Моя электронная библиотека
методическая разработка по теме

Областное государственное бюджетное учреждение

«Центр социально-психологической помощи семье и молодежи»

«Девиантное поведение детей и подростков»

(сборник методических материалов)

Биробиджан, 2010 г.

«Девиантное поведение детей и подростков»

Методический материал, содержащий информацию об особенностях девиантного поведения и основных методах работы с трудными детьми и подростками.

Составители: специалисты Центра

Данный сборник методических материалов «Девиантное поведение детей и подростков» представляет собой информационный материал о психологических особенностях детей и подростков группы риска и основных направлениях работы с ними.

© Биробиджан, 2010 г.

Содержание

1. Девиантное поведение детей и подростков                                                4

2. Причины попадания детей и подростков в группу риска. Виды рисков                7

3. Психологические особенности детей и подростков группы риска                        9

4. Ранний и дошкольный возраст                                                                9

5. Младший школьный возраст                                                                         11

6. Дети подросткового возраста                                                                         12

7. Старшеклассники                                                                                 14

8. Социально-педагогическая работа с детьми и подростками группы риска                 15

9. Основные направления работы с трудными детьми и подростками в школе       19

10. Планирование работы классного руководителя c трудными детьми и подростками в школе                                                                                  20

11. Рекомендации педагогам. Диагностика девиантного поведения детей и подростков                                                                                                 22

12. Игры и упражнения, направленные на профилактику девиантного поведения  29

13. Родителям на заметку. Ребенок и средства массовой информации                     33

14. Бродяжничество. Почему это происходит?                                                             35

Девиантное поведение детей и подростков

Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Это поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие) поступки. Они по своему происхождению могут быть обусловлены различными отклонениями в развитии личности и ее реагирования. Чаще это поведение - реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. Оно находится на грани нормы и болезни и потому должно оцениваться не только педагогом, но и врачом. Возможность появления отклонений в поведении связана также с особенностями физического развития, условиями воспитания и социального окружения.

Оценивая свое тело, подросток констатирует свое физическое превосходство, норму или неполноценность и делает вывод о своей социальной ценности. Понимание своего тела - это преломление в сознании собственных способностей, а также восприятия и оценок окружающих. Может возникнуть пассивное отношение к физической слабости, либо желание компенсировать свои недостатки в другой сфере, либо попытаться их исправить, быстрый рост во время полового созревания приводит к изменению скелета. Запаздывание формирования нервно-мышечного аппарата при этом может нарушить координацию движений, что проявится в неуклюжести. Намеки или упреки окружающих, но поводу внешности или неловкости, вызывают бурные аффекты, искажают поведение. Акселерированные рослые мальчики убеждены в своей мужественности и силе. Они могут не бороться за уважение окружающих. Их уверенности в себе способствует и то, что их воспринимают как толковых. В связи этим они держатся более естественно, послушнее и требуют к себе меньше внимания. Отстающие в развитии, худые и низкорослые мальчики окружающим представляются маленькими, незрелыми и неприспособленными. Они испытывают потребность в опеке, проявляют мятежность. Чтобы изменить неблагоприятное впечатление о себе, они вынуждены постоянно проявлять изобретательность, предприимчивость, «храбрость», находиться на виду, и своими «достижениями» доказывать свою полезность и даже незаменимость в группе, к которой принадлежат. Такая активность приводит к трудностям общения и эмоциональному напряжению, которые создают условия для девиантного поведения.

Половое созревание также влияет на поведение. При преждевременном половом развитии в одних случаях возникают преимущественно эмоциональные расстройства, в других - нарушения поведения (претенциозность, вспыльчивость, агрессивность) расстройство влечений; особенно сексуального. При задержанном половом развитии появляются медлительность, несобранность, неуверенность, импульсивность и трудности приспособления.

Возникновение девиантного поведения может быть обусловлено психологическими особенностями. У младших подростков отмечаются диспропорции в уровне и темпах развития личности. Появляющееся чувство взрослости приводит к завышенному уровню притязаний, Эмоциональность становится неустойчивой, отличается резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к сниженному настроению. При столкновении подростка с непониманием его стремлений к самостоятельности, а также в ответ на критику физических способностей или внешних данных возникают вспышки аффекта. Наиболее неустойчивое настроение отмечается в 11-13 лет у мальчиков и в 13-15 лет у девочек. На этот же возраст приходится наиболее выраженное упрямство. Старших подростков волнует право на самостоятельность, они ищут свое место в жизни. Происходит дифференциация способностей, интересов, вырабатывается мировоззрение, определяется психосексуальная ориентация. Однако целеустремленность и настойчивость в этом возрасте все еще уживаются с импульсивностью и неустойчивостью. Чрезмерная самоуверенность и категоричность сочетаются с чувствительностью и неуверенностью в своих силах. Стремление к широким контактам уживается с желанием быть в одиночестве, бесцеремонность со стеснительностью, романтизм с прагматизмом и цинизмом, потребность в нежности с садизмом.

Развитие личности подростка происходит под влиянием культуры и общества, воспитавших его, связано с социально-экономическим положением и полом. Половое созревание у современных подростков завершается раньше наступления социальной зрелости, Имеющаяся свобода выбора жизненного пути удлиняет время приспособления. При этом социальное созревание происходит неравномерно и зависит от завершения образования, материальной независимости или наступления совершеннолетия. Подросток в некоторых сферах жизни может оказаться неприспособленным и тяжело переживать свою несостоятельность. Например, располагая авторитетом в группе спортсменов, подросток может оказаться совершенно незрелым во взаимоотношениях с лицами противоположного пола.

В течение жизни подростка происходит расширение диапазона социальных ролей: ученика, участника самодеятельности, члена спортивной команды и т.д. Однако их освоение происходит с трудом, что может привести к большому эмоциональному напряжению и нарушению поведения. Среди поведенческих нарушений могут быть следующие:

- гиперкинетическое расстройство поведения. Оно характеризуется недостаточной настойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения, тенденцией переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них, наряду со слабо регулируемой и чрезмерной активностью. С этим могут сочетаться безрассудность, импульсивность, склонность попадать в несчастные случаи, получать дисциплинарные взыскания из-за необдуманного или вызывающего нарушения правил. Во взаимоотношениях со взрослыми не чувствуют дистанции, дети их не любят, отказываются с ними играть. Может быть также расстройство поведения и заниженная самооценка;

- расстройство поведения, ограничивающееся семьей. Оно включает антисоциальное или агрессивное поведение (протестующее, грубое), проявляющееся только дома во взаимоотношениях с родителями и родственниками. Может иметь место воровство из дома, разрушение вещей, жестокость по отношению к ним, поджоги дома;

- несоциализированное расстройство поведения. Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительными нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками и проявляется в изоляции от них, отвержении ими или непопулярности, а также в отсутствии друзей или эмпатических взаимных связей с ровесниками. По отношению к взрослым проявляют несогласие, жестокость и негодование, реже взаимоотношения хорошие, но без должной доверительности. Могут быть сопутствующие эмоциональные расстройства. Обычно ребенок или подросток одинок. Типичное поведение включает драчливость, хулиганство, вымогательство или нападение с насилием и жестокостью, непослушание, грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги;

- социализированное расстройство поведения. Оно отличается тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость и т.д.) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. Часто они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть и в составе неделинквентной компании. С взрослыми, представляющими власть, отношения плохие;

- смешанные, поведенческие и эмоциональные расстройства сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги. В одних случаях выше описанные расстройства сочетаются с постоянной депрессией, проявляющейся сильным страданием, потерей интересов, утратой удовольствия от живых, эмоциональных игр и занятий, в самообвинениях и безнадежности, В других - нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами, навязчивостями или переживаниями из-за своего здоровья;

- делинквентное поведение. Подразумеваются проступки, мелкие провинности, не достигающие степени криминала, наказуемого в судебном порядке. Оно проявляется в форме прогулов классных занятий, общения с антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательство над маленькими и слабыми, вымогания денег, угона с велосипедов и мотоциклов. Нередко встречаются мошенничество, спекуляция, домашние кражи. Причины социальные - недостатки воспитания. У 30 % - 80 % делинквентных детей - неполная семья,       70 % подростков - с серьезными нарушениями характера, 66 % - акцентуанты. Среди больничных пациентов без психоза 40 % с делинквентным поведением. У половины из них оно сочеталось с психопатией. Побеги из дому и бродяжничество в трети случаев сочетается с делинквентностью. Четверть госпитализированных - с побегами.

Первые побеги происходят в страхе наказания или как реакция протеста, а затем превращаются в условно-рефлекторный стереотип. Побеги возникают:

- как следствие недостаточного надзора;

- в целях развлечения;

- как реакция протеста на чрезмерные требования в семье;

- как реакция на недостаточное внимание со стороны близких;

- как реакция тревоги и страха на наказания;

- вследствие фантазерства и мечтательности;

- чтобы избавиться от опеки родителей или воспитателей;

- как следствие жестокого обращения со стороны товарищей;

- как немотивированная тяга к перемене обстановки, которой предшествует скука, тоска;

- ранняя алкоголизация и наркотизация (аддиктивное поведение). Это подростковый эквивалент бытового пьянства взрослых и начала наркомании. В половине случаев алкоголизация и наркотизация начинаются в подростковом возрасте. Среди делинквентных подростков более трети злоупотребляют алкоголем и знакомы с наркотиками. Мотивы употребления - быть своим в компании, любопытство, желание стать взрослым или изменить свое психическое состояние. В дальнейшем выпивают, принимают наркотики для веселого настроения, для большей раскованности, самоуверенности и т.п. Об аддиктивном поведении можно судить сначала по появлению психической (желанию пережить подъем, забвение) зависимости, а потом и физической зависимости (когда организм не может функционировать без алкоголя или наркотика). Появление групповой психической зависимости (стремления напиваться при каждой встрече) - угрожающий предшественник алкоголизма. Стремление подростка найти повод для выпивки или наркотизации, постоянный поиск спиртсодержащих напитков или наркотиков, уже - ранний признак алкоголизма, а в других случаях зависимости от наркотика;

- девиации сексуального поведения. У подростков недостаточно осознанное и повышенное половое влечение. Еще не завершена половая идентификация. Поэтому легко возникают отклонения в сексуальном поведении. Особенно им подвержены подростки с ускоренным и замедленным созреванием. У первых сильное половое влечение возникает задолго до социальной зрелости, у вторых - появляется желание самоутвердиться, обгоняя сверстников в сексуальной активности. Кроме того, отстающие в развитии могут стать объектом совращения своими старшими товарищами. Сексуальные девиации у подростков зависят от ситуации и являются преходящими. Среди них могут быть визионизм (подглядывание за обнаженными), эксгибиционизм (демонстрация своей наготы), манипуляции с половыми органами младших детей или животных.

По мере взросления и при переходе к нормальной половой жизни девиации исчезают полностью. При неблагоприятных случаях они становятся дурной привычкой и сохраняются наряду с нормальным сексуальным поведением или возобновляются при отсутствии нормальной половой жизни, совращающем влиянии. Если мастурбация появляется до полового созревания, достигает большой частоты, сопровождается невротической симптоматикой или депрессивными переживаниями из-за своего поведения, ее следует рассматривать как девиацию. Петтинг, т.е. взаимные ласки без совершения полового акта, для достижения оргазма, применяется подростками с целью избежать дефлорации и беременности. Девиантным его можно считать, если практикуется до возраста полового созревания. Возникновение половых отношений до полного физического созревания может рассматриваться как девиация. Подростковый промискуитет (неоднократная смена партнеров и частые половые сношения) - сексуальная девиация. Она нередко сочетается с алкоголизацией, которая у одних растормаживает влечения, а у других приводит к пассивной подчиняемости.

Преходящий подростковый гомосексуализм обычно обуславливается ситуацией. Часто он проявляется в закрытых учебных заведениях, где сосредотачиваются подростки одного пола. У младших подростков эта девиация может обуславливаться соблазнением, развращением, подражанием и принуждением. Эта девиация чаще обнаруживается у подростков мужского пола, чем у девушек. Возможность возникновения преходящего гомосексуализма объясняется недостаточной зрелостью полового влечения. В отличие от истинного гомосексуализма - всегда привлекателен объект противоположного пола;

- психогенное патологическое формирование личности. Это аномальное становление незрелой личности детей и подростков под влиянием:

- уродливого воспитания и хронических психотравмирующих ситуаций;

- тяжелых переживаний жизненных трудностей;

- затяжных неврозов;

- дефектов органов чувств и тела или хронических заболеваний.

В их развитии играют роль неправильное воспитание, в результате чего нередко присоединяются нарушения поведения.

Дети и подростки, имеющие признаки девиантного поведения, зачастую попадают в группу риска.

Социально-педагогическая работа с детьми и подростками группы риска

Причины попадания детей и подростков в группу риска.

Виды рисков

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений в работе с детьми является социально-педагогическая работа с теми, кто так или иначе всегда выделяется в самостоятельную категорию, но называются при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети риска и др.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные» «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее - несоответствия ей. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе - приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска».

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идет о двух аспектах.

Первый аспект - это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.

Второй аспект - тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

Дети приобретают столь «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска. Можно выделить следующие основные группы факторов риска:

- медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

- социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);

- психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

- педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска. Обычно сюда относят следующие категории детей:

- дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

- дети из неблагополучных, асоциальных семей;

- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологического и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» - «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации».

Психологические особенности детей и подростков группы риска

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Многие исследователи показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, характеризуются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается такими психотравмирующими факторами, как изъятие ребенка из семьи и помещение его в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

По мнению зарубежных психологов, причины психологических травм объясняются с точки зрения четырех понятий: смерти, свободы, изоляции, бессмысленности. На протяжении жизни у человека вырабатывается психологическая защита в виде базовых иллюзий, таких как чувство собственного бессмертия, простоты устройства мира. Человек не может жить без иллюзий. Они помогают ему верить в будущее, находить силы для достижения поставленных целей, переживать трудности, противостоять им и т.д. Для детей разрушение иллюзий - очень болезненный момент, который трудно подкрепляется положительными жизненными ситуациями.

Переживание психологической травмы обесценивает усилия ребенка: зачем хорошо учиться, стараться быть хорошим человеком, ходить в школу, если это не дает защищенности, если ты никому не нужен. И очень важно, что последует за этим открытием. Если ребенок сможет выйти из мира иллюзий в мир опасный, но реальный, будет преодолевать трудности, стоящие перед ним, поверит в себя и свои силы, это означает, что он повзрослел, стал на ступеньку выше как личность. Если он не смог преодолеть трудностей, стоящих перед ним, не преодолел барьер иллюзий, то в нем укрепится убеждение в существовании новых и он поверит в них, останется в мире иллюзий и станет жить в придуманном мире, останется надолго инфантильной личностью.

Ранний и дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Роль семьи, матери в развитии ребенка, его социализации трудно переоценить; поэтому замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно. Для последующего развития сопереживания. Замедляется и развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает ребенка пассивным. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны.

В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоидентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, наступает намного позднее, чем у детей, растут в семье. По данным Т.П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение - такое важное личностное новообразование дошкольного возраста - формируется у этих детей дефектно у детей, воспитывающихся вне семьи, отсутствуют интерес к оценке взрослого, переживание неуспеха в деятельности, потребность в положительной оценке, они не умеют дифференцировать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведение.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития: не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности нарушениям в личностном развитии.

Наиболее отчетливо проявляются недостатки развития эмоциональной сферы. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У них тормозится развитие познавательной деятельности, что проявляется в отставании в овладении речью, отсутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалентности отношения к предметам (предметы притягивают их внимание и одновременно вызывают чувство страха из-за неумения действовать с ними).

Типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности - от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой по своему усмотрению.

У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семье у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Некоторые дети с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в которой эти дети проживают, и в прошлое, которое они уже прожили, является главным условием приобретения жизненной уверенности и новой идентичности, условием бегства из порочного круга психической депривации.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи характеризуется дисгармоничностью. Предметное, наглядно-образное мышление остается главным. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Отклонения в психическом развитии у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют иной тип отклонений, чем у детей с задержками психической развития. Необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что скудость, ограниченность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно сказывается на формировании их мышления, восприятия, что проявляется в примитивности изобразительной деятельности, в недоразвитии невербального интеллекта. Любой вид мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.д. Эта практика чрезвычайно бедна у ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Неудовлетворение потребности в общении со взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети, оказавшиеся без попечения родителей, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знают, как играть с игрушками, как играть в игры. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Пробелы в развитии игровой деятельности, как и в общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. К работе с этими детьми необходимо подключать психолога, который пользуется системой развивающих и психокоррекционных игр применительно к разным возрастам.

Младший школьный возраст

Дети группы риска младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями и низкому качеству учения.

У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов использованы далеко не все возможности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет. Такое начало учения связано с социальной ситуацией этих детей. Редко когда дети группы риска посещают детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учебные принадлежности.

Дети, пришедшие в школу-интернат или общеобразовательную школу из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, у них сформировано умение классифицировать объекты и явления, они умеют читать или различать буквы, словарный запас у них достаточен для их возраста.

При приходе в школу из приюта дети оказываются слабо подготовленными к обучению, так как за короткий срок пребывания в них невозможно подготовить детей к обучению в школе. Поэтому такие дети оказываются слабо мотивированными к учению (у них не сформирована внутренняя позиция школьника, отсутствуют произвольность поведения, навыки общения и взаимодействия и т.д.).

По данным исследований дети 7 - 8 лет, пришедшие в школу из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. В лучшем случае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Рисунки младших школьников, воспитывающихся вне семьи, отражают влияние депривационных факторов, приводящих к нарушению глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем окружающим миром.

Дети из учреждений социально-педагогической поддержки проявляют в младшем школьном возрасте повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взрослого. Исполнительность воспитанников облегчает в дальнейшем их обучение. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из детского дома, интерната, приюта, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника.

Воспитанники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляет самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Для нормального развития подростков необходимы определенные условия:

- информация о современной жизни; они имеют право и должны получать достаточно достоверную информацию по всем волнующим подростков вопросам, проверять ее и анализировать (секс, уголовное право, наркотики и алкоголь, религия, секты, молодежное движение и т.д.);

- сочетание свободы и ответственности в деятельности; подросткам необходимо конструктивное взаимодействие со взрослыми, принятие выработанных правил в школе, семье, обществе;

- принятие себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);

- обучение навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности:

- отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); они убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, добиться материального благополучия;

- проекция на себя неудачной жизни собственных родителей;

- эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия;

- среди социально одобряемых ценностей у них на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье; в то же время эти ценности представляются подросткам недоступными; высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса;

- «подкрепление» потери ценности образования для подростков группы риска - те, кто плохо учился или совсем не учился, а в жизни преуспел (имеет машину, гараж и т.д.); о реальных путях достижения таких «ценностей» подростки не задумываются;

- повышенный уровень тревожности и агрессивности;

- стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям;

- искажение направленности интересов - свободное времяпрепровождение в подъезде, на улице - только подальше от дома, ощущение полной независимости (уходы из дома, побеги, ситуации переживания риска и т.д.).

Психологи выделили основные группы главных интересов подростков. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной личности; доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта романтики - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Продолжение этих изменений в подростковом возрасте мы находим в трудах Д.Б. Эльконина, который выделил симптомы развития. К ним относится возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке их успехов, уход из школы, уверенность в том, что все самое интересное происходит вне школы и т.д.). Подростки начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании, что приводит к возникновению неформальных подростковых сообществ.

У подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков группы риска об основных показателях счастья являются: еда, сладости (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43 % отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17 % таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками группы риска составляет 70 %. Выхода из состояния одиночества не видят только 1 %, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять и т.д.).

При работе с подростками группы риска следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности.

Понятие «беспомощность» рассматривается нами как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.

Разлуки и утраты приводят к накоплению напряжения, возбуждения, с которыми субъект не может справиться, к состоянию «внутренних опасностей», беспомощности, невозможности противостоять ситуации и в конечном итоге отказу от борьбы.

По мнению многих ученых, беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем и т.д. Проявление беспомощности можно наблюдать при реагировании подростков на переживаемую значимую ситуацию или ее последствия что выглядит следующим образом:

- как стереотипная деятельность, неадекватная конкретной ситуации;

- как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результата);

-  как отказ от выполнения деятельности, сопровождающийся апатией, депрессией;

-  как состояние оцепенения, плач и т.д.;

-  как перенос или смещение цели на другую.

В подростковом возрасте культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни. Реакция на ограничения поведения, деятельности (в том числе на наказание, например, по закону) может приводить к состоянию беспомощности у подростков, что выражается в апатии, депрессии и т.д.

Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним и т.д. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: «Как я теперь буду жить?», «Что мне делать одному в этом мире?», «Кому я нужен на земле?» и т.д.

Старшеклассники

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников этих учреждений характерны следующие специфические особенности:

        - неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

        - нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

        - низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

        - слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

        - потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

        - неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

        - несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

        - несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

        -  низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

        - склонность к аддитивному поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

Многие из этих детей в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95 % случаев это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в этих учебных заведениях, они попадают в среду приблизительно таких же сверстников.

Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне.

Несколько лучше положение у тех, кто живет в учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение попечительного учреждения, где о них заботятся.

Воспитание вне семьи является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию, так как постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт.

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность приводит к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми находить общее между требованиями значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности искать близких отношений с людьми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети группы риска мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое: они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег.

Поскольку в период пребывания в государственных учреждениях социальной поддержки дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимость вещей, необходимых для жизни, они не представляют. Прожиточный минимум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое, а не то, что им хочется.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим. Она проявляется в высказываниях: «Вы нам должны», «Вы обязаны», «Дайте нам...» и т.д. Получая профессию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

После выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они встречаются с другой картиной.

Родственники только вначале радуются их возвращению из детского дома, родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними. Отношения с родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Не имея опыта жизни в семье, они не представляют семейных отношений. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и сразу у них появляется надежда на то, что все будет хорошо. Они мало что могут предпринять самостоятельно. При получении отдельного жилья они не могут жить в одиночку, чаще всего уходят жить к друзьям, подругам. Довольно часто такие друзья и подруги живут тоже в неблагополучных семьях. Поэтому такие дети объединяются, проводят время вместе.

Социально-педагогическая работа с детьми и подростками группы риска

В концептуальном плане в профилактических технологиях выделяется прежде всего информационный подход. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков от социальных норм происходят потому, что несовершеннолетние их просто не знают, а, следовательно, основным направлением работы должно стать информирование несовершеннолетних об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых государством и обществом к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм. Это можно осуществить через средства массовой информации (печать, радио, телевидение), кино, театр, художественную литературу и другие произведения культуры, а также через систему социального обучения с целью формирования правосознания подростка, повышения его образованности, усвоения им морально-нравственных норм поведения в обществе.

Подход, основанный на альтернативности – организация досуга, культурные и оздоровительные программы, увеличение количества секций, кружков, клубов по интересам.

Поведенческий подход, где основное внимание уделяется формированию жизненных навыков, помогающих справиться с ситуациями риска зависимостей. Этот подход базируется на укреплении защитных факторов личности: развитии положительной самооценки; терпимости к разнообразию людей и их жизненных позиций; тренировке сопротивления негативным процессам.

Социально-профилактический подход в качестве основной цели рассматривает выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Сущностью этого подхода является система социально-экономических, общественно-политических, организационных, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся государством, обществом, конкретным социально-педагогическим учреждением, социальным педагогом для устранения или минимизации причин девиантного поведения. Так, отсутствие целевой информации о последствиях, например, употребления наркотиков, приводит несовершеннолетних, которые их употребляют, к уголовной ответственности, так как практически все уверены, что употребление наркотика – это личное дело каждого, а привлечь можно лишь за их распространение, не зная, что в связи с принятием нового закона о наркотических и психотропных веществах, уголовная ответственность наступает даже за их употребление.

Среди основных направлений профилактики девиантного поведения, особое место занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возможных отклонений от социальных норм целенаправленными мерами лечебно-профилактического характера по отношению к лицам, страдающим различными психическими аномалиями, т. е. патологией на биологическом уровне. Известно, что вменяемый человек при помощи своих волевых качеств, моральных норм и ценностей способен воздерживаться от преступных действий. Когда же у человека существует патология психического развития и здоровья, он, в силу своих психофизиологических особенностей, может нарушить существующие морально-правовые нормы. Это состояние субъекта рассматривается как невменяемость. Очень важно вовремя распознать у подростка различные патологические нарушения психики, которые могут привести его к совершению необдуманных поступков. Он должен быть обследован психиатром с соответствующим медицинским лечением, дополненным определенным воспитательным воздействием со стороны социального педагога.

Следующий подход - социально-педагогический, заключающийся в восстановлении или коррекции качеств личности подростка с девиантным поведением, особенно его нравственных и волевых качеств личности. У подрастающего поколения следует формировать следующие волевые черты его поведения:

- быть хозяином своего слова и дела;

- тормозить стремления и мотивы, способные привести к поступкам, наносящим вред обществу;

- концентрировать усилия на главном, наиболее важном в настоящее время;

- ставить перед собой продуманные и не противоречащие праву цели, подчиняя им мимолетные влечения.

Систему работы с детьми и подростками группы риска можно представить и в следующем виде (Таблица 1).

Таблица 1

Система работы с детьми и подростками группы риска

Первый этап

Коррекционно-развивающая работа

Профилактическая работа

Приложение к Таблице 1

Психолого-педагогические методы работы с детьми и подростками

Основные направления работы с трудными детьми и подростками в школе

Изучение трудных:

1. Выявление трудных школьников, составление карточек на каждого из них с учетом: фамилии, имени, года рождения, класса, здоровья, учебы, поведения, общественной активности, состава семьи, педагогической обстановки, эмоциональных отношений в ней, семейных проблем.

2. Проведение анкеты «Выявление трудновоспитуемых детей в классе».

3. Установление характера педагогической запущенности, отношения к учебной деятельности, отставания, проявления волевых качеств.

4. Определение коллективных проявлений, отношения к окружающим, к себе, к своей семье, к группировкам микрорайона.

5. Изучение полезных интересов, способностей и профессиональных намерений.

Реализация личностного подхода:  

1. Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее.

Любить и уважать трудных сложнее, чем хороших детей, но любовь и забота нужны им больше, т.к. они, как правило, обделены этими эмоциями.

Говорить с трудным как со взрослым, не ломать резко его нравственные взгляды, даже если они ошибочны, а влиять на них постепенно.

Забывать плохое сразу, прощать, помнить хорошее всегда.

Взять в основу работы с трудным оптимистическую гипотезу, верить в исправление трудного: лучше ошибиться в доверии, чем необоснованно осудить.

2. Создавать такую обстановку учения, общения, труда, в которой каждый ученик чувствовал бы себя личностью, ощущал бы внимание лично к нему:

Предоставлять трудному возможность проявить себя с положительной стороны; скомпенсировать его недостатки выявлением положительных сторон;

Организовать переубеждение на его собственном опыте.

3. Исключить принуждение, а также всякое выделение недостатков ребенка.         Понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба личному достоинству ребенка.

Предъявляя требования к трудному, нельзя угрожать, вспоминать прошлые грехи, брать обещания, которые он не может выполнить;

Быть искренним, не лицемерить с трудным, не морализировать, не унижать его.

4. Организовать атмосферу «успеха», помогать детям учиться «победно», обретать уверенность в своих силах и способностях.

Вызывать, искать все положительное в трудном, опираться, делать ставку на его проявление.

Не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков трудного.

5. Учить школьника видеть личность как в самом себе, так и в каждом из окружающих; развивать сознание в причастности к своему коллективу и к социальному целому.

Всячески поддерживать усилия трудного по самовоспитанию и перевоспитанию, создавая для этого специальные педагогические ситуации.

Вовлекать и включать трудного в жизнь коллектива, противопоставляя коллективные отношения вредным влияниям.

6. Завоевывать уважение и доверие учеников, для чего относиться к себе самому как к личности и быть интересной и значимой личностью для своих воспитанников.

Влиять на трудного прежде всего примером собственного поведения, доброго, справедливого отношения к делу, к людям, к детям.

Беречь ребячьи тайны, не предавать их.

Требовать от себя больше, чем от окружающих.

Планирование работы классного руководителя

c трудными детьми и подростками в школе

Задачи воспитательной работы:

- воспитание у трудных наблюдательности, добросовестности, бодрости,  способности к сотрудничеству, бережливости, трудолюбия, отзывчивости на добро, вежливости, исполнительности, эмоциональной сдержанности;

- с трудными детьми вести индивидуальную работу, оказывая помощь в учении, преодолении неумелости, укрепляя интерес к познавательной деятельности, дружбе с одноклассниками.

Разделы плана:

а) Работа с коллективом учащихся по реализации программы воспитания; направление коллективного воздействия на детей, имеющих девиантное поведение; опора на ведущие виды деятельности: познавательную, игровую, общественно полезную; коррекция форм общения, поведения, формирования культуры поведения, культуры чувств; борьба с вредными привычками.

б) Деятельность детей, направленная на вовлечение трудных в КТД, классное самоуправление и т. д.

в) Индивидуальная работа со слабоуспевающими, трудными учащимися и их семьями. Оказание педагогической помощи не только детям, но и их родителям: учебной помощи, контроль за поведением детей в школе и вне ее, вовлечение родителей в учебно-воспитательную работу класса школы.  

Задачи воспитательной работы:

- осуществление взаимосвязи воспитания трудных в коллективе и самовоспитания. Организация самопознания и индивидуальной работы. Организация психолого-педагогического просвещения, работа с картами воспитанности трудных. Обучение их культуре поведения на основе управления собой;

- знакомство с правовыми нормами поведения. Воспитание ответственности за поступок, уважения к взрослым, родителям, младшим. Формирование нравственно-ориентированных взаимоотношений полов. Борьба с вредными привычками.

Разделы плана:

а) Пути формирования воспитывающего детского коллектива в классе.

б) Организация самопознания  и самовоспитания трудных подростков.

в) Определение форм индивидуальной помощи, выявление пробелов в знаниях и способов их ликвидации, поднятие престижа и уважения к трудным через систему посильных поручений. Организация медицинской помощи, включение в работу кружков, секций, вовлечение в добровольчество.

г) Совместная работа с семьей, общественностью и правоохранительными органами.

Задачи воспитательной работы:

- перестройка отношений трудного подростка (снять настрой на ситуацию конфликта в отношениях с учителями, со сверстниками, перестроить отношение к учебной деятельности, к труду), перестройка воспитательной ситуации в семье, в коллективе (преобразование форм взаимодействия коллектива и личности, формирование коллективных мнений о подростке, оценочных суждений о нем;  включение трудного в общение со сверстниками, в систему деловых и межличностных отношений, в коллективно организуемые виды деятельности).

Разделы плана:

а) Работа с коллективом учащихся по реализации целевых программ,  направленных на расширение культурного кругозора, воспитание ответственного отношения к жизни, труду, формирование культуры межличностного и межполового общения, организацию самопознания и самовоспитания, самореализации.

б) Деятельность детей. Включение трудных в общественно полезные дела: в чередование творческих поручений, КТД, классное самоуправление и т.д.

в) Индивидуальная работа. Работа по преодолению эгоистичности, лености и лживости.

Организация личности трудного ребенка

        1. Постоянное отслеживание пробелов в знаниях, умениях и навыках трудных учащихся.

        2. Определение системы дополнительных занятий, помощи и консультирования. Снятие «синдрома неудачника».

        3. Забота об укреплении положения детей в классном коллективе, организация помощи трудным в выполнении общественных поручений.

        4. Формирование положительной Я - концепции. Создание для личности обстановки успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, анализ каждого этапа, результата деятельности ученика, его достижений. Поощрение положительных изменений. От авторитарной педагогики - к педагогике сотрудничества и заботы.

        5. Оказание педагогической помощи родителям трудного школьника. Учить их понимать ребенка, опираться на его положительные качества, контролировать его поведение и занятия в свободное время.

Организация медицинской помощи

        1. Проведение систематического диспансерного осмотра детскими врачами трудных школьников с целью диагностики отклонений от нормального поведения, причин психофизиологического, неврогенного характера.

2. Оказание медикаментозной, физиотерапевтической, суггестивной помощи.

3. Предупреждение привычек курения, влечения к алкоголю и токсическим средствам. Показ отрицательных последствий, внушение и самовнушение.

4. Половое просвещение трудных подростков. Решение проблем половой идентификации.

Организация психологической помощи

        1. Изучение психологического своеобразия трудных подростков, особенностей их жизни и воспитания, умственного развития и отношения к учению, волевого развития личности, профессиональной направленности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.

2. Выявление  проблем семейного воспитания: не отреагированность чувств и  переживаний родителями, неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие, негибкость родителей и т.д.

3. Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться в своих проблемах и подсказать, как их можно было бы решить.

4. Индивидуальные беседы с трудными детьми с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом, преодолеть неуверенность в общении с другими.

5. Коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств воспитания.

Организация свободного времени трудных детей и подростков

Свободное время - умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг - острая проблема трудных детей.

С одной стороны, досуговая деятельность привлекает учащихся нерегламентированностью, добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. Количество свободного времени у трудного вырастает в неделю приблизительно до 50 часов, а в день - до 8 часов.

С другой стороны, наблюдается неумение трудного рационально использовать свое свободное время, неразвитость у него умений и навыков досуговой деятельности.

Необходимо заполнить эту пустоту, помочь ребенку приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели.

1. Изучение интересов и способностей детей.

2. Вовлечение трудных в кружки, секции, общественно-полезную и социально значимую деятельность.

3. Особое внимание уделить изучению читательских интересов. Записать в библиотеку, отслеживать периодичность ее посещения, помочь составить список интересных и необходимых для развития книг.

4. Изучение участия трудных в неформальных объединениях по месту жительства (компаниях). По необходимости помочь в переориентации интересов.

5. Поощрение любых видов художественного и технического творчества трудных и участие их в общешкольных и классных мероприятиях.

6. Организация для детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома,  сезонных оздоровительно-досуговых школьных площадок.

Рекомендации педагогам.

Диагностика девиантного поведения детей и подростков

В процессе предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения педагогическая диагностика выполняет комплексные функции. Сложный мир современного ребенка, его неповторимость, своеобразие, специфика проявления личностных качеств делают обязательной постоянную педагогическую диагностику, что совершенно необходимо для эффективности непрерывного воспитательного процесса.         Педагогическая диагностика позволяет учителю выбрать оптимальную методику, которая подходит индивиду, учитывает интересы, особенности данного ребенка, и тогда она выступает как фактор действенности педагогических влияний.

В процессе преодоления асоциального поведения педагогическая диагностика выполняет и специфические функции. Объективная информация о воспитанниках дает возможность правильно определить цели и задачи воспитательной работы в школе и классных коллективах, согласовывать все элементы и звенья воспитательного процесса. В то же время формируются единые педагогические позиции в учительском коллективе по отношению к конкретным подросткам с отклоняющимся поведением, выясняются возможности прогнозирования их положительного развития.

Педагогическая диагностика способствует созданию единых педагогических требований к ученику. На основе объективного представления о личности школьников с отклоняющимся поведением осуществляется программа их перевоспитания с четким определением возможностей и действий всех, кто с ними работает: учителей, родителей, наставников и т.д. Диагностика способствует переходу воспитания в самовоспитание, если оценка личности учителем совпадает с самооценкой школьника.

Указанные функции определяют требования к содержанию, формам, методам педагогической диагностики. В школе соблюдаются следующие условия диагностирования личности подростка:

1. Система изучения личности школьника должна, в конечном счете, приводить к самопознанию, самооценке и требовательности к себе.

Это требование можно реализовать, например, методом составления и заполнения карт воспитанности и определения места социализации в них. Для каждой группы классов (1–4, 5–7, 8–9, 10–11) определяется совокупность основных качеств, формирование которых выступает как задача воспитательной работы в классе. Карта воспитанности в начальной школе заполняется учителем вместе с родителями; далее в заполнении карты принимают участие сами ребята.

2. Изучение и самопознание школьников должны быть непрерывны. Чтобы отметить изменения, происшедшие за тот или иной период, в карте воспитанности два раза в год делаются записи, причем сам школьник отмечает свои улучшения, которых он смог добиться.

3. Оценка себя и самооценка других должны осуществляться подростками на основе единых критериев. Такие критерии вырабатываются в ходе этических бесед, диспутов, обсуждения поведения сверстников.

4. Изучение личности школьника осуществляется комплексной методикой. Нельзя на основании одного факта, события делать окончательную оценку личности. Данные об ученике складываются преимущественно на основании анализа его деятельности и поведения в социуме, выявления причин его успехов и неудач, его статуса в коллективе. Упор в изучении делается на выявление всего ценного, что необходимо для дальнейшего положительного формирования личности школьника.

Как правило, первоначальные данные об интересах и запросах детей могут дать анкеты. Социометрическая методика позволяет выявить сферу общения ученика и его место в коллективе. Сочинения и самохарактеристики способствуют выявлению самооценки. Только совокупность методов дает объективное и всестороннее знание о воспитанниках, позволяет классному руководителю подробно информировать всех учителей класса и родителей о том или ином школьнике.

5. Профилактика отклоняющегося поведения и перевоспитание требуют комплексного изучения личности и условий, в которых она формируется. Минимальное представление о воспитаннике должно включать в себя:

- определение направленности личности;

- изучение ведущей линии поведения;

- характеристику положительных качеств, на которые можно опереться;

- восприимчивость или сопротивляемость воспитательным влияниям (причины, характер сопротивления, испорченность отношений).

Одновременно изучаются воспитательные влияния в зоне ближайшего окружения:

- положительные воздействия и условия, которые надо использовать;

- отрицательные воздействия и неблагоприятные условия, которые надо устранить или нейтрализовать;

- авторитетные личности, которые могут участвовать в перевоспитании.

6. Знания о воспитаннике используются в комплексе для решения педагогических задач, для формирования объективного представления о воспитаннике у родителей, учителей, сверстников.

Выводы учителя будут более точными, если к педагогическому изучению будут привлечены сами учащиеся. Формирование объективной самооценки – первоначальная цель такого изучения. Методами изучения самооценки могут быть следующие:

1. Сочинения по определенной тематике и составленному заранее плану. Материалы сочинений используются для проведения учителем коллективных и индивидуальных бесед.

2. Самохарактеристики и самоинтервью «Познай себя». На основе самоинтервью, сочинений о себе и своих товарищах уже в шестом классе возможно составление самохарактеристик.

3. Игры, направленные на самопознание. Игра «Расскажи мне обо мне». Например, каждый ученик получает карточку с фамилией товарища, чьи положительные и отрицательные качества он должен охарактеризовать, затем дать совет, от каких недостатков ему следует «избавиться» прежде всего. В игровой форме предлагаются ученикам ситуации для письменного анализа событий. Например, «Случилось так, что тебя критикуют товарищи. Критика тебе кажется несправедливой. Что лучше сделать на твой взгляд: попытаться объяснить, что это несправедливо; не объясняться совсем; принять замечания как должное и исправиться; постараться забыть сказанное?» Обсуждение ситуаций подобного типа позволяет выявить убеждения подростков, их достоинства и недостатки.

Формирование критериев оценки и самооценки, развитие самокритичности обеспечивают правильное восприятие подростками педагогических требований, советов и рекомендаций педагогов по преодолению конкретных личностных недостатков у отдельных членов коллектива.

Однако работа по самопознанию учащихся требует от учителя большой деликатности, соблюдения в строжайшей мере педагогического такта, глубокой психологической подготовки. Не все материалы сочинений и анкет стоит оглашать и обсуждать публично. Большая их часть может послужить основанием для дружеской беседы наедине. А главное их назначение – служить ориентиром в корректировке педагогических воздействий.

Более глубокое представление об истинности поступков учащихся дает анализ мотивов их поведения и, в частности, то, как они объясняют, например, отказ от выполнения задания. Например, об эгоистичности говорят такие мотивы: «Это не совпадает с моими планами», «У меня есть дела поважней» и т.д. У таких школьников развилось высокомерие, убежденность в своих исключительных способностях.

Совокупность всех отрицательных признаков – показатель той или иной степени трудновоспитуемости. При диагностике трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения важно суметь различать проявления личностных недостатков школьника и его психологическое состояние, когда бурная реакция принимается за истеричность, когда стремление во что бы то ни стало доказать правоту оценивается как грубость, бестактность и т.д. Однако, если у детей очень часто повторяются одни и те же психические состояния, то, естественно, следует ожидать появления и определенных отрицательных свойств. Например, частые ссоры в семье, скандалы родителей, физические наказания детей приводят к нарушениям процессов возбуждения и торможения, возникновению вспыльчивости, несдержанности. Чаще всего встречаются     7 отрицательных психических состояний: озлобленность, неудовлетворенность жизнью, враждебность, страх, недоверие, ощущение одиночества, равнодушие.

Изучать все проявления отклоняющегося поведения для учителя очень сложно. Здесь следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное. Обычные объекты диагностики – направленность личности, отношение к людям и к себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям.

Для решения данных социально-педагогических задач в работе с подопечными используются следующие методы:

- наблюдение за конкретным ребенком;

- беседы с учащимися;

- различные анкеты;

- социометрический опрос;

- методики социально-психолого-педагогического характера, такие как «Недописанный тезис» (показывает убеждения ребенка), «Что я люблю, что я не люблю?», «Ранжирование» (определяет предпочтительные качества личности), «Фантастический выбор» (выявляет актуальные потребности подопечного), «Недописанное письмо» (показывает значимых для ребенка людей в социуме) и многие другие.

Важный объект диагностики – отношение подростка с отклоняющимся поведением к людям и к себе, к среде и воспитанию. Можно выделить четыре типа отношений подростка с окружающей социальной и педагогической средой.

Первый – инертный тип отношений – характерен для школьников со слабой активностью, небольшим жизненным опытом. При этом типе отношений изменение поведения личности обусловлено воздействием окружающей среды и характером воспитания. При этом внутренний мир личности существенно не изменяется, воспитанник лишь приспосабливается к создавшимся обстоятельствам.

Второй – приспособленческий тип – воспитанник приспосабливается к постоянным воздействиям окружающего мира, приноравливая свой характер к требованиям педагогической и социальной среды. Чаще всего в эту группу входят те подростки, у кого не определилась направленность личности, обнаруживается склонность к слепому подражанию, податливость чужому влиянию, преклонение перед сильным и т. д.

Третий – обостренно-противоречивый тип – школьники из этой группы могут поступать то нравственно, то безнравственно в зависимости от обстоятельств и своего настроения. Проявляется ложное товарищество, бравирование взрослостью (курение, сквернословие). Они легко поддаются общему настроению, как положительному, так и отрицательному.

Четвертый – конфликтно-враждебный – свойственен эгоистичным, обиженным, болезненно самолюбивым отклоняющимся детям. Они стремятся внести конфликт в коллектив, совершать поступки назло учителям. Срывают уроки, портят имущество. Их поведение отличает нежелание учиться, неприязнь к школе, к учителям, сверстникам, озлобленность, агрессивность.

Ведущий тип отношений определяет характер сопротивляемости воспитательным влияниям, податливость отрицательным воздействиям и неблагоприятным условиям. На этой основе можно установить уровень педагогической запущенности, который определяет степень податливости отклоняющегося подростка воспитательному процессу и степень устойчивости отрицательного в его характере. Целесообразно фиксировать поступки и действия подростка в карточке или журнале наблюдений.

Социальные отклонения имеют различные уровни отягощенности, что также нужно установить в педагогической диагностике. Основные из них:

Первый уровень отклоняющегося поведения характеризует неустойчивых детей; отклонения в их поведении появляются случайно, при неблагоприятных обстоятельствах. Наблюдается временное, избирательно негативное отношение к воспитанию. Направленность этих детей носит характер временной увлеченности полезным делом (успеваемость удовлетворительная, иногда чередуются «2» и «5»); ярко проявляется один устойчивый недостаток – слабая самокритичность и требовательность к себе.

Ко второму уровню относятся эгоцентричные дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, у которых преобладает направленность на себя и формируется устойчивая эгоистичная позиция в жизни. Обнаруживаются пробелы в нравственном или умственном развитии. При неблагоприятных обстоятельствах проявляются 2–3 серьезных недостатка. Преобладает завышенная самооценка, уровень требовательности к другим выше, чем к себе.

Третий уровень – учащиеся, стоящие у грани правонарушения. Это дети с негативным отношением к воспитательному процессу, к нормам морали, к коллективу сверстников. У них ярко выражена отрицательная направленность. В умственном, нравственном и волевом развитии у них допущены серьезные пробелы, которые делают психику болезненной (обостренное самолюбие, нездоровые потребности и др.).

Чтобы эффективно преодолеть десоциализирующее влияние на подростка, нужно знать возможности физического и психического его развития, взаимообусловленность направленности личности положительными и отрицательными качествами, определить зону оптимального педагогического воздействия. Причем изучение отклонений и поиски путей положительного развития духовной и нравственной сферы воспитанника должны осуществляться одновременно.

Определение обобщенного показателя социального благополучия учащегося

        При анализе характеристик конкретного ребенка набор баллов:

- ниже 30 – предполагает принадлежность ребенка к группе повышенного риска (чем меньше баллов, тем выше риск);

- от 31 до 40 – социальное благополучие ребенка определяется в пределах средней нормы;

- более 40 – высокий уровень социального благополучия ребенка (чем больше баллов, тем выше уровень благополучия).

Заполнение матрицы требует от педагога не только знания фактологических данных, но и применения социологического метода наблюдения в процессе непосредственного общения с ребенком и членами его семьи. Визуальные наблюдения и выводы необходимы педагогу, в частности, при балльной оценке таких характеристик, как «уровень социального благополучия семьи» или «эмоциональные отношения родителей с детьми». Для более точного определения этих качественных характеристик можно использовать опросник, дополняющий и уточняющий визуальные наблюдения. Так, для определения уровня социального благополучия семьи в беседе с ребенком (наедине) используются следующие вопросы:

Хотел бы ты в своей будущей семье:

- иметь такие отношения между мужем и женой, как у твоих родителей?

- воспитывать детей так же, как это делают твои родители?

- относиться к пожилым родителям, как это делают в твоей родительской семье?

- разделять домашнюю работу, как это делают в семье твоих родителей?

- проводить свободное время так, как это делают твои родители?

Каждый из поставленных вопросов допускает уточняющие подвопросы для получения развернутого ответа: «Почему ты так думаешь? Что именно тебе нравится (не нравится)?» и т.д. Содержание ответов позволяет сделать выводы о ситуации в семье, взаимоотношениях между всеми ее членами.

Аналогичным образом производится балльная оценка жизненных целей ребенка. Для уточнения ценностей и позиций ребенка предлагается использовать следующие формализованные вопросы с набором ответов.

1. Что беспокоит тебя в жизни больше всего? (выбери пять главных проблем)

- денежные проблемы твоей семьи;

- отношения с родителями;

- отношения между родителями;

- отношения со сверстниками;

- конфликты с педагогами;

- трудности усвоения школьной программы;

- здоровье близких родственников;

- чем заняться в свободное время;

- личная жизнь;

 - что-либо другое (что именно).

2. Какую работу ты хотел бы иметь в будущем? (выбери пять главных качеств)

- с высокой оплатой;

- с гарантией от безработицы;

- престижную;

- не вредную для здоровья;

- связанную с разъездами, новыми впечатлениями;

- требующую личной предприимчивости, изобретательности;

- нужную стране, людям;

- связанную с общением с детьми;

- связанную с общением с животными;

- другую (какую именно).

При необходимости, набор ответов можно расширить, включая в них актуальные для данного ребенка позиции. Как и в первом случае, используются дополнительные вопросы, уточняющие полученную информацию (углубленное интервью). Необходимо обратить внимание на порядок выбираемых ребенком позиций, поскольку он указывает на иерархию предпочтений и жизненных целей (во-первых, во-вторых и т.д.).

Доверительность отношений педагога с ребенком, как и работа с его семьей в целом, предполагает соблюдение конфиденциальности при получении информации о семье. Однако в процессе работы могут возникнуть обстоятельства, требующие немедленного принятия мер, а значит – отказа от принципа неразглашения информации. Педагог не имеет права принимать самостоятельное решение, игнорируя волю родителей. Согласно семейному законодательству России, именно на родителей возлагается преимущественное право на воспитание детей и заботу об их здоровье (Семейный кодекс Российской Федерации, ст. 63). В сложной ситуации педагог должен решить проблему таким образом, чтобы ребенок пошел на контакт с родителями, и снизить риск первичной агрессии на ребенка.

Игры и упражнения, направленные

на профилактику девиантного поведения

При проведении профилактических занятий должно учитываться мнение подростков и их личный опыт. Практически невозможно достичь успеха в профилактике девиантного поведения в том случае, если дети не обладают и определенными личностными качествами и социальными навыками, иначе они остаются закрытыми и глухими к тем идеям, которые пытаются донести до них старшие.

Неотъемлемой частью курса профилактики девиантного поведения подростков являются упражнения, тренинги, направленные в первую очередь на отработку коммуникативных навыков и повышение самооценки, навыков уверенного отказа.

Упражнения по развитию коммуникативных навыков и контактности.

«Театр Кабуки» (20 мин.)

Участники делятся на 2 команды. Команды договариваются (внутри своей команды, не сообщая другой), кого будут изображать: принцессу, дракона или самурая.

Ведущий показывает командам характерные движения для принцессы, дракона, самурая.

Принцесса: кокетливо делает реверанс;

дракон: с устрашающим видом, поднимая руки вверх, шагает вперед;

самурай: делает движение взмаха саблей.

После того, как команды выбрали себе роль, ведущий сообщает: «Принцесса очаровывает самурая, самурай убивает дракона. Дракон съедает принцессу».

Затем команды выстраиваются в 2 шеренги друг напротив друга и по команде ведущего характерным движением показывают роль, которую выбрали.

По одному очку получает команда, чья роль оказывается наиболее выгодной.

Например: Принцесса и самурай (1 очко получает принцесса, потому, что она его очаровывает). Самурай и Дракон (1 очко получает самурай, потому, что он его убивает). Дракон и Принцесса (1 очко получает дракон, потому, что он съедает принцессу). Принцесса и Принцесса, Дракон и Дракон, Самурай и Самурай (никто не получает очка).

Побеждает та команда, которая набрала больше баллов.

«Берлинская стена» (30 мин.)

Материалы: веревка или достаточное количество стульев (5-7).

Комната перегораживается посередине стульями или веревкой (веревку держат ведущие на уровне 0,5 м над полом). Группе предлагается перебраться на другую сторону преграды. Если хоть один человек остается по другую сторону преграды или преграду задевают, все участники возвращаются обратно. Веревку, по решению ведущих, можно поднимать на любую высоту.

(Усложненный вариант - участники должны перебираться через преграду, взявшись за руки и не размыкая их ни при каких обстоятельствах. Если участник задевает за преграду или где-то в цепочке разомкнулись руки - вся группа возвращается на исходную позицию.)

В зависимости от особенностей группы, возможен вариант проведения игры в один или два этапа. То есть «стена» может стать значительно выше и группе придется повторить штурм, чтобы вернуться обратно. Второй этап желателен, если в процессе знакомства и выработки правил, группа проявила разлад, соперничество, склонность к «навешиванию ярлыков».

Эта игра является хорошим средством сплочения группы и получения опыта совместных действий. Завершив игру, тренер обсуждает стратегию решения проблемы или причину ее отсутствия. А также оговаривает с участниками, из-за чего у них возникали проблемы и какие еще стратегии могли быть избранны группой. При этом ведущему важно следить, чтобы группа делала акцент не столько на личных качествах кого-то из участников, которые помогали или мешали достижению общей цели, а на том, какие действия группы были успешными, а что можно было сделать по-другому.

«Лабиринт» (30 мин.)

Цель: найти выход путь из трудных ситуации, научиться прислушиваться к мнению окружающих.

Материалы: бумажный скотч или полоски из бумаги для строительства поля. Размер одного квадрата на поле примерно 20 на 30 см.

Вид поля:

На полу ведущими раскладывается поле, состоящее из небольших квадратиков. Часть этих квадратиков «заминировано» (пустые квадратики). Крестиками отмечена не заминированная дорога, которую должны найти участники.

Задача группы: всем участникам перебраться на противоположную сторону поля.

Условия: участникам дается 5 мин. на обсуждение стратегии действий. После этого они не должны разговаривать, нельзя показывать на поле, помечать нужные квадратики на поле; 2 раза подряд один участник идти по полю не может; через один квадратик шагать нельзя. Если кто-то наступает на «заминированный квадрат», ведущий подает звуковой сигнал: (хлопает, топает, угукает и пр.).

Примечание: если всей группе удается перейти на другую сторону за 10-15 мин, то можно делать вывод о том, что группа хорошо сплочена, может находить правильные стратегии выхода из сложных ситуаций.

«Пустой стул» (15 мин.)

Участники делятся на первый-второй. Участники под номером «один» садятся в круг, под номером «два» - встают за их стульями. Один стул должен оставаться свободным. .Задача участника, стоящего за свободным стулом, - взглядом пригласить кого-нибудь из сидящих на свой стул. Участник, заметивший, что его приглашают, должен перебежать на свободный стул. Задача партнера, стоящего за ним - задержать.

«Скала» (15 мин.)

Цель: помочь осознать участникам, какие все люди разные и как себя ведут в той или иной ситуации.

Участников выстраиваются тесной цепочкой в виде «выступов скалы», при этом тесно держатся друг за друга. Каждый должен пройти по скале, не сорвавшись в пропасть. Участники могут помогать или мешать друг другу.

Обсуждение: какие чувства испытывали?

Сравнить происходившее в игре с отношением в обществе к зависимому человеку.

«Молекулы» или «Броуновское движение» (10 мин.)

Участники собираются тесной кучкой вокруг ведущего, закрывают глаза и начинают хаотично двигаться в разные стороны, жужжа. Через некоторое время ведущий подает один сигнал, что означает - «тишина и замри», два сигнала - «выстроиться в круг с закрытыми глазами», и три сигнала - «открыть глаза и посмотреть на получившуюся фигуру».

Существует и другой вариант игры, который удобно использовать в качестве разбивки на подгруппы. Под музыку все участники свободно передвигаются (с открытыми глазами). В любой момент ведущий может дать сигнал: «Соберитесь в группы по 5 человек (по 3, по 7)!» Участникам необходимо быстро организовать такие группы, встав в круг и взявшись за руки. И так несколько раз, меняя число человек в группах (число атомов в молекуле).

«Два подсказчика» или «Кладоискатель» (30 мин.)

Описание упражнения: водящему завязывают глаза и прячут в помещении какой – либо небольшой предмет, который ему необходимо найти. В этом ему помогают два подсказчика, которые знают, где спрятан предмет, и говорят ему, куда двигаться. Один из них действительно помогает, направляя водящего в верном направлении, а второй, наоборот, всячески стремится сбить с пути, послать по ложному следу. Водящий, естественно, не знает, кто из двоих ему действительно помогает, а кто мешает. Его задача – разобраться в этом самостоятельно и в итоге найти спрятанный предмет. Остальные участники в это время находятся в роли наблюдателей, их задача – постараться заметить, как во внешности водящего проявляется то, в какой момент какому из подсказчиков он доверяет.

Психологический смысл упражнения: развитие умения общаться в ситуации информационной перегрузки, когда от разных людей одновременно поступают различные сведения – как истинные, так и ложные. Тренировка интуиции.

Обсуждение: какие эмоции возникали у каждого из участников в ходе игры? По каким признакам водящий судил, кто из партнеров дает достоверную информацию, а кто сбивает его с толку? Оказалось ли верным первое впечатление на этот счет или по ходу игры его пришлось менять?

Тренинги по развитию коммуникативных навыков и контактности.

Занятие «Сплочение группы»

На занятии решаются задачи:

- способствовать сплочению группы;

- участники учить участников выражать свои чувства и понимать чувства других людей.

Материал для занятия:

- стандартный набор;

- две карточки, на каждой из которых написана какая-либо фраза или слово;

- карточки с названиями восьми чувств: обида, гнев, восторг, недовольство, грусть, робость, восхищение, зависть.

Ход работы:

1.Абракадабра

Все разбиваются на пары. Оставшийся без пары (или ведущий, если число участников четное) становится водящим. Правила игры таковы. По команде водящего пары должны быстро принять определенную позу. Например. Когда ведущий крикнет: «Спина к спине!» - партнеры в парах должны соприкоснуться спинами. Если ведущий скажет: «Правая ступня к правой ступне!» или «Правая ладонь к правой ладони!» - необходимо как можно быстрее выполнять эти команды. Но если водящий произнесет слово «Абракадабра!», нужно срочно поменять партнера и образовать новые пары. Водящий тоже находит себе пару, а его место занимает тот, кто остался без партнера. Упражнение проходит интереснее, если дается команда соприкоснуться с партнером одновременно в двух местах (например: «Соприкоснитесь пятками и затылками!»).

2. Обсуждение правил

Ведущий: В прошлый раз мы приняли правила, а значит, дали слово себе и другим. Скажите, кто задумывался над этим? Пусть те, кто вспоминал и думал о правилах, поднимут руку. А теперь поднимите руку те, кто вспомнил о них лишь случайно 1-2 раза. А кто вспомнил о них только сейчас, увидев плакат на стене? Спасибо за честность. Я буду кидать мячик, а вы – продолжать незаконченные предложения или отвечать на вопросы:

Когда я думаю о правилах…

В правилах мне важно…

Не знаю, смогу лия выполнить…

Трудно ли выполнять правила?

Ведущий: Спасибо, а теперь – только честно – поднимите руку те, кто нарушал правила. Давайте с этого момента будем каждое нарушение отмечать на визитке, проводя на ней ручкой небольшую линию – просто так, для себя. Я обещаю, что буду благодарить каждого, сделавшего этот шаг и соответственно задумавшегося: «А как я держу слово?»

3. Психологический КВН (45 минут)

Перед игрой ведущий говорит о том, что собирается провести психологический КВН, и спрашивает, есть ли желающие быть сегодня в жюри, а не играть. Если такие находятся, они садятся отдельно и во время игры выполняют обязанности судей, присваивая очки командам. В жюри должно быть не более четырех человек. Бывает, никто не хочет быть в жюри, и группа предлагает судить только ведущему. Это тоже вариант, если ребята понимают, что в этой игре главное – не победа или поражение, а сплоченность, тренировка навыков понимания и чувствования друг друга.

Делимся на команды.

Ведущий:

- Сделайте шаг вперед те, кто считает себя уверенным человеком.

-Сделайте шаг вперед те, кто считает себя лидером.

-Сделайте шаг вперед те, кто сможет организовать других…

И так до тех пор, пока не появится два лидера. Каждый лидер набирает себе в команду по одной девочке (если лидер мальчик) или по мальчику (если лидер девочка), выбранные девочки выбирают по одному мальчику и т. д. Команды выбирают капитана, название, в течение трех минут готовятся, а затем представляются.

Угадываем слово или фразу

Одному игроку молча прочитать фразу (слово), а затем изобразить ее своей команде без слов, например: «Леди требует любви и уважения», «От защитника ожидается надежность», «Мечта», «Жизнь».

Кто напишет больше названий эмоций

Время – 5 минут

Показать одинаковое число

Игроки команды одновременно должны выкинуть одно и то же количество пальцев. Побеждает команда, у которой больше всего таких совпадений.

Встать одновременно

Ведущий называет любое число, должно встать ровно такое же количество человек. Выигрывает команда, у которой больше верных попыток из 10.

Показать на одного

Одновременно по команде ведущего участникам надо показать на кого-то одного. Выигрывает команда, у которой получится сделать это большее количество раз из 10.

Взаимные выборы

Одновременно по команде ведущего игрокам надо показать друг на друга. Выигрывает команда, у которой получится сделать большее количество взаимных выборов из 10 попыток.

Пройти по - разному

Ведущий: Выстройтесь в колонны. Первый игрок одной команды проходит по образовавшемуся коридору. Игрок другой команды должен пройти как угодно, не копируя соперника, далее выступает второй игрок первой команды, он также не должен повторять предыдущих и т.д. Выигрывает команда, которая последней смогла продемонстрировать оригинальную походку.

Жу-жу-жу

Ведущий: Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Вот так вы должны стоять в конце игры. Теперь все разойдутся по залу, закроют глаза, руки прижмут к туловищу и начнут жужжать, как пчелы. При этом вы должны постоянно двигаться, ходить по комнате. По моему хлопку вы остановитесь, глаза закрыты, руки прижаты. Когда я хлопну два раза, вы должны встать в круг, не открывая глаз, без помощи рук, касаясь друг друга плечами. Посмотрим, получится ли у вас круг.

Ты…

Ведущий: Выйдите по одному представителю от каждой команды, выберите участника противоположного пола, все равно из какой команды. В течение трех минут, не останавливаясь, игрок должен говорить выбранному участнику что-то приятное (ему или о нем). Задача считается невыполненной, если возникнет пауза, во время которой я успею досчитать до десяти (10 секунд).

Подведение итогов

Ведущий вместе с жюри подводят итоги КВНа.

Перерыв

4. Свечка

Ведущий: Встаньте в круг. Сейчас я покажу вам, как будет проходить упражнение.

Ведущий выходит в центр круга:

«Встаньте плотно, плечо к плечу, распределитесь по силам (например, через одного: мальчик - девочка), отставьте одну ногу назад для устойчивости, ноги слегка согните, руки вытяните вперед».

Ведущий закрывает глаза, прижимает руки к туловищу. Все начинают тихо, передавая из рук в руки, покачивать ведущего.

«Пусть на середину выйдет самый смелый или самая смелая из тех, кому сейчас нужна наша поддержка».

«Это не спортивное, а поддерживающее упражнение. Человека надо мягко передавать».

Вышедший участник закрывает глаза и прижимает руки к туловищу. Все покачивают его, говоря по очереди что-то хорошее о нем (начинает ведущий).

5. Прощание

Ведущий: Подойдите к человеку, с которым вам было особенно приятно работать. Остановитесь, посмотрите на него, вспомните, каким он был на занятии. А теперь скажите ему об этом.

Родителям на заметку.

Ребенок и средства массовой информации

Никто не будет спорить с тем, что сегодня большая часть мировоззрения детей, а особенно подростков формируется при участии электронных средствах массовой информации – телевидения, а в последнее время и Интернет-сети. При этом считается, что так называемых запретных тем нет ни для кого, в том числе и для детей. Более того, находятся «идеологи», которые утверждают, что чем раньше ребенок познакомится с «изнанкой» жизни, тем легче ему в ней адаптироваться. На самом деле все происходит с точностью да наоборот.

Начнем с телевидения. «Дешевые» американские блокбастеры, где кровь льется рекой, постепенно исчезают с телеэкранов. Но их с успехом заменяют отечественные сериалы. При этом, далеко не все родители заботятся о том, чтобы избавить своего ребенка от сцен насилия и убийства. К примеру, несколько лет назад настоящими кумирами для подростков были герои телесериала «Бригада». В результате в некоторых городах возникли настоящие «бригады» 13-15 летних мальчишек, и действия их были отнюдь не безобидными!

Таким же предметом быта, как и телевизор, стал компьютер, который сегодня имеется практически в каждой семье. А если он подключен к Интернет-сети, значит, любой ребенок, независимо от возраста, в отсутствие родителей может беспрепятственно заходить на любые сайты, в том числе и на те, где предлагаются сексуальные услуги. Кроме того, именно посредством Интернет-сети создаются всевозможные общества, секты, где пропагандируются насилие, жестокость по отношению к более слабым, ритуальные убийства, суицид, как способ покончить с несправедливостью мира и т.д.

Еще одна опасность – компьютерные электронные игры, результат которых строится на необходимости найти и уничтожить. Бывает, что ребенок настолько вписывается в этот виртуальный мир, что перестает различать, где игра, а где реальная жизнь и бездумно совершает противоправные действия.

Понятно, что одними запретами тут не обойтись. Тем более что в подростковом возрасте все запрещенное становится вдвойне желанным. Выход только один – быть предельно внимательными к своим детям, активнее вникать в их внутренний мир. Не забывать интересоваться всем, что их волнует, с кем они общаются, кто их кумиры. И объяснять, что свобода не есть вседозволенность.

Итак, к каким же нежелательным последствиям приводят средства массовой информации, в частности, неконтролируемые просмотры телевизора?

Установлено, что маленькие дети в большей степени подвержены негативному влиянию показываемых по телевизору сцен насилия, чем дети постарше, которые понимают разницу между фильмом и реальностью.

Немецкий ученый Петер Штрук считает, что до трехлетнего возраста ребенку телевизор лучше не смотреть совсем. Между тремя и шестью годами можно смотреть по полчаса в день. От шести до десяти лет - час, от десяти до четырнадцати лет - максимум два часа. Возможно, это несколько жесткие рекомендации, и в условиях, когда в наших домах телевизор вечером практически не выключается, следовать им сложно. Но все же нужно принять к сведению тот факт, что долгие сидения у телевизора не идут детям на пользу.

Особенно опасны не фильмы со сценами насилия (хотя их воздействие также отрицательно), а документальные сюжеты (криминальные хроники и т.п.), в которых показано настоящее насилие. Такие сюжеты отрицательно влияют и на детей старшего возраста. Еще одна опасность телевидения заключается в том, что: «слишком быстрое чередование информации, передаваемой масс - медиа, перескакивание с одной программы на другую наносят вред процессу открытия мира, поскольку для этого требуется время и осмысление полученной информации».

Дети дошкольного возраста в меньшей степени подвержены влиянию телевидения, так как они довольно редко бывают поглощены телевизионной картинкой, тем более что длительный просмотр передач для детей этого возраста довольно утомителен. Кроме того, успешную конкуренцию телевидению в этом возрасте составляют разнообразные игры.

Так что же такое телевидение - благо или зло? Благо в том случае, если просмотр телепередач дозирован и уровень телепрограмм достаточно высокий. О нынешнем уровне телепередач, наверное, говорить бессмысленно, и так все ясно. Остается надеяться на то, что у родителей хватит терпения, гибкости и творчества для того, чтобы предотвратить ситуацию, когда ребенок попадает в зависимость от телевизора. Мы говорим о терпении, гибкости и творчестве потому, что просто запрещать детям смотреть телевизор - это не самый удачный выход. Можно по-разному оценивать телевидение, но никуда не денешься от того, что это неотъемлемая часть жизни современного человека. И если дети не смогут его смотреть, то они будут себя чувствовать ущербными в сравнении со своими сверстниками. Кроме того, любое насильственное действие (а запрет смотреть телевизор является таковым) приводит к противодействию, еще более ущербному. В данном случае запрет может привести к тому, что ребенок будет смотреть телевизор день и ночь, хотя бы из чувства противоречия.

Уважаемые родители! Возможно, приведенные ниже советы помогут вам наладить «нормальные отношения» ваших детей с телевидением.

Определитесь, чего вы больше хотите: комфорта для себя или физического и душевного здоровья ребенка. Если первого, то вам, конечно, проще - включайте ребенку телевизор или видео и можете заниматься своими делами или ничем не заниматься. Тем же, кто заботится о ребенке, следует помнить, что телевизор - не единственное и далеко не главное средство развлечения. Есть еще и игры, прогулки на природе, занятия физическим упражнениями и различными видами искусства - все это гораздо полезнее, чем простое сидение у телевизора.

Важно, чтобы у ребенка не было возможности смотреть ужасы, насилие и секс. Современная техника позволяет запрограммировать телевизор так, чтобы определенные передачи и программы не были доступны для ребенка.

Постарайтесь подбирать вашему ребенку для просмотра такие фильмы и мультфильмы, которые могут не только развлекать, но и учить, развиваться.

Нельзя забывать, что телевидение, компьютер несет в наш дом не только зло. Очень много полезного, поучительного и нужного могут дать ребенку средства массовой информации. Просто важно помочь найти это полезное из огромного количества ненужного материала.

Бродяжничество. Почему это происходит?

На сегодняшний день встречается такое поведение, как бродяжничество (драмомания), что это такое?

Драмоманию можно охарактеризовать как одну из разновидностей нарушения поведения, как повторяющиеся уходы из дома. Прежде всего, это специфический образ жизни, который складывается в ходе постепенного разрыва социальных связей личности.

Проявляется это в крайних формах аутсайдерства и сопряжено с другими видами девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения – алкоголизацией, наркоманией, преступностью.

Социальные аутсайдеры – это люди, которые в силу ряда объективных и субъективных причин не смогли найти достойное место в обществе и оказались в самых низких его слоях.

Уход из дома – наиболее явное выражение потребности в самостоятельности, свойственной подростковому возрасту. Такое поведение является своеобразной формой выражение протеста или обиды на родителей, учителей и других близких людей.

Факторы, способствующие уходу подростков из дома:

Нездоровая семейная обстановка. Как правило, объясняя свой уход, беглецы говорят о конфликтах и ссорах с родителями, желании независимости, придирчивости и недоброжелательности со стороны взрослых.

В некоторых случаях бегство из дома это кульминация целой серии конфликтов и проблем в семье. Существует точка зрения, что уход из дома, вызванный конфликтом, - попытка подростка заявить о себе в условиях семьи, ограничивающей его свободу и развитие личности. Чаще всего по такой причине из дома уходят мальчики. Девочки обычно убегают из-за трудностей в личной жизни, осложненных плохим взаимопониманием со стороны родителей и других взрослых. Покинувшие дом «беглянки» упрекают родителей в излишней строгости и чрезмерном контроле за их поведением, в то время как мальчики, напротив, говорят о минимальном контроле и безразличии со стороны родителей. Многие из них, настолько поглощены своими проблемами, что у них почти нет времени для детей, а те, в свою очередь, убеждены, что дома они никому не нужны.

Следующим, не маловажным фактором является, давление со стороны учителей, трудности и неудачи в школе.

Дети, которым трудно дается учеба, не очень нравятся учителям, их могут оставлять на второй год, стремятся бросить школу, избавиться от всех связанных с ней неприятностей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что первые побеги происходят в страхе перед возможным физическим наказанием со стороны родителей, а также их финансовыми проблемами, уходом кого-либо из родителей из семьи, появлением отчима или мачехи и избеганием сексуального насилия. Или учителей, наказывающих за плохое поведение или отметку. Самовольные уходы связаны с реакцией детей и подростков на стрессовые ситуации.

Мотивы самовольных уходов из дома:

- Ушедшие от кого-то или чего-то. Те подростки, которые вынуждены, подчинятся чужой воле.

- Ушедшие к кому-то или чему-то. Те подростки, которые ищут удовольствия и стремятся туда, где возможна полная свобода действий. Обычно они с удовольствием воспринимают свое бегство, им очень нравятся люди, которых они встречают в новой вольной жизни. Такие «беглецы» обычно не возвращаются до тех пор, пока их не найдут. Обычно такие подростки очень импульсивны, самостоятельны в выборе решений, не первый раз убегают.

Существуют три типа «беглецов»:

1. «Беглецы - исследователи». Они сообщают родителям, что покидают их, оставляя записку. Если таких детей и подростков не задерживают правоохранительные органы, они возвращаются сами, по собственной воле. Искатели приятного общества в основном имели конфликты с родителями по главному, с их точки зрения вопросу: рано приходить домой, или запрета участвовать в каком-либо важном для них событии. Они тайно покидали дом, чтобы заняться запрещенным делом.

2. «Беглецы - шантажисты». Такие дети имеют более серьезные и длительные конфликты с родителями по разным поводам, поэтому они уходили, чтобы заставить родителей принять их условия.

3. «Беглецы от опасности» убегали, чтобы избавиться от угрозы физического и сексуального насилия со стороны родителей или опекунов. Такие подростки часто осложняют себе жизнь употреблением наркотиков и алкоголя.

Уходы из дома могут быть вызваны следующими причинами:

- внезапные, спонтанные изменения в настроении подростков;

- импульсивно возникшие влечения;

- с целью развлечения;

- как реакция протеста на чрезмерные требования в семье;

- как реакция на недостаточное внимание со стороны близких, родных;

- как реакция тревоги и страха наказания;

- вследствие фантазерства и мечтательности;

- как следствие жестокого обращения со стороны товарищей;

- как немотивированная тяга к перемене обстановки, которой предшествует скука, тоска.

Важно отметить, что уходы из дома осуществляются в одиночку либо группой подобных лиц, без всякой подготовки и раздумий о возможных трудностях и лишениях. Подростки ночуют, где придется, питаются впроголодь, попрошайничая или воруя.

Стремление к бродяжничеству может возникать периодически, или может быть связано с сезонными факторами (весенне-летние, летне-осенние циклы). При частых уходах, такие подростки нередко попадают в компании с людьми с асоциальным поведением и начинают привыкать к такому образу жизни. Ведь для поддержания своей жизни детям приходится заниматься всевозможными видами незаконной деятельности.

Для заметок

Для заметок