Лекция 2. Психологические основы дифференцированного обучения

Лекция 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Цель лекции: раскрыть психологические основы организации дифференцированного обучения в начальной школе.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе.

2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей.

3. Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе.

Вопрос 1. Индивидуальные особенности как психологическая основа дифференцированного обучения в начальной школе.

Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе составляет психологическую основу дифференциации и индивидуализации обучения.

По выражению Ш.А. Амонашвили, обучение должно быть «вариантивным к индивидуальным особенностям» школьников, т.е. индивидуализированным. В педагогической науке индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Обычно под индивидуализацией понимается «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И. Унт).

На наш взгляд, в процессе обучения целесообразно учитывать те индивидуальные особенности, которые оказывают влияние на результаты учебной деятельности. Такой подход к дифференцированному обучению отмечен в работах И. Унт «Индивидуализация и дифференциация обучения», А.А. Кирсанова «Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема», Е.С. Рабунского «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников» и др.

Анализ литературы, посвященной проблемам индивидуализации обучения, позволяет выделить три вида индивидуальных черт, оказывающих наиболее существенное влияние на успешность обучения:

1. Уровень умственного развития;

            2.  Личностные черты характера;

3.  Психофизиологические особенности детей.

Учитывать эти особенности в учебном процессе – это значит:

1. Диагностировать, прогнозировать их влияние на дальнейшее

развитие ребенка, выстраивать на этой основе педагогическую стратегию.

2) Улучшать и изменять индивидуально-психологические особенности.

Все это требует знания структуры, критериев и показателей оценки динамики развития индивидуальных особенностей, а также знания того, как и в какой степени они влияют на успешность обучения.

Задание для самопроверки:

Выберите глаголы, которые наиболее адекватно отражают понятие «Учет индивидуальных особенностей»:

Наблюдать, диагностировать, давать оценку, прогнозировать влияние, улучшать, использовать в организации урока, изменять, выстраивать на их основе образовательную стратегию.

Ответ на задание для самопроверки:

Диагностировать, прогнозировать влияние, улучшать, изменять, выстраивать на их основе образовательную стратегию.

Вопрос 2. Структура, критерии и показатели оценки динамики развития индивидуальных особенностей.

Существенное влияние на результаты обучения оказывает умственное развитие школьников.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития.

Психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребёнка, формирование его человеческих способностей.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

В этом определении отражены два основных компонента умственного развития: знания (как результат обучения) и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии говорит не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать этими знаниями, применять их на практике. Фонд действенных знаний позволяет устанавливать новые взаимосвязи, быстрее и легче осознать новые проблемы, повышает динамичность мышления. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. У человека, накопившего таким путем большой запас знаний, возможно несоответствие объема знаний и уровня его умственного развития. Вот почему мы полагаем, что компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

При этом следует учитывать, что знания включают в себя содержательную сторону (существенные признаки, входящие в содержание подлежащих усвоению понятий, закономерностей) и операционную (приемы, способы образования понятий и их применения на практике, оперирования ими).

Фондом действенных знаний не исчерпывается содержание понятия «умственное развитие». Ведь психика человека есть субъективное отражение окружающей действительности, и не только от объективных условий обучения зависит его развивающий эффект. Ученик не пассивно поглощает преподносимые ему знания. Он является активным деятелем, и его индивидуальные особенности, уровень сформированности и специфика сочетания отдельных свойств психики (прежде всего – свойств его интеллекта) оказывают существенное влияние на успешность овладения знаниями, на диапазон их применения). Формируясь и развиваясь в процессе индивидуального развития (онтогенеза), качества ума человека являются достаточно устойчивыми новообразованиями психики, которые проявляются в меняющихся условиях мыслительной деятельности. Они отражают как влияние общественно-исторических условий, в которых растет человек, так и специфику природной основы психики, качественное своеобразие его нервной деятельности.

Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала, имеют, так сказать, «межпредметный» характер, определяя в значительной мере успех в овладении разнородными знаниями, они входят в структуру общих умственных способностей, общей обучаемости. 

Понятие «обучаемость» очень широко используется в психолого-педагогической литературе. Этот термин используется для обозначения умственной способности к учению в работах Б.Г. Ананьева, Т.С. Костюка, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна.

Обучаемость (Д. Брунер, И.А. Менчинская, В.Г. Ананьев,

С.Л. Рубинштейн)  определяют как способность к усвоению знаний, умений, навыков, восприимчивости к обучению (З.И. Калмыкова). Общая обучаемость обеспечивает в значительной мере успех в овладении разнородными знаниями в различных учебных предметах.

           Далее общая обучаемость будет рассматриваться нами так, как она сформулирована З.И. Калмыковой: «Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной, мотивации и т.д.» (43, С. 6-7).  

            Уровень обучаемости зависит от характера и степени сформированности положительных качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения интеллектуальных задач:

• глубина проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач, признаков, отношений между ними, способности к высокому уровню абстрагирования, который способствует в свою очередь широте переноса знаний в новые ситуации;
• гибкость выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы, в способности преодолеть «барьер прошлого опыта», если попытка решить задачу на его основе не приведет к успеху, и находить другой оригинальный путь решения;
• устойчивость позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме её содержание, ориентируясь при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние сходных признаков, которые могут увести от верного пути решения и т.д.;
• осознанность выражается в том, что человек, решая проблему, может себе или другому дать отчет о том, как он решает эту проблему и какой результат им получен;

           это способность на основе минимально необходимых данных найти

           верное решение проблемы, а затем не только сформулировать

           результат, но и подробно объяснить процесс решения;

      -   самостоятельность обеспечивает активный поиск новых знаний,

           новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к

           минимальной помощи;

           это способность без внешней стимуляции выходить за рамки

           непосредственно поставленной задачи;

           этот уровень проявления самостоятельности в мышлении психологи

           определяют как «креативность».

         Сформированность положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. В противоположность положительным качествам ума, поверхностность ума, инертность, неустойчивость, неосознанность мыслительных действий, подражательность ума характеризует низкий уровень обучаемости.

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше,  следовательно, и темп  его умственного развития. Вот почему обучаемость наряду с фондом действенных знаний входит в структуру умственного развития.

Обучаемость, входя  в структуру умственного развития, используется в более узком смысле – как общие умственные способности и ограничивается лишь спецификой мышления, своеобразием его проявления у того или иного школьника.

Применительно к учащимся говорят о продуктивном мышлении.

Особенности продуктивного мышления школьников проявляются в формирующихся качествах их ума, определяя уровень и специфику обучаемости.

Выделенные З.И. Калмыковой уровни обучаемости на основе уровня сформированности качеств ума и фонда действенных знаний можно представить в виде таблицы.

                                                                                        Таблица № 1.

УРОВНИ ОБУЧАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ.

          Существуют достаточно сложные взаимоотношения между обучаемостью и интеллектуальной (учебной) работоспособностью. Работоспособность выступает показателем, отражающим функциональное состояние организма и его динамику. В структуре интеллектуальной работоспособности А.А. Бударный ( 15, С. 70-87) выделяет:

• состояние здоровья;
• сформированность волевых качеств;
• положительную внутреннюю мотивацию;
• сформированность учебно-познавательных умений.

Индивидуальные особенности работоспособности связаны с физическим развитием, функциональным состоянием организма, индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности, состоянием здоровья, эмоциональным состоянием.

           Уровень работоспособности условно разделяют на высокий, средний и низкий. Дети с высоким и средним уровнем работоспособности утомляются только при интенсивной и длительной работе, а дети с  низким уровнем работоспособности могут быстро утомляться даже при мало интенсивной и непродолжительной работе.

           По динамике изменений в течение дня выделяют следующие типы индивидуальной дневной динамики работоспособности:

                                                                                Таблица № 2

ТИПЫ  РАБОТОСПОСОБНОСТИ (по С.М. Громбаху)

                                                                Н  С  К    Н  С  К    Н  С  К   Н  С  К    Н  С  К   Н  С  К    Н  С  К    Н  С  К    Н  С  К  

                                                                   ДНЯ

           Основным фактором, оказывающим влияние на динамику работоспособности школьников младших классов, является состояние здоровья. Это комплексная характеристика, учитывающая физическое и психическое развитие ребёнка, его функциональное состояние, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов и факторов внешней среды.

           Антропова М.В. выделяет следующие типы динамики работоспособности:

             Благоприятная динамика               Неблагоприятная динамика

             1. Усиливающаяся                          1. Ослабевающая

             2. Ровная                                          2. Неровная

           Большую долю в устойчивость работоспособности вносят особенности высшей нервной деятельности, которые характеризуются реактивностью и лабильностью.

Таблица № 3

ЗАВИСИМОСТЬ УСТОЙЧИВОСТИ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

ОТ ТИПА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

           Оценивая индивидуальные качества учеников, следует иметь в виду возрастные черты психологических форм поведения. Так для детей младшего школьного возраста характерен сдвиг в сторону слабости нервной системы.

           Т.о. работоспособность характеризуется следующими показателями:

• уровень работоспособности;
• её тип;
• динамика.

           Высокая работоспособность может в определенной степени компенсировать относительно невысокую обучаемость. Мера соотношения обучаемости и интеллектуальной работоспособности определяет уровень учебных возможностей.

                                                                                    Таблица № 4

СОЧЕТАНИЕ  ОБУЧАЕМОСТИ  И  РАБОТОСПОСОБНОСТИ  КАК  ХАРАКТЕРИСТИКА  УЧЕБНЫХ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ  (по З.И. Калмыковой)

Т.о. показателями умственного развития являются три его составляющие:

• фонд действенных знаний;
• обучаемость;
• интеллектуальная работоспособность.

По своей природе основой умственного развития являются врожденные свойства психики, но оно происходит только в процессе определенного вида деятельности (учения). Процесс обучения создает наиболее благоприятные условия для умственного развития, в ходе которого учитываются основные особенности мыслительной деятельности.  

            На обучаемость влияют и другие особенности психики: внимание,

память, мотивации, определенные особенности характера.

Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личностными чертами, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка. Особое значение здесь имеют трудолюбие, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности. Однако, все эти личностные черты зависят от учебной мотивации.

   Мотивы и цели субъекта в его реальной жизнедеятельности являются центральным «личностным смыслом». (В.В. Столяров). Они определяют умственную активность и интересы учащихся.

Личностные черты, а особенно непосредственно их порождающая мотивация учения, выступают и как условие умственного развития, и как результат школьного обучения.

Необходимо соотнести уровень учебных возможностей с уровнем школьной мотивации. Уровень учебных возможностей ученика не всегда совпадает с соответствующим уровнем школьной мотивации и направленности личности на учебную деятельность.

Порции соотношения мотивации и учебного потенциала могут быть следующими:

• совпадение показателей уровня мотивации и учебных возможностей;
• уровень мотивации выше уровня учебных возможностей;
• уровень мотивации ниже уровня учебных возможностей.

В становлении личности одной из главных задач является выстраивание мотивационной структуры познавательного интереса, адекватной самооценки и соответствующего уровня позитивных притязаний школьника.

Для этого необходимо стимулировать развитие личностных качеств, совершенствование мотивационной среды (углубление мотивов, поощрение интереса к новому, и (при необходимости) коррекция отдельных черт характера.

Таким образом, учет умственного развития может быть осуществлен по следующим критериям и показателям:

Таблица № 5

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

 На развитие ребенка влияют не только его учебные возможности, но и эмоциональное состояние как предпосылка личностного роста и свободного интеллектуального поведения. Оно прежде всего влияет на уровень самооценки, мотивации. Источником  негативных или позитивных эмоциональных установок может быть школа, семья и внутренние проблемы личности.

 Эмоциональное здоровье ребенка способствует развитию правильного отношения к себе (самооценка) и способствует интеллектуальному росту личности. Снижение уровня самооценки – показатель дискомфорта ребенка в классе или школе.

 Показателями самооценки, эмоционального состояния является уровень тревожности и агрессивности.

 За средний показатель уровня агрессивности можно принять ситуативное и обязательно мотивированное, управляемое поведение ребенка.

 Низкий уровень тревожности проявляется в интеллектуально свободном поведении в классе, способности к интеллектуальному риску, когда ребенок решается на высказывание собственных идей, не относящихся к варианту «правильный ответ».

 Эмоциональное состояние можно отнести к физическому здоровью ребенка, но его выделение как самостоятельного критерия оценки уровня развития связано с тем, что этот показатель определяет эмоциональный комфорт ученика, уровень учебной мотивации, отношение к школе, интеллектуальную свободу и степень её реализации.

 Этот показатель может учитываться при корректировке личностного развития у детей с низкой самооценкой, высоким уровнем тревожности и повышенным уровнем агрессивности.

  Таким образом, оценка результативности обучения и развития детей, учет индивидуальных особенностей в процессе обучения могут быть осуществлены по следующим критериям и показателям.

                                                                                                    Таблица № 6.

            КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

Вопрос для самопроверки: назовите основные критерии развития личности ребенка, которые учитываются при организации дифференцированного обучения в школе:

1. Обучаемость

2. Обученность

3. Уровень интеллектуальной работоспособности

4. Мотивация учения

5. «Действенный фонд знаний»

Ответ на вопрос для самопроверки: 1, 3, 4, 5.

Вопрос 3. Психологическое обоснование организации дифференцированного обучения в школе.

Учет индивидуальных особенностей создает основу для дифференцированного обучения по общим способностям.

          Психологическим обоснованием педагогического процесса в условиях дифференцированного обучения по общим способностям служит теория «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского и последующие исследования в этой области В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова,

Б.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.И. Калмыковой, И.А. Менчинской, Ю.З. Гильбуха, А.М. Матюшкиной, Л.И. Божович.

           Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться надо не столько на достигнутый им уровень  умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отстают, но для возникновения, которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня – актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированный у ребенка, Понятие «зона ближайшего развития»  определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он  умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве.

Индивидуализация учебной деятельности с этих позиций предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки.

Исследовал психологические проявления основных свойств нервной системы и непосредственно связал их с успехами в учебе и других видах деятельности  Б.М. Теплов. По его мнению, все они предоставляют человеку возможности приспособиться к условиям жизни.

Впоследствии психологические исследования и наблюдения показали, что не только сам процесс обучения, но и его эффективность подвержены влиянию индивидуально-типологических особенностей, так как те пути, приемы и способы, какими человек добивается результата, так или иначе, проявляется в самом результате. Поэтому успех или неуспех в учении объясняется тем, насколько у школьника сформировались приёмы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса с одной стороны, и индивидуальным проявлениям основных свойств нервной системы – с другой.

В учебном процессе психофизиологические особенности выступают в качестве приспособительного механизма к учебной нагрузке, кроме того, они лежат в основе индивидуального стиля деятельности.

В учебном процессе учет типологических свойств нервной системы происходит через выделение групп учащихся с сильной и слабой нервной системой. Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами. Учащимся с инертной нервной системой необходимо больше времени для усвоения материала: для них необходимо предусмотреть большее количество типичных заданий. Психологическое обоснование этому виду дифференциации дали Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Е.А. Климов.

И.П. Павлов выделяет в своей биологической концепции свойства ВНД, общие у животных и человека, - сила, уравновешенность, подвижность и  специально человеческие типы – «художник», «мыслитель» и «средний тип».

Важнейшей естественнонаучной предпосылкой для изучения специально человеческих типов ВНД стали исследования морфологической и функциональной симметрии психофизиологических функций В.В. Суворовой, Б.Д. Деглина, Н.Н. Брагиной, Г.А. Доброхотовой, С. Спрингера, Г. Дейча и др. В результате были обнаружены межполушарные различия основных свойств нервной системы: лица с преобладанием первой сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались обладателями более сильной и лабильной нервной системы; лица с преобладанием второй сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались более слабыми и инертными, если параметры свойств нервной системы регистрировались в правом полушарии. В результате был сделан вывод о том, что для «полюсов» основных свойств нервной системы – силы, уравновешенности (активированности), лабильности – существуют закономерные отношения со специально человеческими типами ВНД: сочетание слабости, инертности, инактивированности, определяющее с большей вероятностью становление меланхолического темперамента, способствует чаще формированию «мыслительного» типа, а сочетание силы, лабильности, активированности, определяющее становление холерического темперамента, способствует чаще формированию «художественного» типа (В.В. Печенков).

Данные В.В. Печенкова существенны также и для понимания природных предпосылок способностей: например, активность, будучи одной из универсальных сторон способностей, в то же время выступает и в качестве ведущего признака темперамента.

Для общих познавательных способностей самым характерным психологическим фактором является невербальность–вербальность, а физиологическим фактором – их обусловленность всеми общими свойствами нервной системы, особенно активированностью, а также и специально человеческими свойствами. Школьники с наиболее выраженными невербальными способностями, «художники», часто обладают способностью к детальному, четкому и яркому запечатлению объекта, более развитыми чувственно-конкретными формами мышления, в том числе – оперативного. Их особенности в познавательной сфере нередко коррелируют с такими чертами темперамента и характера, как импульсивность, любознательность, стремление к новым ощущениям. Но они испытывают трудности в произвольной регуляции поведения и оперирования абстрактными категориями. Именно эти невербальные способности наиболее часто недооцениваются в школьном обучении (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, В.Н. Азаров, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.). Наиболее яркие «мыслители», обладающие вербальными способностями выраженностью левополушарных функций, отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах; повышенным контролем, интровертированностью, ответственностью в сфере темперамента и характера. Но у них, однако, не столь ярко выражена непосредственная любознательность и точность восприятия и памяти.

Показано, что инертность нервной системы способствует лучшему запоминанию в условиях установки на запоминание; при непроизвольном запоминании выигрывают люди с лабильной нервной системой. Сила нервной системы служит основой для лучшего запоминания, особенно в трудных условиях, однако при запоминании смыслового материала преимущество на стороне «слабых». Люди, у которых преобладает возбуждение над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а тормозные – наглядный, образный (Э.А. Голубева).

 Другая составляющая психофизиологических особенностей человека – индивидуальные особенности познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления и речи.

Особенности памяти  накладывают отпечаток на процесс учения: у кого-то из ребят преобладает слуховая, а у кого-то зрительная память. Это необходимо учитывать при объяснении нового материала и в процессе его закрепления.

Очень ярко проявляются особенности сосредоточенности внимания у детей начальных классов: у одних из них сосредоточенность внимания падает в конце работы, а у других – низкий уровень сосредоточенности внимания наблюдается только в начале выполнения задания, у третьих – она может быть одинаковой на всем протяжении работы. Детям первой группы необходимо предоставить возможность отдохнуть, второй необходима активизация и вовлечение в работу, третьей – включение в учебный процесс специальных заданий на тренировку сосредоточенности внимания.

Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям предполагает не только приспособление учебного процесса к этим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций.

Задание для самопроверки.

Соотнесите данные левого и правого столбиков таблицы.

Ответы на задание для самопроверки:

1 – 2

2 – 3

3 – 1