или последующему уровню. Кроме этого, ученик имеет возможность написать то, что ему еще хотелось бы уметь делать (понимать). В свою очередь учитель, анализируя записи учащегося, получает субъективное представление каждого ученика о своих успехах. Эти записи выступают для него действенным стимулом для внесения в содержание обучения предмету необходимых изменений и уточнений, соответствующих реальным интересам и потребностям учеников.

«В «Досье» учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении иностранными языками» [14, с. 81].Это могут быть дипломы, сертификаты, свидетельства, интересные работы, выполненные на том или ином языке, т. е. все то, что практически подтверждает достижения пользователя портфеля в изучении языка.

В основу Российского языкового портфеля положены «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и Европейский языковой портфель. Российский языковой портфель состоит также из трех частей: «Языкового паспорта», «Языковой биографии», «Досье».

Дескрипторы российского портфолио, т. е. содержательные параметры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, которые также включены в раздел «Таблицы для самооценки», ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т. е. на ситуации реального социального взаимодействия носителя изучаемого языка с неносителем этого языка [26, с. 8]. Кроме этого, предлагаемая в языковом портфеле система уровней владения языком является надежной основой для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки учащихся различных образовательных учреждений. Это наряду с образовательными стандартами создает предпосылки для развития в стране единого образовательного пространства, а в условиях открытости российского общества общеевропейским реалиям также и для удовлетворения образовательных потребностей школьников в контексте языковой политики, проводимой Советом Европы [26, с. 8].

Специалистами МГЛУ на основании экспертной оценки материалов Совета Европы и зарубежного опыта внедрения языкового портфеля, результатов апробации фрагментов разработанного швейцарскими коллегами языкового портфеля были подготовлены и изданы (август 1998 года) Российский языковой портфель, а также следующие документы по его использованию:

- инструкция по применению языкового портфеля для учащихся школ;

- инструкция для учителей по работе с языковым портфелем;

- инструкция для сотрудников учреждений управления образованием, определяющих языковую политику в образовании;

- опросные листы по языковому портфелю для учителей и для учащихся;

- тестовые задания для определения уровней владения иностранными языками [35, с. 21].

Необходимо отметить, что результаты данного эксперимента показывают, что «для системы школьного языкового образования страны релевантно следующее соответствие:

- первый уровень А1 – достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с 5 по 9 классы с учебным планом 3-4 урока в неделю;

- второй уровень А2 – достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение иностранному языку ведется с 1 или 2 класса по 11 класс;

- третий уровень B1 – в школах с углубленным изучением иностранного языка (от четырех до восьми уроков в неделю);

- четвертый уровень B2 – достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше десяти уроков в неделю) » [26, с. 10].

Возможна и асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствует уровню выживания, а в области чтения – допороговому уровню.

1. 3. Формирование профессиональной компетенции студентов специальности  Иностранный язык на основе технологии языкового портфеля

В условиях инновационного развития экономики и общества в целом происходит коренное изменение образовательной парадигмы: предлагается вариативное содержание образования, появляются новые педагогические технологии, современные концепции и идеи [32, с. 14]. В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года № 803 Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы, говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы. Выдвинута задача повышения роли работодателей в подготовке профессиональных кадров. В системе целевых индикаторов и показателей названо введение государственных образовательных стандартов, адекватных мировым тенденциям и потребностям труда. Сегодня все большее значение приобретает «осознание самого учителя как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за направляемое им самим развитие общества».

Ценностно-целевая ориентация профессиональной педагогической подготовки заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека. Результат профессиональной подготовки, осуществляемой логике модели развития, может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».

Исходя из этого под профессиональной компетентностью Р.П. Мильруд понимает «комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций» [4, с. 65]. Для эффективной реализации учебно-воспитательных функций учителю необходимы следующие компетенции:

- Социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению педагогических задач;

- Коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенция;

- Общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая);

- Предметная компетенция в сфере учительской специальности;

- Профессиональная самореализация [4, с. 67].

Именно они обеспечивают возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат. Вслед за И. А. Зимней и участниками европейского проекта TURNING, многие ученые определяют компетенции как «некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [34, с. 403].

Ученые исходят из того, что компетенции не являются раз и навсегда данными новообразованиями. Они находятся в постоянном развитии и обновлении. По мере развития компетентности человека в той или иной сфере деятельности, они укрупняются и интегрируются с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития. Развитие компетенций зависит от изменяющихся условий и требований общества к тому или иному виду деятельности, а также от ценностных установок.

В состав компетенции входит долговременная готовность как интегративное личностное образование, включающее в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, т. е. знаниями, умениями и навыками, что позволяет формулировать компетенции в терминах «готовность и способность», где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а «способность» - с когнитивным и поведенческим аспектами (владение знанием содержания компетенции, опытом проявления компетенции в разнообразных ситуациях).

Опираясь на развитие данных компетенций при теоретической и практической подготовке будущих учителей, представляется возможным «воспитать методически грамотных и творчески мыслящих учителей, готовых к постоянному профессиональному самосовершенствованию» [6, с. 91].

Требования к профессиональной компетентности могут быть «представлены в виде так называемого профессионального профиля будущего учителя иностранного языка набором профессиональных компетенций» [4, с. 71], которые необходимо сформировать у студента по мере освоения программ высшего и среднего профессионального образования, обеспечивающих профессиональное развитие личности в целом.

Ниже представлен пример такого профиля профессиональной компетентности, разработанного преподавателями Пермского государственного педагогического университета, который характеризует уровни развития профессиональных компетенций.

Профиль сформированности профессиональной компетентности выпускника (государственная аттестация)

5-й уровень – компетенция развита на достаточно высоком уровне, проявляется в различных ситуациях;

4-й уровень – компетенция развита хорошо, проявляется в большинстве случаев;

3-й уровень – компетенция развита не достаточно, проявляется не во всех случаях;

2-й уровень – компетенция развита плохо, проявляется редко;

1-й уровень – компетенция полностью отсутствует.

Профиль (см. Приложение 3) заполняется студентом самостоятельно, а затем, на основании материалов, содержащихся в портфолио, проводится его экспертная оценка членами государственной аттестационной комиссии и совместно с выпускником выстраивается его индивидуальная траектория будущего профессионального саморазвития. Таким образом, профиль рассматривается как карта непрерывного образования, целью которого является формирование и развитие профессиональной компетентности. «Основным принципом профессиональной подготовки становится всестороннее развитие профессиональной компетентной личности и подготовка активного, готового принять на себя ответственности педагогического работника» [1, с. 106]. Особо следует обратить внимание на то, что профиль не является портретом преуспевающего студента. Акцент делается на процесс учения и развития.

Качественный рост компетентности специалиста усиливает его конкурентоспособность, очевидно значимую в современных условиях, когда возрастает общественная потребность в профессиональной инициативе, а значит, все более ценится не репродуктивный, но творческий характер отношения будущего педагога к своей профессиональной деятельности.

Сложность обучения учителя, сложность обретения профессиональной компетентности заключается в том, что профессиональные знания должны формироваться сразу на всех уровнях:

- методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.);

- теоретическом (законы, принципы и правила педагогики, психологии, основные формы деятельности и др.);

- методическом (уровень проектирования и конструирования учебно-воспитательного процесса);

- технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях, что требует достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания для достижения педагогических целей, представленных технологической формой) [6, с. 211].

Таким образом, обучению специальным знаниям правомерно отводится более 50% бюджетного времени программы. В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования в состав предметной подготовки входят следующие дисциплины:

- языкознание;

- латинский язык и античная культура;

- основы стилистики;

- лингвострановедение и страноведение;

- зарубежная литература и литература стран изучаемого языка;

- практический курс иностранного языка;

- практический курс второго иностранного языка;

- теория и методика обучения иностранному языку.

Но одного знания предмета недостаточно. В профессиональную подготовку учителя для обязательного изучения включены дисциплины психолого-педагогического цикла:

- введение в специальность;

- психология;

- педагогика;

- психолого-педагогический практикум;

- коррекционная и специальная педагогика;

- основы педагогического мастерства;

- основы учебно-исследовательской деятельности студентов;

 По тому же Государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования в состав коммуникативной компетенции входят:

- знание сущности языка, язык как общественное явление, происхождение и классификацию языков;

- знание системы и структуры иностранного языка, роль иностранного языка в современном обществе;

- знание фонетической и грамматической систем, словарный состав, стилистических особенностях иностранного языка;

- знание социокультурного портрета, национального достояния и культурного наследия стран изучаемого языка;

- знание литературы стран изучаемого языка;

- знание основ теории обучения иностранному языку, современных технологий обучения иностранным языкам в России и за рубежом, современных средств обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе;

- знание структуры латинского языка и его влияния на другие европейские языки;

- представление об античной культуре как основе европейской цивилизации;

- умение фонетически, лексически и грамматически правильно оформлять письменные и устные высказывания на иностранном языке с учетом стилистических регистров;

- понимание иноязычной диалогической и монологической речи в рамках общекультурной и профессиональной тематики;

- умение использовать различные стратегии чтения при работе с учебными, информационно-справочными, общественно-политическими и художественными текстами;

- умение использовать различные приемы формирования и развития иноязычных коммуникативных умений и навыков;

- умение использовать современные технологии и средства обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе (см. Приложение 4).

В совокупности форм и методов подготовки учителя важное место принадлежит педагогической практике. «Вопрос о взаимоотношении теории и практики является одним из главных вопросов подготовки специалистов в любой отрасли» [30, с. 55].

С. Т. Шацкий, один из создателей системы педагогического образования, особое значение уделял сочетанию теоретической подготовки молодых специалистов с «систематическим практиканством», непосредственным педагогическим трудом в школе, накоплением личного опыта.

В процессе педагогической практики не только происходит проверка теоретической и практической подготовки студентов к самостоятельной работе, но и создаются широкие возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.

Задачи и функции педагогической практики вытекают из требований, предъявляемых обществом и государством к школе и учителю, из задач подготовки специалиста-учителя. Требования к учителю определяются задачами и уровнем развития школы, перспективами ее развития, основными функциями учителя в современном обществе.

«Основной проблемой педагогической практики является как недостаточно ясное осознание студентами своих целей и задач, так и неспособность адекватно рефлексировать свою деятельность» [30, с. 57]. Кроме того, нет четких критериев оценки педагогической практики студентов, что делает ее недостаточно эффективной.

Наибольшую важность представляют тщательно разработанные критерии оценки и самооценки деятельности студентов, уровня их профессиональной компетентности во время педагогической практики. Данные критерии состоят из трех разделов, в которых представлена четкая характеристика умений и навыков методической, коммуникативной и предметной компетенций. В приложении представлена таблица с рекомендациями, позволяющими студенту лучше понять, что от него требуется. В результате студент, поэтапно «заполняя материалы самоконтроля и самоанализа, видит свои ошибки и достижения, подходит более осознанно к осуществлению педагогической деятельности и развивает умения педагогической рефлексии» [30, с. 60].

Выводы по главе I

Вопросом о формировании профессиональной компетенции занимались многие исследователи: А.К. Маркова, А.П. Акимов, Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова. А.В. Хуторской и др. За основу определения понятия «профессиональная компетенция» можно взять определение Р.П. Мильруд: профессиональная компетенция – это комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка включает в себя умения познавать особенности личности обучаемого, которое формируется и развивается на основе процесса самопознания; планировать речевое общение в учебном процессе; реализовывать спланированные профессиональные действия и оценку их результатов; анализировать организованного на уроке / занятии иноязычного общения. Профессиональная компетентность обеспечивается знаниями в области специальной; методологической; психолого-педагогической. Ключевыми являются следующие компетенции: ценностно-смысловая, информационно-технологическая, коммуникативная, социокультурная, компетенция личностного самосовершенствования и саморазвития.

Языковой портфолио, разработанный и пилотированный Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998–2000 годах является инструментом самооценки. Он представляет собой комплект документов из трех частей: «Языковой паспорт», «Языковая биография» и «Досье». Общеевропейские шкалы уровней владения иностранными языками представляют собой дескрипторы, по которым обучающийся может определить свой уровень. Выделены 6 уровней владения иностранными языками и описаны умения в четырех видах речевой деятельности: говорении, письме, чтении и аудировании. Коммуникативная компетенция является наиболее важной составной компетенцией профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

Профессиональная компетенция, которой должны обладать студенты специальности Иностранный язык, требует не только знаний языка и владение коммуникативной компетенцией, но и профессиональными умениями, формирующимися в ходе учебной и педагогической практики. Сложность обретения профессиональной компетенции заключается в том, что профессиональные знания и умения должны формироваться сразу на методологическом, теоретическом, технологическом и методическом уровнях.

Изученные теоретические положения будут апробированы в ходе опытно-практического исследования на базе ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Глава II. Опытно-практическое исследование сформированности профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж

Практическая работа проводилась на базе ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж,  который расположен по адресу: город Стерлитамак, ул. Свердлова, 216.

Материальное обеспечение учебного процесса соответствует современным требованиям. В кабинетах иностранного языка имеется достаточное количество методических и учебных пособий, словарей и дидактических материалов: различные грамматические таблицы, схемы, географические, политические карты стран изучаемых языков. В книжном фонде колледжа достаточно психолого-педагогической литературы. Однако, в библиотеке колледжа недостаточно методической литературы и учебных пособий по обучению и изучению иностранных языков. Данный недостаток компенсируется через самообразование студентов: необходимую литературу они приобретают самостоятельно  в нужных количествах. Следует улучшить техническое оснащение кабинетов иностранного языка колледжа. В распоряжении преподавателей и студентов имеются мультимедийные, видео- и аудиосредства: компьютеры, ноутбуки, проектор, телевизоры, DVD- и видеопроигрыватели, CD-проигрыватели, однако не во всех кабинетах иностранного языка. Нужно отметить, что студенты не всегда имеют возможность заниматься в лингафонном кабинете после занятий из-за отсутствия лаборанта в данном кабинете.

Изучение иностранного языка в педагогическом колледже ведется в соответствии с Государственным стандартом среднего профессионального образования для специальности 050303 Иностранный язык. По специальности обучается 120 студентов на 1-5 курсах.

Уровень обученности студентов специальности 050303 Иностранный язык является высоким и достаточным. Об этом свидетельствует:

- количество выпускников с красным дипломом с 2003 года (30 выпускников);

- количество выпускников, продолжающих обучение по специальности в очно-заочной форме (51 человек);

- в выпускной группе 2009 года 18 студентов из 23 имеют оценку «5» по дисциплине практический курс иностранного языка. Следовательно,  качество обученности  по данной дисциплине в группе составляет 78%. Кроме того, студенты данной  группы принимают активное участие в олимпиадах по различным дисциплинам, в конкурсах: в колледже, в городе и республике.

Для проведения опытно-практического исследования были выбраны группы 49 и 59, т. к. именно на примере этих групп старших курсов можно говорить о сформированности профессиональной компетенции, поскольку в них уже прошли несколько видов педагогической практики.  

2.1 Диагностика сформированности профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Диагностика проводилась с целью определения исходного уровня сформированности профессиональной компетенции в группах 49 и 59 по материалам листов самооценки педагогической деятельности практиканта, разработанных педагогами при участии заместителя директора по производственной педагогической практике ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж (см. Приложение 5).

Листы самооценки студенты групп 49 и 59 начали заполнять в 6 семестре для каждого курса соответственно. На конец 2008-2009 учебного года можно провести сравнение показателей этих двух групп. Для сравнения были использованы критерии сформированности компетенции по всем видам практики 6-8 семемтров:

1. Практика для закрепления профессиональных навыков (6 семестр);
2. Практика наблюдения (6, 7 семестры);
3. Внеклассная работа (6 семестр);
4. Пробные уроки 1 (7 семестр);
5. Пробные уроки 2 (8 семестр);

Результатом диагностики уровня сформированности профессиональной педагогической компетенции стали данные, приведенные в приложениях 6 - 7. В целом к моменту окончания четвертого курса у студентов специальности 050303 Иностранный язык профессиональная компетенция сформирована практически полностью. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в  таблице 1.

Таблица 1.

Анализ сформированности профессиональной компетенции

в группах 49 и 59

В группе 49 уровень сформированности умений по первому виду практики составляет 0.6 баллов, в группе 59 этот показатель равняется 0.8 баллам. По практике наблюдения уровень в группе 49 составляет 0.9 баллов, в группе 59 – 1. 0.

По внеклассной работе в группе 49 уровень равен  1.6 балла, в выпускной 59 группе – 1. 7 балла.

За четвертый вид педагогической практики по показателям самооценки 49 группа оценила себя в среднем на 2.0 балла. Самооценка группы 59 по этому виду практики составляет 2.1 балла.

Уровень сформированности профессиональной компетенции за последний диагностируемый вид практики составляет в группе 49 - 2.4 балла, в группе 59 – 2.6 балла. Следовательно, уровень подготовки и овладения профессиональными навыками в группе 59 выше на 0.2 балла.

По результатам практики «Пробные уроки 3»  и включенной в нее психолого-педагогической практики в группе 59 уровень сформированности профессиональной компетентности повышается и составляет 2.7 балла. По итогам преддипломной педагогической практике можно сказать, что компетенция у студентов этой группы сформирована почти полностью и составляет 2.9 балла.

2.2. Формирующий этап

Цель: апробировать технологию языкового портфеля для формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Профессиональная компетенция учителя иностранного языка имеет своей составной частью коммуникативную компетенцию. Сформированность коммуникативных умений является наиболее важной компетенцией для данной специальности. В соответствии с технологией языкового портфеля проведена работа по составлению языкового портфеля в 59 группе. Структура портфолио содержит три раздела: языковой паспорт, биография и досье. Языковая биография состоит из листов самооценки студентов по 4 видам речевой деятельности (см. Приложение 8). Анализ уровней владения иностранным языком (в частности видами речевой деятельности) отражен в таблице 2.

Таблица 2.

Анализ уровня владения коммуникативной компетенцией в группах 49 и 59

На начало исследования 12 студентов владели аудированием на уровне А2, 6 студентов – на уровне В1 и лишь 5 студента – на уровне В2. К концу исследования показатели возросли, что составляет следующее соответствие:  2 человека – В1, 15 человек – В2, 6 человек – С1.

Чтением на начало диагностики 10 выпускников владели на уровне А2, 9 выпускников – В1, 4 выпускников – В2. Показатели также повысились: В1 – 3 человека, В2 – 12 человек, С1 – 8 человек.  

В письме умения 11 студентов на начало эксперимента соответствовали уровню А2, 5 – В1, 7 – В2. К концу уровень возрос: 4 выпускников достигли уровня В1, 10 – В2, 9 – С1.

Говорение разделяется на два подвида: монолог и диалог. Итак, в монологе сформированность умений соответствовала уровню А2 - 12 человек, В1 - 5 человек, В2 - 6 человек. К концу исследования получилось следующее соответствие: 7 человек – В1, 8 человек – В2, 8 человек – С1.

На начало диагностики 13 студентов владели умениями в диалогической речи на уровне А2, 4 студента – В1, 6 студентов – В2. На конец диагностики 5 студентов достигли уровня В1, 8 – уровня В2, 10 – уровня С1.

Следовательно, именно работа с языковым портфелем дает возможность видеть свой рост каждому студенту и их преподавателям.  Использование методов самодиагностики и самоподготовки в индивидуальной траектории развития и в совершенствовании коммуникативной  компетенции стимулирует самостоятельное овладение и совершенствование сложившегося профессионального уровня.

2.3 Сравнительный анализ

Цель: провести анализ сформированности профессиональной компетенции студентов групп 49 и 59 специальности 050303 Иностранный язык ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж на конец опытно-практического исследования.

На завершающем этапе обучения студенты должны владеть следующими базовыми и ключевыми педагогическими компетенциями, которые проверяются в ходе государственной итоговой аттестации:

1. базовые компетенции:

- уметь использовать современные педагогические технологии в воспитании и обучении детей;

- уметь ориентироваться в условиях современного образовательного рынка, мобильно реагировать на его запросы, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям;

- готовность к оказанию дополнительных образовательных услуг в соответствии с требованиями социальных партнеров.

2.        ключевые профессиональные компетенции:

- уметь создавать гуманистическую педагогическую среду как условие успешного развития школьников;

- уметь анализировать и проектировать воспитательно-образовательный процесс;

- уметь осуществлять выбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам;

- уметь планировать систему форм, методов и средств коллективной и индивидуальной работы с детьми в их оптимальном сочетании;

- уметь использовать различные приемы формирования и развития иноязычных и коммуникативных умений и навыков в профессиональной деятельности;

- уметь использовать современные технологии и средства обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе;

- способность к рефлексии собственной педагогической деятельности;

- уметь организовать общение со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса;

- уметь использовать здоровьесберегающие технологии в работе с детьми.

3.        информационная компетенция:

- уметь отбирать необходимую информацию, анализировать, систематизировать и адаптировать ее к современным условиям  воспитательно-образовательного процесса;

- уметь использовать информационные и компьютерные технологии в профессиональной деятельности.

Для выявления уровня сформированности профессиональной компетенции на завершающем этапе исследования был проведен второй вид диагностики, который предполагает заполнение студентами профиля сформированности компетенций, разработанного Пермским государственным педагогическим университетом. В профиле рассматриваются 10 умений. Эти умения оцениваются по пяти уровням владения ими (см. Приложение 3). В таблице 3 приведены сводные данные по диагностируемым группам.

Таблица 3

Сравнительный анализ профиля сформированности профессиональной компетенции в группах 49 и 59

Обобщив полученные данные, можно сделать вывод, что уровень владения данными умениями, составляющими профессиональную компетенцию студента, в исследуемых группах примерно одинаков, в обеих группах он не достиг максимального балла 5.0. Это свидетельствует о том, что профессиональная компетенция постоянно развивается как система индивидуальных, психолого-педагогических, профессиональных характеристик личности.

Сравнение показателей по группам на начало и конец исследования можно проследить по гистограмме 1.

Гистограмма 1

Сравнительный анализ сформированности профессиональной компетенции студентов групп 49 и 59 ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж

Данная гистограмма отражает изменения уровня профессиональной компетенции, произошедшие за период опытно-практического исследования.

Выводы по главе II

Практическая работа проводилась на базе ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж. Для проведения опытно-практического исследования были выбраны группы 49 и 59, так как только на старших курсах уровень овладения профессиональной компетенцией наиболее высок.

Диагностика проводилась с целью определения уровня сформированности профессиональной компетенции в данных группах по материалам листов самооценки педагогической деятельности практиканта, разработанных педагогами и методистами ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж. Исследование показало, что уровень сформированности профессиональных умений высок, именно в ходе учебной и педагогической практики студенты овладевают этими умениями и развивают их.

В ходе прохождения всех видов практики студенты должны овладеть следующими умениями, которые и составляют профессиональную педагогическую компетенцию: использование современных педагогических технологий в воспитании и обучении детей; формирование гуманистической педагогической среды; анализ и проектирование воспитательно-образовательного процесса; использование различных приемов формирования и развития иноязычных и коммуникативных умений и навыков в профессиональной деятельности; способность к рефлексии собственной педагогической деятельности; организация общения со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса; отбор необходимой информации, анализ, систематизация и адаптирование ее к современным условиям  воспитательно-образовательного процесса; использование информационных и компьютерных технологий в профессиональной деятельности.

Исследование показало, что результаты владения профессиональной компетенцией оказались выше в группе 59 на конец 4 курса, и 49 этого года одинаково примерно.

В 59 группе в течение года прошли еще два вида практики «Пробные уроки 3» и преддипломную практику и их уровень профессиональной компетенции вырос. Второй вид диагностики – заполнение профиля профессиональных умений, разработанного Пермским государственным педагогическим университетом,  свидетельствует о том, что профессиональная компетенция является целостной системой профессионально-педагогических умений, личностных и профессиональных качеств учителя. Компетенция постоянно развивается и совершенствуется. По данной диагностике можно заключить, что в группе 49 уровень сформированности профессиональной компетенции несколько ниже чем в 59, так как группе 49 предстоит еще один год обучения в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж и они прошли не все виды педагогической практики.

Применение технологии языкового портфеля в группе 59 позволило повысить результаты владения четырьмя видами речевой деятельности: говорение, чтение, письму и аудированию и профессиональной компетенцией в целом. Работая над языковым портфелем, студенты повысили уровень владения коммуникативными умениями, также развили умения самостоятельного изучения языков, овладели умениями рефлексии.

Заключение

Изучив и проанализировав научно-методическую, психолого-педагогическую литературу, рассмотрев проблему формирования профессиональной компетенции студентов специальности Иностранный язык можно сделать  несколько выводов.

Вопросом о формировании профессиональной компетенции занимались многие исследователи: А.К. Маркова, А.П. Акимов, Ю.К. Бабанский, Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова. А.В. Хуторской и др. За основу определения понятия «профессиональная компетенция» взято определение Р.П. Мильруд: профессиональная компетенция – это комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций.

Профессиональная педагогическая компетенция складывается из ключевых компетенций: ценностно-смысловая, информационно-технологическая, коммуникативная, социокультурная, компетенция личностного самосовершенствования и саморазвития. Отделом языковой политики при Совете Европы в городе Страсбурге в 1998 году была впервые разработана технология языкового портфеля с учетом общеевропейских компетенций. На основе «Европейского языкового портфеля» создан «Российский языковой портфель». Языковой портфель является инструментом самооценки уровня владения иностранным языком и состоит из трех основных разделов: «Языкового паспорта», «Языковой биографии» и «Досье». Для проведения самооценки пользователь опирается на общеевропейскую шкалу шести уровней владения иностранным языком: уровень выживания, допороговый уровень, пороговый уровень, пороговый продвинутый уровень, уровень профессионального владения и уровень владения в совершенстве.

Профессиональная компетенция, которой должны обладать студенты специальности Иностранный язык, требует не только знаний языка и владения коммуникативной компетенцией, но и профессиональными умениями, формирующимися в ходе учебной и педагогической практики.

Практическая работа проводилась на базе ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж в группах 49 и 59, так как только на старших курсах можно определить уровень владения профессиональной компетенцией. Исследование показало, что уровень сформированности профессиональных умений высок, именно в ходе учебной и педагогической практики студенты овладевают этими умениями и развивают их: на период окончания четвертого курса в группе 49 - 2.4 балла, в группе 59 2.6 балла. Максимальный балл по листу самооценки – 3.0. В группе 59 к окончанию пятого курса профессиональная компетенция сформирована полностью и составляет 3.0 балла.

Формирование коммуникативной компетенции проводилась в группе 59 на основе применения технологии языкового портфеля. Применение данной технологии позволило повысить результаты по овладению четырьмя видами речевой деятельности: говорению, чтению, письму и аудированию. К концу данного учебного года все студенты достигли порогового уровня. Большинство студентов овладели иностранным языком на пороговом продвинутом уровне В2. В диалоге 10 выпускников достигли уровня профессионального владения С1.

Повторная диагностика в конце исследования показала, что уровень владения профессиональной педагогической компетенцией у студентов данной специальности достаточно высок, но требует постоянного совершенствования.

Таким образом, цель и задачи выпускной квалификационной работы выполнены. Выдвинутая гипотеза подтверждена, то есть применение технологии языкового портфеля явилось эффективным средством  формирования профессиональной компетенции студентов специальности 050303 Иностранный язык в ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж.

Список литературы

1. Баликаева М. Б. Формирование ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов / М. Б. Баликаева  // Иностранные языки в школе. - 2005. – №3. - С. 105 – 106.
2. Безукладников Н. Э. Профессиональный портфолио как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя / Н. Э. Безукладников // Иностранные языки в школе. - 2008. – №8. - С. 65 – 87.
3. Больнов В. Б. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования / В. Б. Больнов, Н. В. Черемушкина // Завуч в школе. - 2001. – №4. - С. 113 – 126.
4. Витлин Ж. Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка / Ж. Л. Витлин // Иностранные языки в школе. - 1993. – №6. - С. 62 – 75.
5. Выготский Л. С. Психология : уч. пособие для студентов педаг. колледжей / Л. С. Выготский ; - Спб. : СОЮЗ, 1997. – 203 с.
6. Гальскова Н. Д. Методика : теория и практика обучения иностранному языку / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко ; - М. : Айрис Пресс, 2004. – С. 84 – 235.
7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, Е. И. Холодков // Иностранные языки в школе. - 2003. – №3. - С. 87 – 100.
8. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. университетов и факультетов иностранного языка высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез ; - М. : издат. центр «Академия», 2004. – 128 с.
9. Гальскова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. – №5. - С. 6 – 11.
10. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : пособие для студентов пед. учеб. заведений / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий ; - М. : издат. центр «Академия», 1995. – 281 с.
11. Зимин В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями / В. Н. Зимин ; -Иркутск : ИПКРО, 2003. – 59 с.
12.  Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя ; - М. : Логос, 2003. – С. 148 – 182.
13.  Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе : библиотека учителя иностр. языка / И. А. Зимняя ; - М. : Просвещение, 1991. – 235 с.
14.  Иванова М. В. Современные технологии обучения иностранным языкам / М. В. Иванова  // Иностранные языки в школе. - 1998. – №2. - С. 79 – 87.
15.  Ирисханова К. М. Научное издание Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Перевод с англ. МГПУ / под общей ред. К. М. Ирисхановой ; -  М. : ООО «Типография Сарма», 2005. – С. 22 – 170.
16.  Коджаспирова Г. И. Педагогика : учеб. пособие для студентов образ. учрежд. средне – профессионального образования / Г. И. Коджаспирова ; - Спб. : гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003. – 359 с.
17. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : сборник нормативных документов ; - М. : ПРО-ПРЕСС, 2002.
18. Симкин В. М. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общие компетенции / В. М. Симкин // Иностранные языки в школе. - 1998. – №5. - С. 82 – 96.
19.  Петрова С. И. Портфолио учащихся / С. И. Петрова // Иностранные языки в школе. -  2001. – №3. - С. 14 – 20.
20.  Полат Е. С. Портфель ученика / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2002. - №1. - С. 22 - 27.
21.  Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий ; -  М. : Просвещение, 1976 . – 137 с.
22.  Кудрявцева Е. Ю. Использование языкового портфеля в изучении немецкого языка как второго иностранного / Е. Ю. Кудрявцева // Иностранные языки в школе. - 2003. – №1. - С. 22 – 26.
23.  Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов ; - Спб. : гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. –  688 с.
24.  Пидкасистый П.Н. Педагогика : учеб. пособие для студентов педвузов и пед. колледжей / П. Н. Пидкасистый ; - М. : Российское педагогическое агентство, 1996 – 470 с.
25.  Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под редак. Е. С. Полат ; - М. : издат. центр «Академия», 2001. – С. 32 – 57.
26.  Протасова Е. Ю. Европейская языковая политика иностранного языка в школе / Е. Ю. Протасова // Иностранные языки в школе. - 2004. – №1. - С. 8 – 14.
27.  Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы / В. А. Сластенин ; - М. : Советская педагогика, 1973. – С. 72 – 89.
28.  Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев ; - М. : Школа – Пресс, 2000. – 512 с.
29.  Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов педвузов и учителей / Е. Н. Соловова ; - М. : Просвещение, 2006. – 115 с.
30.  Сороковых Г. В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка / Г. В. Сороковых, И. В. Шумова // Иностранные языки в школе. - 2007. – №1. - С. 54 – 60.
31.  Столяренко Л. Д. Основы психологии: учебное пособие для студентов вузов / Л. Д. Столяренко ; - Спб. Ростов н / Д. : издательство «Феникс», 1997. – 736 с.
32.  Сысоев П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2004. – №4. - С. 14 – 21.
33.  Утробина А. А. Методика преподавания и изучения иностранных языков : конспект лекций / А. А. Утробина ; - М. : Приор – издат., 2006. – 156 с.
34. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе : учеб. пособие для студентов педаг. колледжей / В. М. Филатов ; - Ростов н / Д. : издательство «Феникс», 2004. – 403 с.
35. Шошина М. Ю. Языковой портфель как средство оценки познавательной деятельности школьников / М. Ю. Шошина, Е. С. Маргунова // Иностранные языки в школе. - 2006. – №5. - С. 17 – 22.

Alle Sprache, die ich kenne.

 Am College studiere ich zwei Hauptfremdsprachen: Deutsch und   Englisch. Deutsch studieren wir schon von dem 1. Semester. Also, Deutsch ist meine erste Fremdsprache, weil ich in der Schule Deutsch studierte. Jetzt spreche ich Deutsch perfekt und mag diese Sprache gern. In der näherte Zukunft möchte ich noch einmal in Deutschland fahren. Dieses Land ist für mich wunderschön und prachtvoll wie ein Märchenland. Ich habe ein Ziel in Deutsch zu voll beherrschen. Englisch studiere ich nur zwei Jahre. Und kann ich Englisch sehr schlecht sprechen. Aber muss ich auch Englisch gut studieren, weil Englisch eine internationale Sprache ist. Wir studierten noch Lateinisch in dem 5. Semester, um die theoretische Sprachkenntnisse zu verbessern. Doch die Lateinische Sprache ist ein Grund für die Gruppe der indogermanischen Sprachen. Aber Lateinisch ist für mich zu schwer, deshalb legte ich die Prüfung auf die Note „4“. Meine Muttersprache ist Tschuwaschisch. Ich spreche meine Muttersprache perfekt und gut verstehe allgemeine Tschuwaschische Sprache. Aber wenn ich die tschuwaschische Literatur lese, verstehe ich die meisten hochliterarischen Wörter nicht. Ich muss aber meine Muttersprache gut beherrschen. Also, meine Muttersprache ist auch Russisch. Ich wohne in Russland und liebe Russisch. Ich spreche Russisch perfekt, gut verstehe und lese sehr schnell. Ich mag russische klassische Literatur gern. Ich lese S. Esenin, A. Blok, A. Puschkin, L. Tolstoi, F. Dostojewski und M. Bulgakow. Ich meine, dass meine Sprachkenntnisse in Russisch sehr hoch sind. Noch studierte ich in der Schule vier Jahre und in dem College zwei Jahre Baschkirische Sprache. Und jetzt verstehe ich einige Wörter und Wendungen. Ich kann mich vorstellen, über mich, meine Familie und Freunden erzählen. Ich kann die Hauptinformation über meinem Studium und College geben. Ich lese Baschkirisch gut. Also, ich verstehe noch eine Volkssprache. Das ist Tatarisch. Baschkirisch, Tschuwaschisch und Tatarisch sind ähnlich und gehören zu einer Sprachfamilie. Ich möchte noch Spanisch studieren. Ich verstehe einige Wörter auf Spanisch und die Lieder von Natalia Oreiro. Dann werde ich Französisch studieren.