Проектирование современного занятия в образовательных организациях среднего профессионального образования
учебно-методический материал

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АТКАРСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ДОКЛАД

Тема  «Проектирование современного занятия в образовательных организациях среднего профессионального  образования».

Аткарск 2019 год

Урок – это зеркало общей

и педагогической культуры учителя,

мерило его интеллектуального богатства,

показатель его кругозора и эрудиции.

 (В.А. Сухомлинский)

        Проектирование учебного занятия − это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют реализации образовательных целей в реальный педагогический процесс. Проектирование учебного занятия − создание завершенного в смысловом и логическом отношении отрезка учебного материала, в котором реализуются эффективные технологии обучения и представлен полный дидактический цикл.                                                                 Компетентностный подход федерального государственного образовательного стандарта СПО задает новые требования к результатам образования. Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности.

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих педагогов. И всё же − как спроектировать занятие, которое было бы направлено на формирование необходимых компетенций? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять?  Все это решается в процессе проектирования учебного занятия.

Алгоритм проектирования современного учебного занятия

Первое:

• четко определить и сформулировать для себя тему занятия;
• определить место темы в учебном курсе;
• определить ведущие понятия, на которые опирается данное занятие, иначе говоря, посмотреть на него ретроспективно;
• и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на занятие через призму перспективы своей деятельности.

Второе:

Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку занятия − зачем оно вообще нужно?

Как же определяется цель занятия в логике  компетентностного подхода к образованию?

В данном контексте мы будем определять  цель – как представление о желаемом результате нашей деятельности или деятельности других людей.

 Целеполагание в своей основе содержит три составляющих – смыслообразующую, содержательную и техническую. Первая (смыслообразующая компонента, целеопределение) отвечает на вопрос «Зачем?» вторая (содержательная компонента, целереализация) на вопрос «Что?» и третья (техническая компонента, целеформулирование) на вопрос «Как?» 

Отвечая на первый вопрос, педагог определяет те образовательные ценности, ради которых будет осуществляться целенаправленная деятельность. Прорабатывая второй вопрос, педагоги формируют  процесс, развитие которого задается данной целью, а, рассматривая третий, мы обращаемся к той или иной технике постановки цели.

Ответ на вопрос: «Зачем педагог осуществляет свою образовательную деятельность?», на самом деле определяет его педагогическую концепцию.

 Если педагог определяет свою цель, как «научить» определенному предмету, «подготовить к экзаменам», то и результат его деятельности оказывается формальным, выраженным в оценках и баллах. А  от педагогов, реализующих подобные цели, зачастую приходится слышать, что дети не готовятся к занятиям, не хотят изучать предмет, что «современный ребенок ни чем не интересуется», при этом у них не возникает сомнений, что именно обучающиеся не хотят учиться, а не «ОН» – педагог не смог создать условия, чтобы научить.

Если же педагог хочет «заинтересовать своим предметом», «не просто научить, а вовлечь…», то, как правило, и педагоги и обучающиеся получают удовлетворение от образовательного процесса. У таких педагогов не наблюдается признаков профессионального выгорания, а обучающиеся хорошо осваивают предмет, получают высокие баллы на экзаменах и, зачастую, увлекаются на столько, что связывают с предметом свою профессиональную деятельность.

Таким образом, ответ на вопрос «Зачем?» определяет дальнейшие этапы целеполагания. Он является ключевым вопросом, определяющим успех профессиональной деятельности, и, несмотря, на кажущуюся очевидность ответа, этот вопрос до сих пор является актуальным для многих педагогических работников.

Перед педагогом, осознавшим ответ на вопрос: «Зачем учить?», встает не менее важный вопрос: «Чему учить? Как объединить потребности ребенка  и его мотивы с содержанием образования в данной предметной области? Что приоритетнее развитие личностных способностей или реализация программного материала?».

В дидактике хорошо известны различные способы постановки педагогических целей: через деятельность учителя, через деятельность обучающихся, через развитие и формирование личностных качеств ученика, через планируемые результаты  обучения, опознаваемые в действиях (умениях) учеников. Последний подход наиболее интересен и, на сегодняшний день позволяет сформулировать цель как образовательный результат обучающегося.

Важным условием корректного формулирования триединой педагогической цели, является ее декомпозиция по функциям образования: обучающая, развивающая и воспитательная.

 Задачи  учебного занятия – шаги по направлению  к цели: что нужно сделать для достижения результата.  При формулировке целей они определяются в терминах субъектной позиции учащихся, которые учатся видеть проблему, ставить цели, выбирать способы их реализации, анализировать достоинства и недостатки в собственной деятельности.  В традиционном подходе  цели формулируются в терминах, характеризующих субъектную позицию учителя, который излагает новые знания, систематизирует, обобщает, проверяет.  Наглядное представление о принципиальной разнице  между двумя группами формулировок дает следующая  таблица:

Таблица№1

Слова-ориентиры для определения целей занятия

Третье:

1. Спланировать учебный материал
2. Подобрать учебные задания, целью которых является:

• узнавание нового материала;
• воспроизведение;
• применение знаний в новой ситуации;
• применение знаний в незнакомой ситуации;
• творческий подход к знаниям.

3. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному».
4. Составить три набора заданий:

• задания, подводящие учащегося к воспроизведению материала;
• задания, способствующие осмыслению материала учащимся;
• задания, способствующие закреплению материала учащимся.

Четвертое:

Продумать «особость» занятия. Каждое занятие должно содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, заинтересованность обучающихся.

Пятое:

Выбрать  необходимый тип занятия.

Шестое:

Определить  способ оценки результатов занятия и рефлексии учащимися хода занятия и результатов собственной деятельности.

Спланировать контроль над деятельностью учащихся на занятии, для чего подумать:

• что контролировать;
• как контролировать;
• как использовать результаты контроля

Задание ученикам по рефлексии их деятельности должно помочь им найти ответы на ряд вопросов: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме? и т.п.»

Седьмое:

Разработать  домашнее задание,  ориентированное на создание учащимися образовательных продуктов, объективирующих их личностные приращения как результат урока. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.

Восьмое:

        Подготовить оборудование для занятия. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски.

Девятое: оформить результаты проектирования в конспекте или технологической карте.

Технологическая карта учебного занятия

Следующим важнейшим элементом позволяющим зафиксировать результаты образования и представить себе весь педагогических процесс в его единстве и целостности является фиксация результатов проектирования в технологической карте учебного занятия.                                                        Существует много подходов к оформлению технологической карты. Прежде всего, необходимо определить: «Что мы будем называть технологической картой занятия? Чем конспект отличается от технологической карты? Зачем она нужна педагогу? Как результаты образования связаны с технологической картой занятия?»                                

Так как «технологическая карта» понятие молодое, то и обсуждение вокруг него строится в информационном пространстве. Современные интернет-источники изобилуют различными определениями:

• «Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся»;
• «Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения»;
• «Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся».

Бесспорно, все определения отражают отдельные аспекты понятия, но для того, чтобы у педагога не возникала мысль, о том, что это лишь новое название «старого доброго конспекта» необходимо взглянуть глубже.                         Конспект это отражение содержательной составляющей урока, в котором учитель описывает какие задания и  упражнения помогут достичь предметного результата образования. Разрабатывая конспект занятия педагог отвечает на вопрос «Что я буду делать на занятии?». Поэтому в конспекте и выделяется приоритетом обучающая задача, а развивающая и воспитательная существуют формально, ведь содержательная часть образования практически не описывает процесс достижения цели. Технологическая карта, напротив, описывает процессуальную составляющую занятия и  работа над технологической картой позволяет ответить на вопрос: «Как я буду достигать результата? Что и как будут делать мои ученики? Как мне создать условия, чтобы они смогли освоить содержание образования?»

Если проанализировать различные методические рекомендации по планированию занятия, мы уже там увидим, что под конспектом понимается «технологическая карта». Если для написания конспекта предлагается таблица:

Таблица№2

Это уже, по  сути, описание процесса, т.е. прообраз технологической карты в современном ее понимании.                                                                В 2006 году Н.Я. Мороз, доцент кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат философских наук опубликовал издание «Конструирование технологической карты урока: научно-методическое пособие». В своей трактовке понятия он опирается на определение из технологической сферы:

Технологическая карта – форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и т.п. (Политехнический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989).        

Н.Я. Мороз выделяет методологические позиции, на которые необходимо опираться при конструировании технологической карты урока:

• она имеет статус документа;
• в ней записан весь процесс;
• указаны операции, их составные части;
• названы материалы;
• перечислено оборудование;
• указаны инструменты;
• обозначены технологические режимы;
• рассчитано время;
• определён квалификационный статус исполнителей.

Форма записи занятия в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе.

 Также в процессе подготовки занятия важными являются:  определение цели и задач;  отбор содержания учебного материала; подбор методов и приёмов обучения;  определение форм организации деятельности учащихся;  подбор материала для домашней работы учащихся; определение способов контроля;   продумывание места, времени на занятии для оценки деятельности учащихся; подбор вопросов для подведения итога занятия. Однако  теперь преподаватель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся, так как главная особенность заключается  в  изменении характера деятельности педагога и учащихся на занятии.

Таким образом, изменения в проектировании занятия заключаются в том, что преподаватель должен четко  спланировать содержание  педагогического взаимодействия, т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика.   А для более четкого представления о том, какая деятельность должна быть организована, необходимо четко представлять ожидаемые результаты (умения и компетенции) на каждом этапе занятия. В связи с этим, наиболее распространена следующая форма для технологической карты занятия.

Таблица№3

При этом важно отметить, что выбор формы технологической карты относится к компетенции образовательного учреждения, но в целях сохранения единого подхода в рамках образовательного учреждения закрепляется соответствующим локальным актом.

Наибольшие затруднения у преподавателя вызывает формулировка своей деятельности и деятельности, обучающихся на каждом этапе. В помощь преподавателю можно предложить следующие  возможные формулировки деятельности:

Таблица№4

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

Технологическая карта урока учебной практики

Тема урока: Приготовление отделочных полуфабрикатов. Изготовление изделий из сахарной мастики.

Цель:

1. Обучение трудовым приемам и действиям по изготовлению изделий из сахарной мастики.

2.  Формирование и совершенствование умений в работе с инструкционно – технологической документацией

Образовательные:

1.  Содействие по воспитанию у обучающихся интереса к профессии «Повар, кондитер»

2.  Выработка умений по организации работы в команде, по эффективному общению с однокурсниками, мастером

3.  Создание оптимальных условий для организации деятельности каждого обучающегося , по анализу рабочей ситуации, для осуществления текущего и итогового контроля

4.  Научение приемам оценки и коррекции собственной деятельности, выработка ответственности за результаты своей работы при выполнении производственных операций.

5.  Содействие по выработке навыков осуществления поиска информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач и использованию ИКТ

Воспитательные:

1.  Развитие комплекса функций мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация ), внимания, памяти

2.  Развитие способностей осуществлять контроль своей деятельности, самоанализ, самооценку

Развивающие:

1. Привитие художественного вкуса, развитие фантазии и воображения.

2.  Развитие исследовательской культуры

Тип урока: Интегративный урок : урок по освоению сочетания операций с технологическим процессом и получения конечного результата

Вид урока: Урок практической работы: урок по изучению трудовых приемов и операций

Форма урока: Урок взаимообучения : практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных ситуаций.

Методы обучения: Наглядные- показ трудовых приемов; словесно-диалоговые; информационно-рецептивные; практические

Технологии обучения: Технология группового метода обучения

                                         Технологии развивающего обучения

                                          ИКТ технологии

                                          Здоровьесберегающие технологии

Список использованной литературы

1. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов / С. Я. Батышев. – М.: Ассоц. «Проф. образование», – М., 2013.

2. Жуков Г.Н., Матросов П.Г. Общая и профессиональная педагогика: Альфа-М, НИЦ ИНФРА – М., 2016.

3. Кругликов Г.И. Учебная работа мастера профессионального обучения (5-е изд., стер.) учеб. Пособие, Академия – М, 2015.

4. Матяш Н.В.Инновационные педагогические технологии: Проектное обучение (4-е изд., стер.) учеб. пособие, Академия – М, 2015.

5. Образцов П.И.Основы профессиональной дидактики: Учебное пособие П.И. Образцов (Гриф), НИЦ ИНФРА – М., 2015.