Технология проблемного обучения

      Обеспечение качественно нового уровня подготовки квалифицированных рабочих требует оперативного обновления содержания и форм обучения. В содержании профессиональной подготовки необходимо предусматривать творческий характер труда будущего рабочего, его личных возможностей стать не только исполнителем, но и участником процесса производства.

      Разработка индивидуальной педагогической технологии на основе использования  элементов проблемного обучения и активных методов к изученнию дисциплины «Учет продукции» основана на следующих принципах:

- принцип свободы выбора: применим для изучения теоретических основ дисциплины, например, обучающиеся решают сами, как они будут знакомиться с материалом новой темы – получая информацию из учебника, обращаясь при этом за необходимыми разъяснениями к преподавателю; слушая и конспектируя лекционный материал, подготовленный преподавателем или получая информацию из докладов самих обучающихся по заранее заданной теме (семинары);

- принцип открытости, формулировка которого – не только давать знания, но и сталкивать обучающегося  с проблемами, т.е. решить не только «закрытую» задачу, имеющую строгий алгоритм решения, единственно верный ответ, но и задачу, которую ставит перед человеком жизнь – «открытую» задачу, например, какие принять меры по снижению себестоимости, как увеличить прибыль предприятия, выбрать другой путь решения;

- принцип динамичности заключается в том, что в основе проблемы всегда лежит неизвестное или противоречие, присущее любому явлению или факту действительности, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе взаимосвязи законов учетного процесса;

- принцип деятельности заключается в том, что освоение обучающимися знаний, умений и навыков преимущественно в форме деятельности, ведь бойкий ответ-пересказ, осуществленный в режиме заучивания, работает «в холостом режиме», если он не будет использован на практике;

- принцип обратной связи предполагает отслеживание настроения обучающихся, степени их заинтересованности, уровня понимания.

     Считаю, что проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в педагогической практике. У многих обучающихся, которые приходят в лицей, отмечается равнодушие к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень познавательных интересов. Создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию,  в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, своё индивидуальное «Я», стало основой разработки педагогической технологии с элементами проблемного обучения и активных методов.

     Особенностью данной технологии является то, что обучающиеся в течение довольно длительного времени вовлекаются в учебный процесс, т. к. их активность должна быть не кратковременной, а устойчивой и длительной  в течение всего занятия.

     Первым этапом разработки технологии стала работа над рабочей учебной программой, которая была уточнена и скорректирована под новый стандарт по профессии «Хозяйка усадьбы» (профессия ОК «Учетчик»). По этой программе в первый год изучения предмета (2 курс)  обучающиеся получают информацию о теории бухгалтерского учета, документировании и приемах учета. Полученные знания становятся основой для конкретного изучения учета производства  продукции в течении 2-го года (3 курс), где большая доля занятий отводится практическим работам. С автоматизацией учета обучающиеся знакомятся на 4 курсе, после освоения основных тем предмета, после приобретения навыков работы с документами и бухгалтерскими проводками, решения расчетных задач.

      В учебном процессе применяется сочетание наиболее интересных новых методов, при использовании которых создается такая организация труда, при которой обучающиеся вовлекаются в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, творческой выработки решений, постоянного взаимодействия обучающихся и преподавателя. Наряду с традиционными уроками проводятся уроки-игры, семинарские занятия, интегрированные уроки. Так, например, практикум может содержать элементы деловой и ролевой игры (тема «Ревизия кассы», «Инвентаризация основных средств», «Первичный учет продажи продукции» и др.).

     Учебный процесс при этом построен на:

- деятельной основе,

- опережающей основе,

- проблемной и ситуативной основе,

- диалоговой основе,

- взаимной основе.

     Формированию познавательного интереса способствует стремление обучающихся найти ответ на вопросы и разрешить проблемную ситуацию. Такая ситуация вызывается преподавателем и разрешается обучащимися самостоятельно или с помощью преподавателя. Но, прежде чем планировать проблемное изучение темы или раздела, устанавливается возможность введения проблемной ситуации, учитывается специфика содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации. Выявляется уровень уже имеющихся знаний обучающихся, их интеллектуальные возможности, уровень развития. В зависимости о выявленного уровня знаний и возможностей разрабатывается система конкретных заданий на пути движения от незнания к знанию ( вопросы, требующие объяснения, преднамеренные противоречия и ошибки, задачи и практические работы). Таким образом разработана система последовательных проблемных ситуаций

     Так, например, в начале теоретического изучения новой темы при объяснении ставятся вопросы, подчеркивающие важность и отличительные особенности объекта учета. Обучающиеся определяют место данного объекта в системе учетного процесса. Таким образом создается ситуация «знакомства» с объектом учета. Такая ситуация создается и на семинарских занятиях, на интегрированных уроках.

     Самостоятельная работа с учебником также является методом развития активной познавалельной деятельности. При этом в начале урока обучающимся даются вопросы, в том числе и проблемные, на которые они должны сами найти ответ, изучив информационный материал учебника. По некоторым темам для этого используются тесты. В конце урока выслушиваются ответы.  Для обучающихся это ситуация открытия.

     Но проблема останется не до конца разрешенной, если обучающийся не столкнется с практической деятельностью. Поэтому, считаю необходимым почти каждую изучаемую тему связать с практической работой, где перед обучающимся ставится задача при определенном условии. Это может быть  оформление свершившейся хозяйственной операции соответствующим документом, чтобы она имела юридическую силу; заполнение реквизитов документа расчетным путем; выбор способа и решение типовых расчетных задач и др. Это ситуация действия и результата.

      Кроме того, обучающиеся встречаются с ситуациями противоречий и ошибок, которые имеются в «хитрых задачах», где есть заведомая ошибка, которую нужно отыскать и исправить согласно правилам ведения учета. Такие задачи занимательны и  очень нравятся учащимся, так как в них имеется связь с литературой, историей, математикой.

     Таким образом, обучающиеся, открыв для себя новую информацию об объекте учета, осознав неизвестное и проанализировав полученную информацию, выбирают пути прктического решения задачи (проблемы), решают ее, приобретая тем самым не только новые знания, но и умения и навыки, основанные на самостоятельных способах умственных действий.

     Использование элементов проблемного обучения направлено на развитие интеллекта обучающихся , т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей. Исходя из этого применяеняются такие виды элементов проблемного и активного обучения, как :

- практическое творчество, т.е. поиск практических решений, применения известного знания, постановка и решение теоретических учебных проблем, например, выполнение практической работы;

- художественное творчество, т.е. художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, сценку-миниатюру.      

    Алгоритм решения проблемной производственной ситуации  заключается в:

- анализе производственной ситуации;

- определении способов и методов , которые могут быть использованы при решении задач;

- выявление первоначальных и промежуточных данных для решения задачи.

Это позволяет скоординировать темп работы на уроке, развить самостоятельность.

     Алгоритм проектирования урока включает в себя определение цели урока, разработку сценария урока, подбор учебного материала и метода обучения, систему контроля.

     При организации обучения на основе использования элементов проблемного обучения и активных методов разработана такая системы методов, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, на запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаний и умений в процессе активной мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперед.                  

     Таким методом стал коллективный способ обучения, который включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в парах и микрогруппах. При этом создаются условия живого, непринужденого общения, тогда как на классическом уроке нужно в течение 40 минут держать в руках всю группу. На обычном уроке воспитательное взаимовлияние обучающихся друг на друга пресекается ( «Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!» ). На уроках же коллективного обучения все наоборот: беседуйте, совещайтесь, поправляйте, оценивайте друг друга!

     Спецификой коллективного способа обучения (КСО) является:

- наличие пар или рабочих групп обучающихся;

- взаимоконтроль и взаимоуправление.

     При реализаци выше указаного способа применяются следующие методики:

1.   Изучение текстового учебного материала

     Двое обучающихся, обычно сидящие за одной партой, вместе начинают изучение темы по учебнику. Затем они обсуждают содержание, т. е. один шепотом, чтобы не мешать другим, пересказывает прочитанное, другой дополняет, уточняет, составляется план темы. При этом может возникнуть легкий спор по поводу пунктов плана, что повышает умственную активность обучающихся и способствует более точной формулировке мыслей, тщательной обработке содержания. План и краткое содержание текста записывается в тетрадь. После этого можно провести опрос по изученной теме. Вопросы может задавать преподаватель или обучающиеся других пар. Оценки преподавателя и обучающихся обычно совпадают, т. к. ответы своих товарищей они оценивают довольно строго.

1. Взаимообмен заданиями

     Назначение этой методики – отработка практических умений и навыков на серии аналогичных заданий. Такие задания, как правило, однотипны и решаются одним путем. Например, даются карточки с заданиями по определению остатков на активном и пассивном счетах. Один обучающийся знает как решить обе задачи, а другой – только одну. Тогда, работая в паре, они могут обменяться заданиями и тот, кто знает оба решения, проконсультировать напарника. Если по какому-то заданию никто не справился с решением, то консультацию дает преподаватель.

2. Выполнение заданий в парах

     Эта методика основывается на том, что паре обучающихся выдается задание и в его выполнении каждому отводится своя роль, т.е. одна часть задания выполняется одним обучающимся, вторая – другим, правильность которой зависит от правильности первой части. Например, практическая работа по составлению первичной документации по отправке продукции в реализацию .

     Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения, который применяется для реализации технологии характеризуется  следующими признаками:

- наличие задачи и проблемы, распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитирован процесс проведения инвентаризации;

- взаимодействие участников игрового занятия. Каждый из участников может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

- ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Преподаватель может прервать работу учащихся, чтобы дать новые сведения или советы, которые нужно учесть при решении поставленной задачи.

- оценка результатов и подведение итогов.

     Этот метод характеризуется разделением участников на небольшие группы (по 3 5 чел.), которые разрабатывают варианты решения поставленной проблемы (задачи).      

     Для диалогического общения обучающихся проводится семинар-дискуссия, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискусии обучающийся учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. Необходимым условием развертывания дискуссии являются личные знания, которые приобретаются обучающимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. При проведении семинара можно ввести роли (роли назначаются преподавателем, т.к. если :

- ведущего, который получает все полномочия преподавателя по организации: поручает кому-то сделать доклад, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения;

- оппонента или рецензента: воспроизводит основную позицию докладчика, ее понимание, находит уязвимые места или ошибки и предлагает свой вариант;

- логик: выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении докладчика или аппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказаетльств и опровержений;

- психолога: отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия учащихся на семинаре, добивается согласованности, доброжелательности отношений, не допускает конфликтных ситуаций;

- эксперта: оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых предложений, выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника семинара.

     Для проведения семинара определяется проблема, которая будет рассматриваться на уроке, подбирается литература для докладчиков и выступающих, распределяются функции и формы участия обучающихся в работе. Технология подготовки к докладу и темы докладов с рекомендуемой литературой прилагаются.

     На таких занятиях очень важен доверительный тон общения с обучающимися при корректировке высказываний, отдельных замечаниях, уточнениях, чтобы не подавить своим авторитетом инициативу обучающихся, создать условия интеллектуальной раскованности, сотрудничества.

          Для активизации учебного процесса на занятиях используется игровая деятельность, как правило, в следующих случаях:

- для освоения понятий, темы, раздела предмета ;

- в качестве урока (практического занятия, закрепления материала, контроля знаний)

- в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие мероприятия, предметная неделя).

     Процесс конструирования деловой игры строится по четырем этапам:

1 этап: определение цели игры. Он формируется исходя из поставленных задач и содержания теоретических проблем и тех знаний, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

2 этап: определение содержания, т.е. подбор ситуации, которая бы обеспечила профессиональный контекст игры.

3 этап: разработка игрового контекста, т.е. введение игровых правил, прав и обязанностей игроков и арбитров, поведения, системы поощрений, представлением результатов.

4 этап: составление структурной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание деловой обстановки, последовательность действий, перечень участников игры, их функции, систему стимулирования.

     Сама процедура деловой игры состоит из нескольких этапов.

     На первом этапе (организационном) проводится обоснование темы и цели игры, формирование мини-групп (по 4 – 5 чел.), создание арбитража (4 – 5 чел.), информирование участников игры об условиях игры, вручение игровых документов.

     Второй этап (подготовительный) включает в себя изучение задач мини-группами, распределением ролей в группах, заполнение листов оценок.

     В ходе третьего этапа (игрового) мини группы выполняют задания, отвечают на вопросы, арбитры фиксируют все выступления, действия, оценивают их.

     Четвертый этап – анализ решений и подведение итогов: арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильность ответов, решений, подводятся итоги соревнования.

     Для повышения эффективности обучения вводятся интегрированные уроки (пусть их даже будет немного). Так, урок по предмету «Учет продукции» может включать в себя элементы предмета истории или литературы. Межпредметные интегративные связи  проблемного характера существуют в том случае, если две дисциплины  имеют общий объект исследования, урок ведут два преподавателя, разработка творческих заданий для учащихся базируется на стыке двух наук. Межпредметные интегративные связи возникают в том случае, если усвоение одной дисциплины базируется на знании другой (Учет продукции и Основы рыночной экономики). При подготовке таких уроков выявляется ядро знаний каждой дисциплины, структура системных связей между дисциплинами.

     Применение опережающего способа обучения позволяет трудную и объемную тему начинать изучать не в заданные программой часы, а намного раньше. Так, например, знакомство с таким понятием как «основные средства» начинается еще на начальном этапе 2 курса при изучении раздела «Теория бухгалтерского учета» в одной из первых тем «Объекты бухгалтерского учете», продолжается упоминание о данном объекте учета в темах «Счета активные и пассивные», «Бухгалтерский баланс». Но основное изучение учета основных средств, их движения и амортизации осуществляется уже на 3 курсе и этому отводится не один урок. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной и объемной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Информация о будущем объекте учета дается малыми дозами (5 – 7 минут). Усвоение материала происходит по этапам:

1. предварительное введение первых порций будущих знаний,
2. уточнение новых понятий и их обобщение,
3. подробное изучение и применение.

     Такое распределенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в «долговременную» память.

      Для реализации технологии разработаны и применяются следующие дидактичесикие средства обучения:

- методические указания и практические работы по теории бухгалтерского учета,

- материал тестирования знаний учащихся,

- комплект контрольных работ,

- копплект практических работ,

- сборник задач,

- «хитрые задачи»,

- индивидуальные карточки-задания на каждого учащегося с расчетными задачами, изготовленные на основе сборника задач,

- сборник кроссвордов и криптограмм,

- лото бухгалтерских счетов,

- сценарии деловых игр,

- перечень тем докладов и сообщений для семинаров с технологией подготовки к докладу и рекомендуемой литературой.

     Данный дидактический материал был разработан и составлен на основе реальных хозяйственных процессов, происходящих на предприятии, методической, справочной и художественной литературы, собственного опыта работы бухгалтером

     В учебном процессе используется наглядная информация стендов с тематическими плакатами, бланки первичных документов и учетных регистров, методический и справочный материал, учебная литература.

     Технология преподавания предмета «Учет продукции» предполагает определенный контроль и оценивание знаний учащихся. Ведь прежде чем излагать новый материал, нужно убедиться в полном понимании и усвоении обучающимися только что пройденного. Для обучающегося в лицее проверка его знаний и умений нередко является источником переживаний – он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, может потерять веру в свои силы, а иногда и интерес к учению, получив низкую. Поэтому, контролирование и оценивание являются непременными спутниками лицея.

     Используется:

1. Устный теоретический контроль. Заключается в проверке теоретических знаний, развитии речи и мышления, внимания и памяти обучающихся. Теоретические контрольные вопросы по изучаемой теме распечатываются, располагаются на информационном стенде и несколько экземпляров выдаются обучающимся группы для домашней подготовки. Требования к ответу: четкость и логичность изложения; хронологичнось; знание текста учебника; умение сделать вывод, использовать информацию, полученную на других предметах,  установить связь с окружающей действительностью.

2. Тестирование. Содержит обширный перечень вопросов по темам предмета «Учет продукции», на каждый из которых предлагается несколько вариантов ответо Обчающийся выбирает среди этих вариантов правильный ответ. Тесты можно использовать и для работы в парах по взаимообмену заданиями. Материал тестирования по теме можно использовать: раздав каждому учащемуся полный перечень вопросов темы, разбив вопросы по вариантам, выделив по одному вопросу каждому обучающемуся. Правильность ответов проверяется сразу же после выполнения тестового задания.

3. Практические работы. Проводятся после изучения теоретического материала многих тем предмета. Работа может занимать один или два урока. Обучающимся выдается задание, в котором поставлена цель, содержание задачи и условия для выполнения задания. К практической работе может быть приложен набор первичной документации для оформления хозяйственных операций. Для контроля используется специальная ведомость, в которую ставится оценка (кроме «2»), если работа выполнена плохо ставится «-«.

4. Контрольные работы и расчетные задачи. Являются проверкой результатов теоретического и практического усвоения обучающимися учебного материала. Их функция – выявить состояние знаний, умений и навыков обучающихся, предусмотренных программой на определенном этапе обучения, а также в их корректировке, своевременном исправлении ошибок и восполнении пробелов.

     Для контроля за результатами деятельности обучающихся в микрогруппах используются специальные карточки группового контроля. Принцип заполнения: самостоятельность записи фамилии и имени, получили задание – поставьте точку в карточке, выполнили – получите и поставьте оценку.

     Обычно используются три оценки «3», «4», «5». «Двойка» воспринимается как «ЧП» и за полугодие не выставляется, да и на уроках ставится редко. Но в некоторых случаях за блестящий ответ ставится две «пятерки» или за контрольную – две оценки. Например, в контрольной работе по теме «Учет амортизации и износа основных средств» учащиеся выполняют расчеты в таблицах и за правильность расчетов в каждой таблице ставится своя оценка. Так, поставить одну общую оценку «4» за то, что ошибка допущена в одной из таблиц, будет не настолько эффективно, если поставить двойную оценку «5»/«4», ведь это обрадует обучающегося больше, будет побуждать к дальнейшим успехам, концентрировать внимательность на всех этапах задания.

     Используется прием, практикующийся в ВУЗах – зачет «автоматом». Зачем писать стандартную контрольную работу «очень сильному» обучающемуся? Ставим ему в соответствующую колонку «5». Но он не будет сидеть без дела, можно дать разгадать криптограмму или кроссворд,   творческое задание (по подготовке материала стенгазеты, т.к. обычно «сильные» обучающиеся бывают «мастера на все руки»). Кстати, тем самым избавим  других от «источника списывания».

     Спорная оценка за полугодие всегда становится предметом волнения и надежды. Можно сказать так: «По оценкам ты на «4» не дотягиваешь. Но ты можешь и хочешь заниматься лучше, попробуем поставить тебе «4». Доверие ценится, и редкий обучающийся не прилагает усилий, чтобы не оправдать его в дальнейшем.

   В результате реализации поставленных задач у обучающихся сформированы:

- потребности получить профессию,

- возможности демонстрировать свои знания, умения и навыки при устройстве на работу, а также при общении с другими,

- стремление продолжать образование,

- умение использовать информационные источники, систематизировать информацию, выбирать правильные способы решения задач,

- аргументированно высказывать свое мнение и спокойно воспринимать критику в свой адрес.

      Обучающиеся принимали участие в районных конкурсах на лучшего по профессии «Хозяйка усадьбы», которые проходили в 1997 г. и в 2001 г., заняв в командном зачете соответственно по годам 3-е  и 7-е место. Кроме того, представители групп активно участвуют в бухгалтерско-экономических конкурсах, которые проводятся внутри  лицея («Звездный час» (2004 г.), «Лучший знаток учета и экономики» (2005 г.)), мероприятиях предметных недель, выполняют творческие и конкурсные задания.  

     Сравнительный анализ итогов выпускных квалификационных работ учащихся за последние 3 года показал, что средний балл по выпускным группам обучающихся в 2004, 2005. 2006 г.г. соответственно составил 3,8; 4,1; 4,2 балла. Количество учащихся, сдавших экзамен на «4» и «5» в 2006 г. по сравнению с 2004 годом увеличилось на 10 %, что видно из ниже приведенной таблицы и графика оценок.