Лекция 4. Технология внутриклассной дифференциации обучения в начальной школе

Лекция 4. ТЕХНОЛОГИЯ ВНУТРИКЛАССНОЙ

     ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Цель лекции: раскрыть особенности проектирования технологии внутриклассной дифференциации, особенности отбора приемов, форм и методов работы учителя в условиях внутриклассной дифференциации обучения.

Основное содержание лекции:

1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика.

2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения.

Вопрос 1. Определение технологии внутриклассной дифференциации, ее особенности и специфика.

Понятие «педагогическая технология определяется, исходя из теории оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, технологических идей В.П. Беспалько, сравнительных педагогических исследований М.В. Кларина, теоретических разработок педагогической технологии В.М. Монахова.

Педагогическую технологию отличает «переход от произвольности в построении и реализации педагогического процесса к стройной обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленности на объективно диагностируемый результат».

Педагогическая технология – это, прежде всего, проект учебно- познавательной деятельности самого учащегося (учения). Задача учителя состоит в том, чтобы правильно подготовить (подобрать) необходимую технологию учения и задать её учащимся, руководствуясь при этом целями обучения.

Одной из принципиально важных сторон педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. В технологии дифференцированного обучения личность ребёнка ставится в центр школьной образовательной системы, так  как она направлена на обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализацию её природного потенциала.

Технология дифференцированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и дифференцированная форма обучения являются приоритетными.

Главным достоинством индивидуального подхода является то, что он позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением, от знания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика.

И. Унт определяет индивидуальный подход как:

1. Принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
2. Ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним.
3. Учет индивидуальных особенностей ребёнка в процессе обучения.
4. Создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребёнка в отдельности.

Приоритетными в технологии индивидуально-ориентированного дифференцированного обучения являются не индивидуальные модели, а индивидуально-групповые, учитывающие как особенности отдельной личности, так и общие черты группы, в которую входит эта личность.

Вводя понятие «технология обучения» педагоги ставят своей целью выявить закономерность взаимодействия обучающегося и преподавателя; содержания, форм и методов, средств и источников обучения. Таким образом, технология обучения по сути представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, и, прежде всего, активных элементов учебного процесса, при этом технология обучения детально рассматривает систему действий преподавателя и  обучающегося и обеспечивает, при проектном исполнении, достижения положительного результата.

Итак, технология обучения – это система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению целей обучения.

Сущность и основные параметры технологии обучения определяются характером отношений названных субъектов процесса.

Таким образом, в технологии дифференцированного обучения можно выделить следующие этапы:

1. Диагностический.

2. Постановка целей.

3. Отбор и дифференциация содержания обучения; разработка

      дифференцированных заданий.

4.  Конструирование методов и приёмов обучения.

5.  Создание условий свободного выбора заданий.

6.  Определение эффективности технологии внутриклассной дифференциации.

Задание для самопроверки:

Выберите правильные ответы на вопрос.

В чем особенности технологии внутриклассной дифференциации?

1.  Индивидуально-групповые модели обучения;

2. Индивидуальные модели обучения;

3. Учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка в процессе обучения;

4. Создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребёнка в отдельности;

5. Индивидуальный подход и дифференцированная форма обучения являются приоритетными.

Ответ на задание для самопроверки:

1, 4, 5.

Вопрос 2. Этапы проектирования технологии внутриклассной дифференциации обучения.

В проектировании технологии внутриклассной дифференциации можно выделить следующие этапы и рассмотреть особенности их проектирования.

I, VI.  Диагностический.

Он ориентируется на следующие цели:

• определение первоначального уровня развития;
• отслеживание и коррекция групповой и индивидуальной траектории развития;
• определение педагогической стратегии.

Результатом этого этапа являются:

1. Карта психолого-педагогического наблюдения ученика

2. Карта учебных возможностей учащихся класса

Одно из ведущих мест в данной проблеме занимает диагностирование образовательных возможностей учащихся. Главной целью психофизиологической диагностики обучающихся является – выяснение возможностей обучения, индивидуальных качеств и формирование устойчивой мотивации к учению.

II. Постановка целей.

Постановка целей – важнейший этап в развертывании педагогической технологии. На основе поставленных целей идет выработка программы действия.

В условиях индивидуально-ориентированного обучения содержание целей, процесс их формирования определяется учебными возможностями учеников данного класса и требованиями к их знаниям.

Учитель, для выстраивания педагогической технологии как завершенного педагогического процесса, должен четко определить дальние, средние и ближние цели процесса обучения.

Дальние цели определяются целями всего учебного курса, который целостно вписан в учебный план школы.

Средние цели напрямую зависят от дальних и определяются как цели учебной темы. Реальные отличия в средних целях детей с разным уровнем учебных возможностей находят свое отражение в технологических картах, которые отражают целостную педагогическую технологию изучения той или иной темы.

Ближние цели – цели конкретных уроков – представляют собой декомпозицию средних и дальних целей. Исходя из ближних целей, учитель производит отбор содержания, определяет методы, приёмы, формы организации учебного процесса. Цели в технологических картах должны быть поставлены так, чтобы можно было однозначно делать вывод о степени их реализации и построить дидактический процесс, гарантирующий их достижение за заданное время. Как и при определении средних целей, в ближних целях закладывается разный уровень требований к знаниям, в зависимости от уровня обучаемости и возможностей. Основными уровнями в усвоении знаний для детей с низкими учебными возможностями являются репродуктивный (II) и уровень переноса (III), отдельные темы на уровне знакомства (I); со средними – ведущие уровни усвоения программного материала II-III; с высокими и высшими - III (перенос) – IY (поисковый и частично-поисковый).

Различный уровень требований к знаниям требует и дифференцированного подхода к оценке результатов обучения на этапах усвоения и закрепления новых знаний, хотя при контроле уровня знаний оценка результатов происходит только по достижении соответствующего уровня знаний.

Диагностично поставленные цели обучения и развития – ключ к построению технологии учебного процесса. В данной работе используется классификация целей по функциям процесса обучения: образовательные, развивающие, воспитательные.

Цели как запрограммированный конечный результат в педагогическом процессе позволяют концентрировать внимание учащихся на главном, создать эталон оценки результатов обучения, способствуют ясности и гласности в совместной работе учителя и учащихся.

При этом цели изучения предмета, цели темы, цели урока должны быть достаточно «напряженными», то есть находиться в «зоне ближайшего развития». Сделать это можно через планирование уровня усвоения, соответствующего учебным возможностям учащихся.

I уровень усвоения предполагает восприятие новой информации, понимание, непроизвольное запоминание без установки на последующее воспроизведение. При этом уровне усвоения учащиеся могут идентифицировать вновь поступающую информацию с уже имеющейся, оценить предмет, явление, устройство, но не предполагается при этом объяснения явления, раскрытия существенных признаков. Этот уровень может быть условно назван «Знания-знакомства» (по В.П. Беспалько).

II уровень – понимание, запоминание и последующее воспроизведение в стандартной ситуации (уровень типовой задачи). На этом уровне усвоения учащийся дает репродуктивное описательное определение понятий, закономерностей, решает типовые задачи, применяет правила правописания, проводит демонстрации («Знания-копии» по В.П. Беспалько).

III уровень – использование знаний и умений в нестандартной ситуации; перенос знаний. На этом уровне учащиеся систематически описывают, объясняют явления, процессы, законы, устройства, дают собственную оценку, интерпретацию усваиваемой информации, находят рациональные способы действий в решении нетиповых задач («Знания-умения» по В.П.Беспалько).

III. А. Отбор и дифференциация содержания обучения.

Содержание обучения может быть рассмотрено на разных уровнях: на уровне учебника,  на уровне учебного материала темы в целом и урока в частности.

При конструировании и дифференциации содержания обучения на уровне учебного материала (как темы в целом, так и отдельных уроков) учителем определяется:

• объем содержания (количество учебных единиц содержания);
• уровень трудности учебного материала, который зависит от планируемого уровня усвоения;

• сложность;
• характер содержания учебного материала.

1. Дифференциация содержания учебного материала по объёму:

В качестве ориентира при отборе учебного материала используются 3 уровня различных как по объему содержания, так и по трудности и сложности:

1 уровень (вариант) – соответствует предметному стандарту;

2 уровень (вариант) – соответствует требованиям федеральной программы;

3 уровень (вариант) – выходит за рамки учебной программы.

Учебный материал отбирается учителем с опорой на уровень учебных возможностей класса, а также с учетом значимости изучаемой темы.

Дифференциацию содержания учебного материала по объему можно представить в виде таблицы:

2. Дифференциация содержания учебного материала по уровню трудности.

Уровень трудности учебного материала и связанный с ним уровень усвоения неодинаков для детей с разными учебными возможностями.

Регулировать уровень трудности можно с помощью набора заданий.

Детям предлагается набор заданий разного уровня трудности:

• задания на уровне репродукции (решить подобное);
• задания частично-поискового типа;
• задания творческого типа.                                                                    

3. Дифференциация содержания по характеру учебного материала и уровню сложности.

Разница в содержании обучения может заключаться и в различной сложности материала. Связывая сложность учебного материала с понятием «степень абстракции». Беспалько Б.П. выделяет:

1. Степень А (феноменологическая) – описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств.
2. Степень Б (аналитико-синтетическая) – содержит объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полукачественное. Создаются возможности для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов наблюдаемых явлений.
3. Степень В (прогностическая) – объяснение явлений с моделированием основных процессов.

Что касается характера содержания учебного материала, то следует различать фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный. Усвоение различного по характеру учебного материала неодинаково. Так, дети с низкими учебными возможностями легче всего усваивают материал эмоционально-образного характера; логико-доказательный материал им трудно усвоить из-за недостаточно развитого умения устанавливать причино-следственные связи. Поэтому для изучения и закрепления материала, имеющего логико-доказательный характер, требуется больше времени, кроме того, при выполнении этих заданий возрастает роль учителя. Этот материал должен обладать эмоциональной окраской. Высокий уровень трудностей заданий связан с уменьшением количества фактов, требующих сделать выводы или вывести закономерности.

Б. Разработка дифференцированных заданий.

Трудность задания зависит от его сложности и от условий выполнения упражнения.

Сложность зависит от количества объектов и действий с ними, от сложности учебного материала. От наличия у учеников тех знаний, которые им нужно применить в данный момент и от уровня развития интеллектуальных функций, также зависит трудность заданий. Поэтому при разработке учебных заданий необходимо дать возможность выбрать

1-2 задания из нескольких.

Учебным материалом, обеспечивающим различный уровень трудности, может стать учебник, поэтому за исходный уровень трудности берется сложность упражнений, данных в учебнике.

Именно на их основе могут быть составлены более сложные и более простые задания. Основными приёмами составления разноуровневых заданий могут стать следующие:

1. Увеличение количества объектов и действий с ними.
2. Дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике.
3. Выбор способа выполнения задания: выполнение готового задания или составление аналогичного.
4. Выбор заданий разной сложности.

Таблица № 5.

ПРИЁМЫ СОСТАВЛЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ.

Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома:

а) дополнительное задание для тех, кто захочет;

б) задания различной степени сложности;

в) самостоятельное составление аналогичных заданий.

IV. Конструирование методов и приёмов обучения.

Принцип целостности педагогической технологии имеет своим следствием необходимость выбора и оптимального сочетания методов, приёмов обучения в зависимости от учебных возможностей учащихся, цели и уровня усвоения, трудности, сложности и характера содержания. Выбор учителем методов должен оперативно корректироваться с учетом происходящих изменений в учебных ситуациях, обеспечивая соответствие методов и учебных возможностей класса в целом и отдельных учащихся.

Таким образом, предлагается следующая последовательность действий учителя при выборе методов обучения и их сочетаний:

1. Определить, в какой степени при изучении темы возможна самостоятельная работа учащихся, стремясь при этом максимально увеличивать продолжительность самостоятельной работы настолько, насколько это позволяют трудность учебного материала, учебные возможности учащихся и лимит времени.
2. Осуществить выбор и сочетание репродуктивных и поисковых методов, отдавая предпочтение поисковым, если материал имеет средний уровень трудности, учащиеся подготовлены к самостоятельному «приращению знаний» в ходе разрешения проблемных ситуаций.
3. Выбрать индуктивную или дедуктивную логику изучения, учитывая таковую в структуре материала учебника, подготовленность учащихся к дедуктивному способу изложения. Дедуктивный способ изучения позволяет сократить учебное время, способствует развитию абстрактного мышления, но не всегда оказывается доступным для учащихся с невысоким уровнем обученности.
4. Установить оптимальное соотношение словесных, наглядных и практических методов.

V. Создание условий для свободного выбора заданий при

     самостоятельной работе

Внутренняя дифференциация должна быть направлена не на формальное выделение групп по успешности в обучении, а на создание условий для свободного выбора заданий на уроке и в домашней работе, с которыми ребенок справится наилучшим образом.

Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него:

1. Должна быть сформирована правильная самооценка.
2. Учеником должны быть освоены формы подачи учебных знаний, которые используются при выполнении самостоятельной работы.
3. Сформированы навыки самостоятельной работы и

рефлексия к своей деятельности.

Правильная самооценка – основа осознанного выбора учащимися учебных заданий. Если она не сформирована, возникает опасность выбора ребенком учебных заданий, явно не соответствующих его реальным возможностям, либо слишком легкого, либо, наоборот, очень трудного. При решении данной проблемы возможны следующие педагогические приёмы .

Ситуация свободного выбора предполагает также свободную самостоятельную деятельность учащихся. Она определяется некоторыми индивидуальными различиями:

а) характером включения в учебную работу: способность активно включаться в учебную работу. Здесь возможна проблема возникновения ситуации «массового непонимания». Чтобы избежать такой ситуации, у детей:

Таблица № 6.

ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ АДЕКВАТНОМУ ВЫБОРУ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ, ВОСПИТАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ.

1. должны быть сформированы некоторые умения работать самостоятельно, при этом даётся установка учителя: сначала работаем все вместе, чтобы  потом ты мог работать сам. Во-вторых, нужна самостоятельная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, в жизни, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.
2. должны быть освоены незнакомые формы подачи учебных заданий, которые содержатся в листах, предлагаемых для самостоятельной работы. Для этого на уроке данные задания должны быть коллективно разобраны, даны образцы их выполнения. Это способствует предупреждению появления многочисленных вопросов учащихся во время самостоятельной работы.

Таблица № 7.

ПРИЁМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ УЧЕНИКОВ В СВОБОДНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

б) по степени автономности и напряженности в выполнении учебной работы.

Эти особенности проявляются в потребности взаимодействия в процессе соревнования между собой и с учителем. В процессе соревнования необходимо выявить путём наблюдения за классом причины такого общения.

Одной из причин такого общения выступает потребность посоветоваться, сравнить найденные способы решения.

Однако часть детей не может в процессе работы ограничиться общением только между собой, а нуждается в определенной помощи учителя.

Для них обращение к учителю связано с учебными затруднениями. Поэтому при организации с.с.в. должны быть предусмотрены педагогические механизмы помощи таким учащимся.

Но для некоторых детей обращение к учителю связано не со стремлением получить от него какую-либо учебную помощь, а с реализацией потребности в оценочных суждениях со стороны учителя. Такая потребность может быть связана не только со стремлением получить внешнюю оценку своей деятельности, но и с отсутствием навыка оценки своей деятельности.

Возникает еще одна проблема: развитие рефлексии у учеников (способности оценивать, планировать, анализировать свою деятельность, давать оценку сложности задания).

Развитие рефлексии может быть связано с обучением фиксации содержательной стороны, выступающей основой для постановки целей и планирования собственной учебной деятельности: выбор не формы подачи заданий, а степени сложности, соответствующей их реальным учебным возможностям. Развитию рефлексии в этом направлении может способствовать:

1. Фиксация результата выбора и вызов потребности обосновать свой выбор.

Таблица № 8.

ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ У УЧЕНИКОВ.

2. Подведение итогов работы. На данном этапе необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии собственной деятельности. Рефлексия успешности освоения учащимися учебного содержания в условиях свободного выбора учебных заданий становится основой для развития собственного целеполагания. Для этого может быть использован приём, основанный на выделении заданий (примеров, задач, упражнений), которые оказались наиболее трудными и наиболее легкими при их выполнении.

VI. Определение эффективности технологии внутриклассной дифференциации.

Процесс обучения осуществляется через взаимосвязанные составляющие компоненты: содержательный, организационно-процессуальный (технологический) и оценочно-результативный.

Содержательный компонент задается через принципы отбора содержания образования и систему индивидуализированных заданий по ряду предметных областей.

Организационно-процессуальный (технологический) компонент включает диагностирование познавательных способностей и выявление образовательного потенциала учащихся, единство форм, методов и средств обучения, организацию групповой и индивидуальной работы, психолого-педагогический мониторинг процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент состоит из оценки результативности работы и коррекции содержания и технологии обучения.

Практические задания:

1. Пользуясь предложенными методическими приемами, разработайте на примере конкретной темы разноуровневые задания различного уровня сложности и трудности.
2. Разработайте серия учебных занятий, в содержание которых будут включены разноуровневые задания в условиях свободного выбора.