Моя педагогическая проблема "Педагогические технологии".

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ

«Тяга» к использованию в практике работы школ сравнительно нового для образования понятия «технология» обусловлена несколькими причинами: с одной стороны, это внутренняя, так сказать, профессиональная потребность учителей, стремящихся найти наиболее эффективные способы образовательной деятельности; с другой - потребность извне, диктуемая изменениями, происходящими в обществе и обусловливающая необходимость в модернизации современного образования как в целом, так и в отдельно взятом образовательном учреждении.

Понятие «педагогические технологии»

К сожалению, недостаточная компетентность в этом вопросе практиков образования приводит к тому, что «педагогической технологией» (нередко с добавлением слова «новая») называют и достаточно известные методики обучения, и отдельно взятые приемы, и даже какие-либо методические находки учителей, хотя и, безусловно, интересные. Причем весьма часто при этом употребляется словосочетание «личностно-ориентированные технологии», хотя, полной ясности в сути этого словосочетания нет.

Большинство педагогических технологий имеют одного или нескольких авторов (см. ниже), и, видимо, не совсем корректно звучат утверждения о том, что тот или иной учитель работает по своей собственной технологии. Скорее, в данном случае речь может идти о собственных приемах или методических находках.

При общении с директорами и завучами школ приходится слышать вопросы такого плана: как понять, действительно ли учитель использует в своей работе педтехнологии (а может, это методики или отдельные приемы)? По каким признакам можно определить тип педтехнологий?

Обратимся, прежде всего, к самому понятию «технология».

В понятии «технология» определяющим признаком является совокупность («совокупность знаний о…», «совокупность методов…»). В Российской педагогической энциклопедии «педагогическая технология» трактуется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели».

Поэтому применение учителями на практике отдельных элементов методики или отдельно взятых педагогических приемов не должно называться столь модным в настоящее время термином «педагогическая технология». Технология не может применяться отдельными элементами, это целостный процесс.

Три составляющие педагогической технологии

Понятие «образовательная технология употребляется чаще всего в контексте «технологии обучения». Кроме того, в Российской педагогической энциклопедии отмечено, что в любой педагогической системе педтехнология - понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. Если дидактическая задача выражает цели обучения и воспитания, то педтехнология - пути и средства их достижения. Там же представлены три составляющие педагогической технологии: дидактические процессы (предписания способов деятельности); организационные формы обучения (условия, в которых эта деятельность должна воплощаться); средства осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО).

Видимо, сущность данной проблемы заключается как раз в том, что на практике за педагогическую технологию часто принимают и выдают только ее вариативную, дидактическую составляющую - технологию обучения. Но и владения технологией обучения бывает недостаточно для профессионального успеха учителя.

Вернемся к самому понятию «технология». В переводе с греческого techne означает мастерство, а logos - учение, то есть дословно «технология» переводится как «учение о мастерстве». Действительно, учитель может хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именно педагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогической технологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии - дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую - педагогическое мастерство учителя.

Характеристики различных технологий

Различают три основные группы педагогических технологий:

•   технологии объяснительно-иллюстративного обу чения, в основе которых информирование, просвеще ние учащихся и организация их репродуктивных дей ствий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;    

•    личностно-ориентированные технологии обучения, создающие  условия для  обеспечения  собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

•   технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимо стью вызывающий, способствующий включению внут ренних механизмов личностного развития обучающих ся, их интеллектуальных способностей.

Таблица 1. Образовательные технологии

Таблица 2. Педагогические технологии (по Г.К. Селевко)

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыст рый.

Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность приме нения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответст венностью за конечный педагогический результат возможна только при условии осмысления учебного про цесса (вне зависимости от технологии обучения) на четырёх уровнях: методологическом, теоретическом, мето дическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения, в мас совой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретиче ском и методологическом уровнях, но этап её непо средственного внедрения (процесс освоения техноло гии) по различным причинам оказывается замедлен ным. В настоящее время, в связи с достаточно широ ким распространением технологий развивающего обу чения, возникла и другая крайность, когда учитель пы тается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приё мов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической кон цепции. Часто получаем и обратный результат - отторжение некоторых нововведений, так как бессистем ные фрагменты нового накладываются на традицион ные способы обучения, ввиду чего существующая сис тема разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысле ние вывода о том, что «нельзя учить детей по методи кам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями», -  отметил Турбовской Я.С.

Именно в этом корень неизбежных и неустрани мых конфликтов, возникающих в школах при неточ ном, часто искажённом использовании в условиях мас совой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) ис пользовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя.

В совре менных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значитель но усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании пси холого-педагогических технологий педагогической деятельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это су щественно различные технологии, хотя на практике  они осуществляются в органическом единстве как две, необходимые и взаимосвязанные линии единого про цесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит за тратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснован ных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педа гогических систем будущего с учётом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженер ной психологии.

Овладение новыми технологиями обучения потре бует формирования внутренней готовности учителя к серьёзной работе по преобразованию самого себя.

2. ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание

                          различия индивидуальностей в классе, есть личность,

                                                                которой безразличны жизни её учеников».

Уильям А Вард

Для обеспечения более интенсивного и целена правленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технологии «полого усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включённого обуче ния», «модульного обучения» и другие позволяют при способить учебный процесс к индивидуальным осо бенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.

ПРИМЕНЕНИЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

«Я слышу – я забываю,

я вижу – я запоминаю,

я делаю – я понимаю».

(Китайская пословица)

Авторами технологии полного усвоения знаний яв ляются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности уче ника, определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятель ство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под дос тижение каждым обучаемым заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого опреде лять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

•   малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

1. талантливые (около 5 %), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

•   учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обу чающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного ус воения знаний. Исходным моментом методики являет ся общая установка, которой должен проникнуться пе дагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процес са.

Далее педагогу предстоит определить, в чём состо ит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия пол ного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработан ных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории це лей формулируются через конкретные действия и опе рации, которые должен выполнять обучающийся, что бы подтвердить достижение эталона. Перечислим ка тегории целей познавательной деятельности:

1. знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) – «запомнил, воспроизвёл, узнал»;

•    понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюст рировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;

•    применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в но вой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);

•    анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы по строения целого — «вычленил части из целого»;

•    синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новиз ной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»;

•    оценка: ученик оценивает значение учебного ма териала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».

Для реализации данной технологии требуется су щественная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология раз ноуровневого обучения».

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

«Можно коня привести к воде,

но нельзя заставить его пить».

(Восточная мудрость)

Теоретическое обоснование данной технологии ба зируется на педагогической парадигме, согласно кото рой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необ ходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответст вующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базис ного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функцио нирует путём деления ученических потоков на под вижные и относительно гомогенные по составу груп пы, каждая из которых овладевает программным мате риалом в различных образовательных областях на сле дующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1)  всеобщая талантливость — нет бесталанных лю дей, а есть занятые не своим делом;

2)  взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

3) неизбежность перемен — ни одно суждение о че ловеке не может считаться окончательным.

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой, на категорию «структура лично сти», отражающей в обобщённом виде все стороны личности.

В системе разноуровневого обучения в качестве ба зисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя сле дующие подсистемы:

1)  индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способно стях и пр.;

2)  психологические характеристики: мышление, вооб ражение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3)  опыт, включающий знания, умения, привычки;

4)  направленность личности, выражающая её по требности, мотивы, интересы,  эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформирова лась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следую щие элементы:

2. воспитанность;

•    познавательный интерес;

•    общеучебные умения и навыки;

•   фонд действенных знаний (по уровням);

•    мышление;

3. память;

•   тревожность;

4. темперамент.

Организационная модель школы включает три ва рианта дифференциации обучения:

1)  комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагно стики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2)  внутриклассная дифференциация в среднем зве не, проводимая посредством отбора групп для раздель ного обучения на разных уровнях (базовом и вариа тивном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при на личии устойчивого интереса гомогенные группы ста новятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3)  профильное обучение в основной школе и стар ших классах, организованное на основе психодидакти ческой диагностики, экспертной оценки, рекоменда ций учителей и родителей, самоопределения школьни ков.

Этот подход привлекает педагогические коллекти вы, в которых созрела идея внедрения новой техноло гии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированньм тех нологиям обучения относится технология коллектив ного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Ме тодики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

 «Работа в парах сменного состава» по определён ным правилам позволяет плодотворно развивать у обу чаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Можно выделить следующие основные преимущест ва КСО:

5. в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

•    в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилиза ция и актуализация предшествующего опыта и знаний;

•   каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

•   повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

•   отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллек тиве;

•   формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ог раничений;

•   обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциатив ных связей, а следовательно, обеспечивает более проч ное усвоение.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

•   статическая пара, которая объединяет по жела нию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаим ного расположения;

•   динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки  своей  части  задания  и  самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым парт нёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть вклю чать механизм адаптации к индивидуальным особенно стям товарищей;

•   вариационная пара, в которой каждый член груп пы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника мо жет быть оценена такими критериями

10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — ви дит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в мо нографии П.Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определён ной дозой помощи) достигает конкретных целей уче ния в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко тором объединены учебное содержание и технология ов ладения им. Содержание обучения представляется в за конченных самостоятельных комплексах (информа ционных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру ется для обучаемого и содержит в себе не только ука зание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с от дельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю щихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адапти ровать учебный процесс к возможностям и потребно стям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и ма леньких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психиче ских феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, са мостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развиваю щего обучения.

Ориентация их на учёт индивидуальных особенно стей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обуче ния, так как многие необходимые условия для её эф фективной реализации будут обеспечены. Но решение проблем развития и саморазвития личности, бесспор но, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий, и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими проце дурами.

ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

«Лично я всегда готов учиться, хотя

не всегда люблю, когда меня учат».

Уинстон Черчилль

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценно стей. Изменение социальных условий, требования по следовательного развития общества предполагают расширение индивидуальной свободы, увеличение ответ ственности человека в определении собственной судь бы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совер шенно новая концепция отношения к человеку — управление человеческим ресурсом, в отличие от преж ней концепции учёта человеческого фактора».  

На основе теоретических изысканий в области раз вивающего обучения возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека — интеллекта.

«Методика развивающего обучения» — это система качественно новых знаний, предлагающих принципи ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консер вативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов — от дошкольных до учреждений последипломного обра зования.

Суть концепций развивающего обучения заключа ется в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая про блема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа — первые 6 лет) — путём формиро вания у ребёнка потребности и способности к самораз витию, а в последующие годы - за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации.

Сравним ещё раз две основные стратегии организа ции учебного процесса: традиционную, направленную на функциональную подготовку учащихся, и систему развивающего обучения, основной целью которой яв ляется развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний.

Первая решает прагматические, строго определён ные задачи — получение знаний, формирование умений, навыков. Это и есть цель, а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результа том при достижении этой цели.

Вторая же стратегия обучения способствует именно развитию. Она обеспе чивает такое построение системы обучения, при кото рой усвоение содержания учебного материала, воспитание культуры к развитие интеллекта являются еди ным процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае — это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, метода и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что ещё, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?»

Прежде всего — способам самостоятельного достижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познаватель ной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу обра зования, формированию гуманистической направленно сти личности, её потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, спо собствует овладению средствами и способами мышле ния, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру обще ния.

НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО

 РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ознакомление учителей с новыми идеями в обра зовании, изучение и распространение этих идей — чрезвычайно сложная психолого-педагогическая про блема. В учебных аудиториях системы повышения ква лификации работников образования при её обсужде нии часто возникает сомнение: «Стоит ли специально рассматривать вопрос о развивающих технологиях, ведь развитие — один из естественных результатов лю бого обучения, если оно не антипедагогично?»

В данном случае сомнения учителей можно разде лить, поскольку в отношении того, как понимать соот ношение психического развития человека с обучением и воспитанием, существуют две основные теории,

Сторонники первой (теории имманентного разви тия) придерживаются точки зрения, что развитие чело века происходит по его собственным законам вне зави симости от обучения. Если взять ранее написанные учебники по возрастной психологии, то в них можно прочесть, каковы закономерности развития человека в дошкольном, младшем школьном возрасте, во взрос лом состоянии. Но почти нигде не рассматривается вопрос о том, как влияет обучение человека на его психическое развитие. Авторы предполагают, что про цесс обучения ребёнка на ход его развития не влияет.

Учителям известно, что в дидактике одним из ос новных принципов обучения является принцип доступ ности, согласно которому школьника можно обучать только тому, к чему он уже подготовлен предыдущим психическим развитием. Долгие годы ни в психологии, ни в педагогике не существовало сколько-нибудь экс периментально обоснованной теории о влиянии обу чения и воспитания на развитие личности.

Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изме нения психики, индивидуальных особенностей лично сти, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос: «Способно ли образование обеспечить развитие, то есть достижение высших образцов проявления интеллекта, или это зависит только от природных, врождённых спо собностей обучаемого?»

В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века поя вилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сфор мулировал известный психолог Л. С. Выготский (1896— 1934). Он восстал против теории имманентности пси хического развития человека, утверждая, что существу ет возможность направленного формирования психиче ских свойств и процессов.

Л.С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» — концепцию усиления целе направленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психиче ское развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

Если обратиться к технологиям развивающего обу чения, то следует отметить, что стержневой идеей, ко торая используется в процессе их применения, являет ся идея об опережающем развитии мышления, которое становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие" ребёнка в целом, обеспе чить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Как мы отмечали выше, информационные техно логии решают проблему формирования знаний, уме ний, навыков. Между тем всем хорошо известно, что иметь знания и уметь ими пользоваться — это далеко не одно и то же. В школьной практике это неумение ярко проявляется даже в тех случаях, когда, например, учащимся вдруг приходится сдавать экзамен учителю, который их не учил, или при поступлении в высшие и средние учебные заведения, когда базовые школьные знания надо применить в нетиповой ситуации, когда нужно раскрыть свои творческие возможности в реше нии несложных, но нестандартных задач.

Становится понятным, что главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся зна ний, в их активной творческой переработке и получе нии на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованно сти и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при этих условиях можно достичь социального прогресса.

Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая го лова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет  эта голова, тем более способна она рассуждать», - подчёркивал П.П. Блонский.

Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Поэтому не менее важной задачей школьного об разования является организация в процессе обучение целенаправленной работы по максимальному развитию мышления школьников, обучение их продуктивный способам мышления, способам самостоятельного по полнения и обновления знаний, сознательного исполь зования их в решении теоретических и практических задач.

По меткому выражению И.М. Сеченова, усваивать - это значит «сливать продукты чужого опыта с показа ниями собственного». То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Однако не всякое усвоение способствует прогрессу интеллекта Необходима особая организация процесса усвоения при которой учащиеся должны сами стремиться добывать новые знания, развивая свое мышление, интере сы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и вос произведения без достаточного осмысления.

Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возмож ности его познания. Чем выше уровень этой организа ции, тем глубже и содержательнее познание. В реаль ном процессе обучения следует различать две стороны: 1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).

Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий.

Развитие мышления обеспечивается целенаправ ленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько по лучения знаний, сколько процесс включённости учениче ского  интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучаю щимися людьми.

В практике часты случаи, когда школьники не ус ваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обес печивающих овладение этим содержанием. Но благо даря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мыш ления человека, направленного на познание действи тельности, об организации мыслительной деятельно сти, в том числе их собственной.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоя тельно строить процесс познания.

Обучающие должны всячески заботиться об актив ном включении сознания в познавательную деятельность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание».

Чтобы ученик сам направлял своё мышление, важ но научить его осознавать происходящие в его созна нии процессы и умственные операции. Мышление, та ким образом, как бы начинает формировать само себя.

Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслитель ные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться сло весного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности.

Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, при нимая требования учителя, приступают к решению за дачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные дейст вия. Они не анализируют возможные способы реше ния, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать зада чу, но нельзя заставить себя её решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять её, но и умело органи зовать умственную деятельность, осознать процесс ре шения, контролировать себя по ходу выполнения зада ния.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадёжно неспособными по многим учебным дисциплинам, так как их усилия, направлен ные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.

Подлинно животворящей сферой, корнем психи ческого развития, по Л.С. Выготскому, является обще ние человека друг с другом, которое привносит огром ное количество новых сведений, стимулирует возник новение массы вопросов, при поиске ответов на кото рые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.

Л.С. Выготский предполагал, что у столь значи тельного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашёл их в историческом сопряжении общественного и индивиду ального сознания. Развитие происходит «внутри» взаи моотношений ребёнка и общества, в процессе усвое ния обобщённого опыта, зафиксированного в системе научных понятий и способах действий.

Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие на чинающие учителя прошли путём проб и ошибок, ко гда пытались перенести отдельные методические приёмы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях, позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития.

В основе системы развивающего обучения исполь зуется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальней шей работе как для решения частных практических за дач, так и для «взращивания» более объёмных обобще ний.

Осмысление социального опыта, его строгое и об щедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления. Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращи ваете имеющиеся у детей теоретические сведения, рабо таете над осознанием ими своих мыслительных опера ций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.

Эта концепция нашла своё воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С, Выготского.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически, обос нованными и экспериментально выверенными концеп циями развивающего обучения: Л.В. Занкова (ди дактическая система для начальной школы), Д.Б. Эль-конина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных струк тур), В.С. Библера (развивающая система «Школа диа лога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психиче ского развития младших школьников на основе реали зации принципа сотрудничества).

Надо отметить, что эти системы находятся в раз ной степени разработанности, по-разному методически обеспечены, и это объясняет их недостаточное в целом распространение.

Из перечисленных методик наибольшую популяр ность получила система Д.Б. Эльконина - В.В. Давы дова, которая сегодня в массовой практике использует ся на первом этапе обучения (1—6 классы), экспери ментально вводится на второй ступени обучения (в 7— 11 классах), а также в классах коррекционно-развивающего обучения, в системе высшего и последип ломного образования.

ПРОДУКТИВНЫЕ И МАЛОПРОДУКТИВНЫЕ

 ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

Главной целью разработчики развивающего обуче ния считают развитие у обучаемых теоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уро вень сознания. Жизненные наблюдения позволяют ут верждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.

В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов «наивный образ мышления» (Гегель), вос производящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления про является как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.

Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого учёного, который сразу после вручения ди плома пришёл на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомлённости, по трясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встре тится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые учёные действительно много знают, но они пока ещё серьёзно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, кото рые им самим решить не удастся.

Этот уровень мышления хорошо известен и в обы денной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в облас ти педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом, некомпетентных выводов по поводу его успе хов или неудач.

Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний — у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах управления,  здравоохранения,  сельского  хозяйства, экономики, политики и т.д.

Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что че ловек не может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. (Нет, всё же не случайно, видимо, мы и назывались «страной Советов!») Последствия данного явления катастрофич ны: непрофессиональные рецепты только вредят, они ; приводят к ещё более серьёзным социальным заболе ваниям, разрушающим систему, приводящим к регрес су общества в целом.

Учёные выделяют два основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и ра зумно-теоретическое.

Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы. Эмпирическое — это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую). Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движе ния от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схе ме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.

Разумно-теоретическое мышление связано с иссле дованием природы самих понятий, с рефлексией (в на учной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «пости гающее мышление» и др.), оно раскрывает сущность объектов, внутренние законы их развития. Теоретиче ское — это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичное» мышление.

С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического ре шения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного ча стного случая, но и для всех однородных случаев». Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического по нятия) о данном предмете.

Основоположники теории развивающего обучения обосновывают Необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их со держательного обобщения. В своих работах Д.Б. Эль-1 конин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усилить разви вающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, является усвоение системы научных понятий.

Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих ре зультаты своих исследований посредством содержа тельных абстракций, обобщений и терминов, функ ционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Конечно же, мышление школьников не тождест венно мышлению учёных. Школьники не создают по нятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исто рически вырабатывались эти продукты духовной куль туры. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний»

«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но пробле ма состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы имен но моментом разума, а не приобретал бы главенст вующей и самостоятельной роли, тенденция к чему за ложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще».

Школа, работающая в системе развивающего обу чения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Мышление может быть продуктивным и репродук тивным, творческим и нетворческим. Характерной чер той продуктивного мышления в сравнении с репродук тивным является возможность самостоятельного от крытия новых знаний. Творческое мышление характе ризует высший уровень развития человека. Его задача — сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то но вое.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности:

• получение результата, которого раньше никто не добивался;

• возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них мо жет привести к желаемому итогу;

• многообразие способов, применяемых для дос тижения результата;

• отсутствие достаточного опыта решения подоб ных задач;

• необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Для педагогов, работающих со школьниками, важ но правильно отвечать на вопрос об объективно- и субъективно новом.

Объективно новое имеет место в процессах изобре тения или открытия, создания оригинальных продук тов творчества, не существовавших ранее. Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового зна ния, ранее неизвестного этому человеку, хотя в соци альном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками, мы имеем дело с субъ ективно новым знанием.

Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека твор чески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить че ловека этому невозможно. На наш взгляд, более гу манна и перспективна позиция тех, кто верит в воз можность совершенствования творческого начала у де тей.

Придерживаясь этого мнения, разработчики техно логии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его созна нии теоретических понятий становится основой даль нейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось прини мать участие. И это происходит безотносительно к то му, «проходили» этот материал в школе или нет.

Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творче ский склад мышления, для которого решение новых задач - естественная, органическая форма проявления интеллекта. И именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранич но расширять содержание и объём образования, а ис пользует его как средство подготовки интеллекта ребён ка к решению задач, которые порой не только не пре дусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.

Вместе с тем опыт творческой деятельности дол жен быть, по мнению разработчиков технологи разви вающего обучения, не одним из рядоположенных эле ментов совокупного социального опыта, а основопо лагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения...). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.

Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обнов ляющейся школы, разработчики развивающего обуче ния обеспечивают решение и всех остальных задач, ко торые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству её дости жения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.В.ЗАНКОВА

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лабора тории разработал новую дидактическую систему, спо собствующую общему психическому развитию школь ников. Основными принципами, на основе которых вы страивалась его система, являются следующие:

 1. Обучение нужно вести на высоком уровне труд ности.

 2. В обучении нужно добиваться того, чтобы ве дущую роль играли теоретические знания.

3. Продвижение в изучении материала обеспечи вается быстрыми темпами.

4. В процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий.  

5. Необходимо добиваться включения в, процесс обучения эмоциональной сферы.

6. В ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого уча щегося данного класса.

Основой мотивации учебной деятельности школьников является формирование у них познавательного интереса. Учебное содержание, на котором выстраива ется дидактическая система Л.В. Занкова, упорядочено и обогащено за счёт представления картин мира на ос нове науки, литературы и других видов искусства. Осо бое внимание уделяется таким формам деятельности школьников на уроке, как дидактические игры, дискуссии по прочитанному и увиденному, а также изо бразительному искусству, музыке, труду, внеклассной жизни ребят.

К особенностям организации учебного процесса следует отнести гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интен сивной самостоятельной деятельности учащихся, свя занной с эмоциональными переживаниями, коллек тивного поиска на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономер ностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения.

В настоящее время по дидактической системе Л.В. Занкова работает более полутора тысяч учителей, они получают заслуживающий внимания и доброжела тельного осмысления педагогический результат. Опи раясь на собственный педагогический опыт, они кон статируют развитие у своих детей мышления, наблюда тельности, опыта практических действий.

Ещё более серьезно развивающий эффект этой системы обучения проявлялся в исследованиях, прово димых в экспериментальных и контрольных классах.

Развитие мыслительной активности детей проверя лось по методикам, в основе которых заложена спо собность обследуемых к классификации предметов. Оказалось, что дети, обучающиеся по системе Занкова, быстро справлялись с заданием и переходили от од ного основания для классификации к другому, чего в контрольных классах обнаружено не было. Кроме того, дети экспериментальных классов находили в процессе наблюдения сложных предметов гораздо больше при знаков, чем дети контрольных классов, и умели эти признаки выразить символами. Было доказано, что способность наблюдать у детей при экспериментальном обучении развивается активнее. По умению вы полнять практические действия (создавать материаль ный объект) дети экспериментальных классов превос ходили тех школьников, которые обучались в обычных классах

Таким образом, было доказано, что система Л.В. Занкова оказывает явное положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательно сти и практического действия. Она акцентирует внима ние учителя на главных параметрах развития школьни ков: на их умении мыслить, наблюдать, практически действовать.

Вместе с тем В.В. Давыдов неоднократно в своих работах отмечает, что умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия — это качества не всякого мышления, а лишь эмпирически-утилитарного.

Сотрудники лаборатории Л.В. Занкова доказали, что благодаря применяемой ими системе происходит мощное развитие эмпирического сознания, чего не мо жет в достаточной мере обеспечить традиционное обу чение. Но необходимо, чтобы при этом быстро разви валось и теоретическое мышление. Ведь оба этих типа сознания необходимы личности для её полноценного существования.

Анализируя дидактическую систему Л.В. Занкова, исследователи приходят к выводу, что, хотя один из принципов его системы утверждает необходимость раз вития теоретического мышления, он не реализуется до конца, поскольку Занков по-своему подходит к опре делению понятия «теоретическое знание». Его система более всего направлена на развитие эмпирического соз нания и мышления.

Поскольку эмпирические знания разлиты по на шей жизни, работать по системе Л.В. Занкова несколь ко проще. Но удобство это относительное, так как на учно-методические наработки имеются только для на чальной школы, на следующем этапе обучения возни кают трудности. И в этом смысле большой интерес представляет система Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ РА РАЗВИВАЮЩЕГО

 ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формирова нии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словес но выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяс нить, почему эти понятия, явления или вещи приобре ли ту или иную форму, воспроизвести в своей деятель ности процесс происхождения данной вещи. Эмпириче ское же мышление принимает вещи такими, какие они есть в реальном существовании.

Особенностью теоретического мышления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, как произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую умственную работу: развести случайные и существенные условия её возникновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Эмпирические же знания могут быть полу чены без дискуссии: просто представляются вещи, ко торые надо принять к сведению.

Система Эльконина — Давыдова с самого начала направлена на развитие теоретического сознания. Суть её — получение теоретических знаний в их философско-логическом понимании. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько спо собы умственных действий, что достигается при вос производстве в учебной деятельности детей логики на учного познания.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х годах. Таким образом, она 30 лет развивалась и шли фовалась в экспериментальном режиме.

Основными принципами её организации являются следующие:

6. дедукция на основе содержательных обобще ний;        
7. содержательный анализ;
8. содержательное абстрагирование;
9. теоретическое содержательное обобщение;
10. восхождение от абстрактного к конкретному;
11. содержательная рефлексия.

К особенностям содержания учебного предмета сле дует отнести его специальное построение, моделирую щее содержание и методы научной области знаний. Обучение по этой системе значительно повышает тео ретический уровень образования за счёт обучения школьников не только знаниям и практическим уме ниям, но и научным понятиям, художественным об разам, нравственным ценностям.

Учебный процесс направлен на получение внут ренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Позиция ребёнка оп ределяется наличием цели_ сознательного самоизмене ния, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию це ли, анализ и самооценку результата). Ученик в учеб ном процессе ставится занять позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя — вы вести личность каждого ученика в режим развития,

Особенностями урока являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изло жение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является ме тод учебных задач, на втором — проблемное обучение.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенст во его учебной деятельности. Основным механизмом оценочной деятельности учителя является применение индивидуальных эталонов в оценке труда обучающих ся, а у школьников — применение самооценки, кото рая подвергается экспертизе со стороны учителя.

Следует подчеркнуть, что для применения этой технологии нужны специально подготовленные учите ля, готовые работать в постоянном эксперименте, по скольку систему требуется постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному перво начальному уровню их развития. Для работы по систе ме Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова нужны и нетради ционные учебники, которые на сегодня выпущены по основным учебным дисциплинам пока для детей 1—6 классов.

Охарактеризованные выше два подхода к разви вающему обучению не похожи друг на друга, хотя у них единый корень. В чём же заключается их принци пиальное различие?

Если Л.В. Занков создал методику, которая разви вает эмпирическое мышление, то Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов развивают теоретическое мышление. Эти два типа мышления не противоречат друг другу, а до полняют друг друга. У каждого из них свои задачи. Важно, чтобы они были сформированы у обучающих ся.

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова строится на принципиально иных принципах, чем система Л.В. Занкова. Требование обучать на высоком уровне трудности ими оспаривается, так как уровень трудно сти невозможно определить для всего класса, он инди видуален, трудно измеряем. Они советуют материал изучать столько времени, сколько потребуется данному классу для его осмысления на необходимом теоретиче ском уровне, и утверждают, что скорость обучения не может быть значимым показателем, поскольку, задер жавшись на определённых методических «пятачках», впоследствии можно сделать мощный скачок вперёд. Кроме того, часто при обучении по их системе «прихватывается» материал из следующих тем, и это обеспечивает ускоренное продвижение в будущем.

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова предполагает выполнение двух основных методических правил:

1. С самого начала обучения, с прихода ребёнка в школу, надо давать теоретические знания, рас крывающие условия происхождения той или иной вещи, того или иного понятия.

2. Освоение теоретических знаний ребёнок должен осуществлять в процессе учебной деятельности, в понятие которой они вкладывают специфиче ское содержание (которое у Л.В. Занкова отсут ствует, хотя термин иногда встречается).

Литература:

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993.
2. Ксендзова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М., 2000.
3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М., 1996.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998.