Лекция 3. Особенности внутриклассной дифференциации в начальной школе

Лекция 3. ОСОБЕННОСТИ ВНУТРИКЛАССНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В настоящее время дифференциация представлена множеством различных проявлений. Конкретные проявления дифференциации принято называть формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализоваться на различных уровнях.

Цель лекции: рассмотреть виды и формы дифференцированного обучения в начальной школе.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Основания для классификации форм дифференцированного обучения в школе.
2. Классификация и специфика форм внутриклассной дифференциации в начальной школе.

Вопрос 1. Основания для классификации форм дифференцированного обучения в школе

За основу выделения видов дифференцированного обучения берётся признак, который является основным в данной форме дифференцированного обучения. По своему характеру основания дифференциации можно подразделить на личностные и социальные. (Осмоловская И.М.).

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд де Гроот выделил три уровня.

1-й микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется внутренний или внутриклассный.

2-й мезоуровень – уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-й макроуровень – дифференциация между школами, создание различных типов школ.

2-й и 3-й уровни представляют собой дифференциацию внешнюю.

За основу классификации форм  индивидуализации и внутриклассной дифференциации берутся два критерия:

1) Характер дифференциации (личностный, личностно-социальный, социальный).

Характер дифференциации определяет виды дифференцированного обучения:

• по общим способностям;
• по интересам;
• по индивидуально-психофизиологическим особенностям.

2. Способы организации учебного процесса на основе

индивидуальных особенностей (его формы):

• индивидуализация (персонализация) процесса обучения;
• выделение разных уровней требований.

Внутренняя дифференциация обеспечивает учет личностных факторов. Она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности и предполагает их учет в учебном процессе. При внутренней дифференциации в начальной школе можно учесть следующие социальные факторы: национальную, религиозную принадлежность, специальные способности детей.

В начальной школе внутренняя дифференциация имеет свои особенности:

1. Интересы целесообразно учитывать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы (Шахмаев Н.М.).
2. Определенного уровня развития склонностей и задатков ученики достигают только в старших классах, когда они начинают выстраивать жизненные планы, поэтому внутренняя дифференциация по проектируемой профессии в начальных классах нетипична.
3. В начальной школе обучение строится на основе учета общих способностей и индивидуально-психофизиологических особенностей, поэтому основными формами учета личностных особенностей детей младшего школьного возраста могут быть следующие:

               - индивидуальный подход, при котором учитываются общие

                 способности и психофизиологические особенности, а также

                 процессуальные особенности деятельности через выполнение

                 заданий различного уровня сложности,  индивидуализированную

                 самостоятельную работу разного объема, имеющих разную

                 форму подачи информации;

               - уровневая дифференциация, при которой учитываются не только

                 общие способности, но и интересы учащихся.

Задание для самопроверки:

Какие из перечисленных способов организации внутренней дифференциации наиболее характерны для начальной школы?

1. Индивидуальный подход на уроке.
2. Организация внеклассной кружковой работы.
3. Внутренняя дифференциация по проектируемой профессии.
4. Индивидуализированная  самостоятельная работа разного объема.

Ответы на задание для самопроверки:

Начальная школа – 1, 2, 4.

Средняя школа – 1, 2, 3, 4.

Вопрос 2. Классификация и специфика форм внутриклассной дифференциации в начальной школе.

Рассмотрим  специфику выделенных форм внутриклассной индивидуализации обучения.

I Индивидуализация по психофизиологическим особенностям часто используется учителями начальных классов. Так как уровень знаний и интересы начинают складываться только к 3 – 4 году обучения, поэтому особое значение приобретают при построении учебного процесса врожденные индивидуально-типологические особенности.

За основу данного вида дифференциации берутся черты, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, основных свойств нервной системы (индивидуально-типологические свойства).

При этом немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке, зависящие от педагога. Обучение строится на основе психологических особенностей учеников.

С этой точки зрения индивидуализация обучения осуществляется в форме индивидуального подхода, где он понимается как ориентация на индивидуально- психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приёмов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

Он проявляется в выборе и применении методов обучения, в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных работ (по степени их трудности и объему).

Основными критериями данного вида дифференцированного обучения является ориентация на процессуальные особенности деятельности школьника и на индивидуально-типологические особенности школьников.

Одним из способов осуществления такого вида дифференциации является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Согласно Е.А. Климову, под индивидуальным стилем деятельности понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задач, определяемых комплексом природных особенностей человека. По его мнению, если у ученика выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, он наилучшим образом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности.

Цель данного вида дифференциации – помочь найти ребёнку свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям.

Наряду с индивидуальным стилем учебной деятельности, данная форма дифференциации предполагает обучение детей оптимальным способам учебной работы, ОУУН и требовательное отношение к добросовестному выполнению учебных правил и норм. Это позволяет обучить детей логике усвоения и произвольному осознанному выполнению учебных действий. Такое обучение способствует возникновению внешних приспособительных действий.

Индивидуальное своеобразие выполнения деятельности основано на внутренних (интериоризованных) действиях, относящимся к «внутреннему» поведению, например, к деятельности восприятия и памяти, распределению внимания. Это вызывает необходимость индивидуального подхода к детям через учет названных особенностей ребенка.

В практике описываются различные способы осуществления такого обучения.

В.Ф. Шаталов обучает своих учеников приёмам осмысленного логического усвоения предметов, используя при этом способы систематизации и укрепления, обобщения информации с помощью «опорных сигналов». Метод обучения в системе Шаталова сочетается с созданием благоприятного психологического климата учения и его положительной мотивации.

В начальной школе С.Н. Лысенкова за основу своего метода обучения берет различия в скорости усвоения нового материала. Тогда основной задачей, которую она пытается решить, является найти резервы времени в обучении для того, чтобы усвоить программу могли все учащиеся. Для предупреждения трудностей и ошибок С.Н. Лысенкова использует методику перспективного обучения учащихся с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом, а также алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов, способствующих организации процессов учения и управления мыслительной деятельностью учащихся. Её метод создает возможности для индивидуализации обучения и развития познавательной активности.

Такой подход к внутриклассной индивидуализации обучения в начальной школе является перспективным, но до сих пор не получил в школе заметного распространения.

Осторожно! При недостаточном учете психофизиологических особенностей ребёнка, такой метод обучения может привести к унификации способов учебной работы детей, когда учитель попытается научить всех одинаковым  правильным способам и приёмам учебной работы. Тогда индивидуализация обучения может превратиться в её противоположность – нивелирование индивидуальности ученика.

Вторая форма индивидуализации обучения – учет темпа выполнения различных учебных действий, учитывает процессуальные параметры учебной деятельности.

В её основе лежит идея о том, что разным ученикам нужно разное количество времени для усвоения одного и того же материала.

Учение в индивидуальном темпе – самая первая форма индивидуализации обучения, которая использовалась как основная форма обучения до возникновения классно-урочной системы.

При таком обучении за основу берутся такие характеристики учебной деятельности как скорость восприятия, мышления, усвоения учебного материала.

В школе эта форма индивидуализации обучения может быть представлена двумя способами:

• как программированное обучение (дистанционное);
• как групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний.

Программированное обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. При таком обучении материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания ученика. Но использование программированного обучения по многим причинам носит ограниченный характер. Так как устная речь учащихся развивается недостаточно, возникает дефицит социального общения. Это главный минус программированного обучения. Его надо сочетать с другими формами обучения.

Групповая работа в рамках модели полного усвоения предполагает учет не только темпа усвоения, но и особенностей восприятия и усвоения. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Одним из условий является снятие ограничений во времени. Б. Блум, изучив способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось, сделал вывод о том, что при правильной организации обучения, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал, а различие в учебных результатах может проявиться за пределами требований к обязательным результатам обучения.

Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей и образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности у них должны формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки.

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и предварительного контроля, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы. Работа с первой группой направлена на расширение и углубление изученного материала, второй – на дальнейшее усвоение этого же материала.

В первой группе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных творческих заданий. Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены.

Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по результатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Трудности же в реализации данной модели могут возникнуть из-за того, что, во-первых, создание резерва времени потребует уплотнения учебного материала, что может неблагоприятно сказаться на усвоении знаний, а, во-вторых, индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени: иначе это проявится в существенном отставании от программы.

II Индивидуализация по общим способностям.

Дифференциация по психофизиологическим особенностям предполагает учет, прежде всего, природных, врожденных качеств ребенка и формируемых на их основе психологических качеств личности. Они оказывают влияние на формирование учебных навыков, способов учебной деятельности. Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами школьника, а тем, насколько у них сформировались качества, соответствующие требованиям учебного процесса. Эти качества соответствуют определенному уровню достижений, который является показателем усвоенных учеником знаний, умений и возможностей дальнейшего развития ребёнка. Обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно ориентируется на уровень «ближайшего развития» ребёнка, а не ограничивается лишь учетом имеющихся качеств личности. Такой подход к дифференциации обучения основан на учете уровней развития учащихся и приспособлении к ним обучения. Эта форма дифференциации обучения является широко распространенной в практике обучения школьников.

Под «индивидуализацией по общим способностям» принято понимать форму индивидуального подхода, которая ориентирована на уровни развития учащихся и приспособление к ним обучения.

Дифференциация обучения на основе учета уровня развития личности позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования. Процесс обучения становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников.

Исследования Л.В. Занкова и М.В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариантам развития учащихся, показывают, что индивидуальный подход, направленный на общее развитие учащихся, является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков. Индивидуальный подход проявляется в усвоении единого для всех программного материала с одной стороны и предоставлении свободы для проявления индивидуальности в умственном, эмоциональном, нравственном отношении с другой.

Д.Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся в содержании учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования, повысив его теоретический уровень. В.В. Давыдов развил теорию Д.Б. Эльконина и выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития младших школьников.

Эксперименты Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, В.И. Зыковой, А.М. Орловой также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений, необходимых для самостоятельной работы и самостоятельного усвоения материала.

           Такой подход к дифференциации процесса обучения должен обеспечить каждому ученику условия для усвоения им содержания общего образования, а направленность на максимальное развитие создает комфортные условия образовательного процесса.

В педагогической литературе описываются различные средства и способы организации дифференцированного обучения, направленные на развитие умственных способностей.

                                И. Унт предлагает осуществлять дифференцированное обучение через индивидуализированные задания (задания, устраняющие пробелы; задания, учитывающие предварительные знания, альтернативные задания), организацию работы в стабильных и нестабильных группах.

А.А. Кирсанов, с целью развития индивидуальности ученика, устранения у учеников пробелов в знаниях, предлагает формировать необходимые приемы умственной деятельности. Средством достижения этой цели является варьирование степени и объема помощи ученикам.

Е.С. Рабунский в реализации индивидуализации видит два основных направления: выравнивание знаний учеников до уровня хорошо успевающих, углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них индивидуального стиля деятельности.

Л.В. Занков и М. В. Зверева считают, что в начальной школе нужно не подтягивать одного до уровня другого, а развивать внутреннее, своеобразно проявляющееся у каждого побуждение к учению, общению, к участию в коллективном процессе добывания знаний. Дифференциация будет проявляться в варьировании, изменении степени общности вопроса или задания (расчленение заданий, использование дополнительных вопросов, побуждение, подбадривание), изменении характера оценки, использовании разнообразных видов умственной деятельности, опора на внутренние возможности каждого ученика.

Калмыкова З.И. предлагает индивидуализировать обучение в отношении самостоятельных работ учащихся. Это дает возможность индивидуализировать работу большей части класса.

Она предлагает организовывать работу «по вариантам» и дифференцировать задания по степени их трудности.

Работа «по вариантам» предполагает деление детей на группы. Учитель, занимаясь с одной группой, дает задание остальным детям на карточках, в соответствии с их возможностями. Основным параметром комплектования групп является общее интеллектуальное развитие школьников. При этом учитывается их познавательная активность и интересы. Переход от одного уровня к другому характеризуется сокращением сообщаемой учащимся информации и предоставлением всё большей самостоятельности.

Трудности в организации обучения:

• Открытое выделение групп учащихся по уровню их интеллектуального развития отрицательно сказывается на формировании личности школьников. А значит, эта работа требует от учителя большого такта.
• Эта система требует наличия различных вариантов заданий по всему изучаемому материалу. Облегчить работу учителя помогут специально разработанные пособия и учебные материалы на печатной основе.

        Другой формой организации дифференцированного обучения является индивидуализированная самостоятельная работа для всех учащихся одновременно на любом этапе изучения материала на разных уровнях трудности. Такая дифференциация заданий позволяет максимально учитывать учебные возможности учеников в классной и в домашней учебной работе, создает возможность обучения в зоне его ближайшего развития обучающегося.

Современный подход к организации обучения предполагает учет не только учебных возможностей учеников, но и их предпочтений, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Такой подход требует пересмотра целей индивидуализированной самостоятельной работы и способов ее организации. Так с этой точки зрения самостоятельная работа учащихся должна обеспечивать самоопределение, самораскрытие, самореализацию личности. Тогда меняются и способы её организации и роль учителя при её организации.

Основная роль учителя – научить самостоятельному осознанному выбору заданий и умению работать самостоятельно.

Способом организации такой работы может стать создание ситуации, при которой ученик делает свободный выбор уровня сложности предлагаемого задания, содержания и характера информации. Условия и возможности создания таких ситуаций при обучении детей младшего школьного возраста описаны в работах Зайцева В.В.

Данная методика позволяет раскрыть устойчивую ориентацию ученика на содержание знаний, способы их переработки, интерес к овладению ими. Повышается роль внутренних стимулов ученика, основанных на умении работать самостоятельно в избранном им предметном содержании, добиваясь большей продуктивности. Учитель, опираясь на результаты промежуточного или итогового обследования, может предлагать ученику через  индивидуализированную самостоятельную работу задания, направленные на углубление и расширение знаний или отработку материала, усвоенного недостаточно хорошо.

Кроме описанных способов внутриклассной дифференциации через индивидуализацию обучения возможны и другие способы внутриклассной дифференциации.

Так современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации.

III. Внутриклассная уровневая дифференциация выделена и исследована В.В. Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым.

Психологическим обоснованием данного вида дифференциации являются исследования В.В. Крутецкого и Н.А. Менчинской, которые установили, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое опирается на достигнутый учащимся уровень (уровень актуального развития). С этой точки зрения обучение необходимо строить на уровневой основе.

Характерными признаками уровневой дифференциации являются:

• явное выделение уровня подготовки, обязательного для каждого ученика. При этом ориентиром служит минимальный уровень знаний;
• право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета, который он считает для себя необходимым и достаточным.

На основе выделенных признаков уровневой внутриклассной дифференциации можно дать следующее её определение.

Уровневая дифференциация – внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому учащемуся право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета.

Авторы идеи уровневой дифференциации исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности – 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

По мнению авторов идеи уровневой дифференциации, необходимо в процессе обучения перейти от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это минимальный уровень, уровень общих требований, который задается явно в виде перечня понятий, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решить. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой – на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать), то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Однако, при введении уровневой дифференциации в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного. С другой стороны, интересы учеников могут лежать во внешкольной сфере, тогда нельзя будет сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне для того, чтобы другой изучить углубленно.

В начальных классах индивидуальные особенности школьников еще незначительно связаны с системой знаний, интересы в определенной области знаний еще отсутствуют. Это существенно ограничивает возможности использования уровневой дифференциации в начальной школе.

На уровне начальной школы рассматривается возможность использования такого вида дифференциации лишь на уроках математики, где целесообразно выделение опорного уровня при обучении решению текстовых задач. Однако он остается теоретически необобщенным и недостаточно обоснованным применительно к другим предметам начального курса обучения, что делает его практическое использование в начальной школе затруднительным.

Недостаточное внимание к развитию мотивационной сферы при этом виде дифференциации также является его недостатком. Возникает необходимость в дополнительном стимулировании учащихся, однако эти стимулы относятся скорее к внешним, а не внутренним, которые направлены на саморегуляцию учебной активности. К ним авторы и исследователи этой проблемы относят формирование у детей стремления к состязательности. Учитель добивается того, чтобы ученику было стыдно получать знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью. При таком обучении учебные мотивы лежат вне содержания знаний, не появляются внутренние потребности в их получении.

Однако, ценность этого подхода заключается в том, что наряду с максимальным уровнем знаний выделяется и минимальный, даются рекомендации к его выделению, что дает возможность максимально учитывать учебные возможности учеников в процессе обучения. Этот подход к выделению уровней обучения может быть использован и в других видах дифференциации, например, при выделении уровней трудности заданий для самостоятельной работы; уровня обучения для слабоуспевающих учащихся, который необходимо им усвоить для того, чтобы они могли продолжить обучение по данному предмету.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать выводы:

1. В практике использования дифференцированного обучения в начальной школе наиболее часто используется внутриклассная индивидуализация обучения, при которой учитываются способности, интересы, индивидуально-психофизиологические особенности, мотивы школьников.
2. Дифференциация обучения осуществляется через индивидуализацию форм, методов обучения, оказание помощи, создание индивидуализированных средств обучения.
3. Индивидуализация направлена как на максимальный учет индивидуальных особенностей, так и на самореализацию личности школьника.

Задание для самопроверки:

        Распределите формы дифференцированного обучения в таблице в зависимости от его вида.

1. Помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.
2. Индивидуализированная самостоятельная работа.
3. Программированное обучение.
4. Выбор уровня изучения учебного предмета.
5. Групповая работа в рамках модели полного усвоения.

Ответы на задание для самопроверки: