Условия становления и развития познавательных интересов школьников
проект на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития познавательных интересов школьников ………………………………………………………………...…….….6

1. Историко-педагогический аспект формирования познавательного интереса у учащихся ………………………………………………………….….…6
2. Определение понятия «познавательный интерес», его сущность и значение ……………………………………………………………………….……10
3. Особенности познавательных интересов учащихся разных возрастных групп………………………………………………………………...…19
4. Стадии и уровни развития познавательного интереса……………..22

ГЛАВА 2. Диагностика, развитие познавательных интересов………….…25

1. Методика исследования познавательных интересов школьников………………………………………………………………………....25
2. Средства и пути развития познавательных интересов школьников………………………………………………………………………....29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….…37

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………...39

Введение

Современная теория обучения и воспитания детей при анализе педагогических явлений все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые вызываются у него деятельностью, общением и социальными педагогическими влияниями.

Вполне объяснимо внимание, оказываемое современными педагогическими исследованиями познавательным интересам, которые в становлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при известных условиях становятся устойчивой чертой личности и обнаруживают себя в любознательности, пытливости, в постоянной не истощаемой жажде знаний.

Никто не рождается глупым. Маленькие дети, за исключением умственно отсталых, с первых же месяцев жизни проявляют желание и способности к познанию, причем такие, что взрослые видят в них черты будущих гениев. Куда деваются все эти выдающиеся способности к интеллектуальному росту? Они разрушаются в процессе получения так называемого образования, которое происходит как дома, так и в школе. Это мы, взрослые, уничтожаем в детях творческие способности тем, что делаем что-то для них, или заставляем делать их. Так мы отбиваем у них всякую охоту к риску, к экспериментам, к попыткам проникнуть в неизведанное, неизвестное. [5, 176]

Даже если мы не создаем эти страхи собственными руками, а получаем детей уже такими, какие они есть, трусливыми, мы используем эти страхи как средство манипулирования детьми, чтобы добиться от них того, что нам нужно. Вместо того чтобы освободить их от этих страхов, мы нагромождаем все новые и новые. Мы любим детей, которые слегка боятся нас, которые послушные и почтительные, однако лишь в таких пределах, чтобы этот страх не разрушил наш собственный имидж добрых, любящих людей, которых нет причин бояться. Мы постоянно даем им противоречивую информацию, сами того не сознавая, но, услышав чепуху того же рода в качестве ответа на уроке, относим ее не на счет плохо составленного учебного материала, а на счет глупости детей.

То, что интерес к знаниям нужно формировать, признают теперь, кажется, все. Но не все еще усвоили, что интерес интересу рознь и что труднее, хотя и важнее всего, выработать у учащихся именно познавательный интерес, интерес к науке, к знаниям, а не к тому, что с демонстрацией ими этих знаний может быть связано.

Как известно, период от 6 до 12 лет – очень важный период для развития ребенка. И именно в этот период закладывается основа для подготовки детей к творческому труду. В эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируется умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, воспитывается активность, инициатива, самостоятельность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности. Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебный труд школьников, чтобы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.

Ребенок с малых лет должен понимать, что все достигается трудом, что трудиться не просто. Если мы в школе будем пытаться облегчить труд ученика, то и в жизни, выйдя из стен школы, он будет искать легкие пути, так как не научится, не привыкнет за время учебы преодолевать трудности. Поэтому каждый учитель должен сделать так, чтобы этот нелегкий учебный труд приносил удовлетворение, радость школьникам, возбуждал желание вновь и вновь познавать. [7, 33]

Как правило, все дети 6–7 лет с большим желанием идут в школу, но проходит 3-4 года, и это желание, интерес постоянно угасают, а в 6-7 классах некоторые ученики вообще не хотят учится. Почему? Почему от класса к классу падает интерес к учебе? Почему ученик учится не потому, что хочется, а потому, что надо? Что же должна делать школа, учитель, чтобы интерес учащихся к учению не только не падал, а наоборот возрастал от года к году?

Эти вопросы мы и будем исследовать в данной работе.

Объект исследования: познавательный интерес личности.

Предмет исследования: условия становления и развития познавательных интересов школьников.

Цель исследования: определить методы диагностики и пути формирования познавательных интересов школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить историко-педагогический аспект формирования познавательного интереса у учащихся.
2. Дать определение познавательному интересу.
3. Выявить сущность познавательных интересов, их структуру.
4. Составить характеристику познавательных интересов и определить динамику их развития на каждом возрастном этапе.
5. Подобрать диагностики и пути формирования познавательных интересов школьников.

Гипотеза: формирование познавательного интереса к учению будет успешным если:

- знать психологические механизмы формирования познавательного интереса;

- знать особенности проявления познавательного интереса в разных возрастных периодах;

- владеть методами и приемами диагностирования и формирования познавательного интереса школьников.

Методы исследования:

1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
2. подбор диагностических методик по изучению познавательного интереса школьников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Историко-педагогический аспект формирования познавательного интереса и творческой активности у личности

Проникновение науки в жизнь людей, бурное развитие различных отраслей научных знаний (которое связано и с быстрым старением информации) обуславливают необходимость готовить человека в школе иначе, чем в прежние годы. Еще несколько десятилетий назад объем научной информации, необходимой для решения производства технологических и социальных проблем, удваивался каждые 10—7 лет, а, начиная с 90-х гг., такое удвоение происходит за один-два года. В современных условиях отсутствие необходимых знаний может оказаться непреодолимым препятствием социального и научно-технологического прогресса, для преодоления которых традиционные методы освоения знаний человеком оказываются недостаточными.

Проблеме повышения уровня умственного развития детей и связанного с этим развития остальных познавательных процессов посвящено немало исследований. В этой связи отметим вклад в разработку этих вопросов Л.С. Выготского, создавшего теорию культурно-исторического развития психики. Идеи Л.С. Выготского стали отправной точкой для многих научных исследований. Так, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным и другими было доказано, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность, в работах С.Л. Рубинштейна
раскрыта проблема единства сознания и деятельности. Признавая ведущую роль обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин описали процесс формирования и развития учебной деятельности; операциональное содержание деятельности рассмотрено в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблема интереса и творческого отношения к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.

К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. [17, 56]

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно «приохотить» детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было.
Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863–1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И, тем не менее, передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, — драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д.
Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей. [17, 125]

Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно-педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению.

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.

В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.

После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.

Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде.

И, тем не менее, С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. В диалектике воспитательного процесса он показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.

Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.).

Сегодня проблема интереса детей на уроках всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы школьников, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

1.2 Определение понятия «познавательный интерес», его сущность и значение

Одним из самых значительных областей общего феномена «интерес» выступает познавательный интерес, который имеет особое значение в школьном возрасте. Так как именно в школе основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

• избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
• проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
• активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
• активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова).

Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес.

Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Таким образом, «познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности».

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес. [14, 202]

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. [1, 50]

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

В реальном процессе все ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Поэтому в рамках достаточно широкого понятия «познавательный интерес» можно выделить особый вид интереса – интерес к учебному предмету.

Интерес к учебному предмету – направленность личности на процесс овладения знаниями, избирательно обращенная к определенному учебному предмету. Интерес к учебному предмету выступает как разновидность, частный случай познавательного интереса. [21, 63]

В настоящее время проблема становления интереса к учебному предмету стала актуальной, в связи с тем, что произошли значительные изменения в обществе и образовании, которые во многом определяются особенностями перехода к информационному обществу. Стремительно нарастающие объемы учебной информации вошли в противоречие с самими возможностями ее усвоения.

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний — велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся, в том числе и младших школьников.

Первое такое условие - максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Именно оно обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно.

Четвёртое важное условие – общение. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность. [13, 180]

В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Социология видит это единство в объективном характере существования интересов и отражения их в сознании людей: «интерес есть единство выражения…, внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта» (А.Г. Здравосмыслов).

Психология, в свою очередь, считает, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом интереса для человека является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Интересы человека не представляют собой врожденного качества. Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Интерес может характеризоваться со стороны содержания, широты, устойчивости, силы и действенности.

Содержание интереса – объект, на который он направлен (и технике, спорту и т.д.). По содержанию интерес оценивается с точки зрения его обществ значимости. Всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой, общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания. Поверхностные, случайные и неустойчивые интересы, вызываемые внешней занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным интересам.

В интеллектуальной деятельности протекающей под влиянием познавательного интереса проявляется:

• активный поиск;
• догадка;
• исследовательский подход;
• готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления, сплетенные в познавательный интерес:

• эмоции удивления;
• чувство ожидания нового;
• чувство интеллектуальной радости;
• чувство успеха.

В этом своеобразном сплаве психических процессов, лежащим в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин).

Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановке задач на пути познания.

Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, это интерес полной мысли. [17, 83]

Познавательные интересы школьников развиваются на основе потребностей и обуславливаются ими. Именно поэтому в ряде современных работ по проблеме познавательных интересов и духовных потребностей явно выступает тенденция к их отождествлению. Это имеет место в работах Л.И. Божович, определяющей познавательный интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности».

В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой. Но на ранних этапах развития он не имеет характера того неодолимого влечения, какое бывает свойственно потребности.

К тому же удовлетворение познавательного интереса не приводит школьника к состоянию насыщения и удовлетворенности столь характерных для случая удовлетворения потребностей. Наоборот, с удовлетворением познавательного интереса стремление к знанию приобретает новый стимул в виде успешного результата.

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся – неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А. Дистервег), более современными исследованиями (Ф.Н. Гонобалин, Н.В. Кузьмина) и повседневной практикой учителей, которая обнажает единство и взаимообусловленность высокого качества обучения и систематического укрепления познавательных интересов (Г.Н. Горская, И.Н. Овчинникова, В.Г. Ананьева, и др.).

В руках учителя действительно находится судьба познавательных интересов учащихся. Избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависит от учителя, от его личности и от степени его мастерства.

Однако подобное утверждение правомерно, если на нем не ставить точку и иметь в виду два следующих важных обстоятельства:

1. Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрачивающей наиболее значительные ее стороны (волю, интеллект, чувство).
2. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя.

И яркий факт, и эффектный опыт – явления преходящие, и в полнее вероятно, что интерес, возникший на основе, также быстро угаснет, как и родился. С другой стороны, эти внешние стимулы могут вызвать состояние заинтересованности данным частным случаем, ситуативным интерес действия и окажут необходимое влияние на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность изучаемого учебного материала.

Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения – не осмотрительно. Главная беда такого ограниченного, одностороннего подхода к оценке познавательного интереса состоит в том, что, отбирая соответствующие приемы, «оживляющие» уроки, учитель часто не пытается заглянуть во внутренние процессы познавательной деятельности самих учеников, которые происходят под влиянием этих приемов.

Находясь в числе ведущих мотивов деятельности, познавательный интерес способствует формированию «внутренней позиции личности» (Л.И. Божович), то есть ее отношение к действительности, определяет ее общую направленность, сообщает любой деятельности школьника своеобразный элемент романтики, так как побуждает его проникать в неизвестное, еще неоткрытое для него, вызывает у школьника чувства удовлетворения и радости от узнавания нового.

1.3 Особенности познавательных интересов учащихся разных возрастных групп

Эффективность работы по формированию познавательных интересов учащихся требует знания, общих тенденций их возрастного развития.

Элементарные проявления неосознанного познавательного интереса наблюдаются у детей на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире.

Объектами таких интересов являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребенок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при содержании их или при манипулировании ими. Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, овладение речью, определяют дальнейшее формирование и развитие познавательных интересов ребенка сначала в элементарных, затем во все более усложняющихся формах. Примерно с двух лет дети начинают задавать взрослым огромное количество вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3-5 лет так и называют «возраст почемучки»). В развитии познавательных интересов у детей дошкольного возраста особая роль принадлежит книгам, радио и телевидению. Примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать интерес к игре.

С поступлением в школу интересы ребенка постепенно переключаются с игровой деятельности на учение. Первоначально интерес возникает ко всем видам учебной работы, в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес деятельности начинает сменяться интересом к ее содержанию; интересом к фактам; интересом к первоначальным обобщениям, причинам закономерностям (от описания к объяснению).

Интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко и необычно представлено в содержании учебного материала. Круг их интересов еще не широк и в значительной мере обусловлен условиями жизни в семье и обучении. Поэтому необходимо стимулировать расширение кругозора детей, приобщать их к чтению дополнительной литературы, просмотру образовательных телепередач, наблюдению за явлениями природы. Интерес младших школьников обращен к практическим результатам учения. Поэтому приближение цели деятельности к ее результату составляет необходимую основу, для развития познавательного интереса. Специальные психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может появиться интерес и к способам приобретения знаний, позволяющим решать более сложные задачи учения. Однако, перенос интереса на сам процесс учения практически невозможен без помощи учителя, который специально акцентирует внимание учащихся на способах деятельности и организует процесс овладения ими. [12, 74]

Новообразования подросткового возраста – стремление к взрослости и самостоятельности, самоутверждению в коллективе могут создать благоприятные условия для развития познавательных интересов только в том случае, если учение приобрело для них личностную значимость. Широта кругозора и опыт познавательной деятельности позволяют им делать выбор наиболее интересных предметов достаточно осознанно. Подростков интересуют уже не только яркость и занимательность изучаемых объектов, но и их природа и строение. Они стремятся не столько к констатации, сколько к объяснению изучаемых явлений.

Интересы подростков отличаются большей устойчивостью, активностью, действенностью, расширяется область интересов. Поэтому необходимо вводить подростков в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску доказательств, к творческой деятельности, создавать условия для практического использования приобретенных знаний и умений.

В среднем школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Часто познавательные интересы выходят за пределы школьных программ.

В старшем школьном возрасте познавательная активность носит преимущественно избирательный характер, познавательные интересы стимулируются определенной, часто совершенно конкретной целью (например, ученик читает не вообще «что-нибудь» по химии, а конкретно его интересует раздел о катализаторах). Благодаря этому познавательная деятельность приобретает ярко выраженный целенаправленный характер, устанавливается связь между учебными и внеучебными интересами, четко определяется сфера познавательной деятельности, оказывающая определяющее влияние на профессиональный выбор. Все это предъявляет высокие требования к организации учебного процесса в старших классах.

В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что «один из главных парадоксов традиционного школьного обучения состоит в том, что по мере взросления у многих учащихся как бы притормаживает свое развитие потребность в познании реального мира. Известна напряженная умственная деятельность дошкольника, который как будто только и живет тем, что стремиться как можно больше узнать об окружающем. Его бесчисленные вопросы, направленные на познание причинно-следственных связей, существующих в реальном мире, способны сбить с толку самых эрудированных родителей. Но вот ребенок поступает в школу, и возникает странная, на первый взгляд, ситуация: психические функции ребенка совершенствуются – развиваются наблюдательность, память, более устойчивым становиться внимание. И вместе с тем познавательная потребность во многих случаях проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе».

1.4 Стадии и уровни развития познавательного интереса

Процесс становления и развития познавательного интереса характеризуется несколькими стадиями. Он возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным свойством. Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке.

На этой стадии познавательный компонент отсутствует, ученик довольствуется занимательностью содержания или ситуации урока. Но временное привлеченное внимание быстро угасает. На стадии любопытства все важно, все интересно, все ново. Любопытство обращено своим острием к новизне вообще. Знакомство с новым фактом оказывается достаточным, знакомый предмет уже неинтересен, влечет новый, неизвестный ранее.

Другая стадия – любознательность – уже представляет собой ценное качество личности. На этой стадии обнаруживаются сильно выраженные эмоции, связанные с выполнением деятельности. Но деятельность любознательных учащихся, как правило, не сосредотачивается на каком-то определенном объекте. Они проявляют интерес ко всему, что их окружает, но часто этот интерес бывает поверхностным и быстро удовлетворяется. Там, где для любопытных уже нет материала для глаз и ушей, для любознательных только начинается работа.

Любознательные не удовлетворяются свидетельством. Они погружаются в само дело. Их орудия – не глаза и уши, а мысль. Ее путь к истине всегда лежит через анализ, предполагаемое объяснение. Природа любознательности требует сосредоточения на одной идее. Поэтому для этого для любознательного в ситуации решения задачи исчезают время и пространство. Он может не видеть, не слышать, не чувствовать окружающего, не спать, не замечать еды. С любознательными детьми еще труднее, чем с любопытными. От любопытного можно хоть отделаться первым пришедшим на ум ответом, любознательный задает вопрос: «Почему это так?» - и не удовлетвориться пока ему не представят убедительных доказательств. Проявлять любознательность – значит, проявлять исследовательский интерес.

Третью стадию представляет уже собственно познавательный интерес, который характеризуется ясной избирательной направленностью при выборе предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимает познавательные мотивы. Познавательный интерес у отдельных учащихся может достигать своего апогея, перерастая в теоретический интерес, связанный со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки. [18,139]

Познавательный интерес имеет свои конкретные проявления, которые можно разделить на три группы: 1) характеризующие деятельность учащегося на уроке; 2) характерные для внеурочной деятельности; 3) особенности всего образа жизни, возникающие под влиянием интереса.

Первую группу признаков составляют: сосредоточенность на учебном материале, сильное желание разобраться, вопросы к учителю, отсутствие отвлечений, ярко выраженное эмоциональное отношение, не желание прекращать деятельность по звонку.

Вторую группу составляют такие проявления, как беседы и споры с учителем и по интересующему вопросу во внеурочное время, охотное выполнение индивидуальных заданий, чтение дополнительной литературы по предмету.

Третья группа признаков характеризует познавательную нравственность как личную черту учащегося. Сюда относятся такие проявления, как проведение досуга, коллекционирование, приобретение необходимых для осуществления познавательной деятельности приборов и средств, количество времени, которое затрачивается на занятие любимым делом, преодоление возникающих трудностей и т. д. Об этом можно узнать из бесед с родителями и учащимися, а так же посещая семью учащегося.

Таблица № 1

Критерии уровней познавательного интереса учащихся.

[21, 40]

Без интереса к учению, к знаниям школьник не может успешно учиться. Но каким же образом учителю развивать его у учащегося, что может ему в этом помочь? Во второй главе работы мы постараемся рассмотреть вопросы диагностики и развития познавательного интереса.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА, РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

2.1 Методика исследования познавательных интересов школьников

Методика изучения и формирования познавательных интересов учащихся – вопрос в равной степени актуальный как для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания.

Процесс изучения познавательных интересов школьников направлен на выявление и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса к знаниям, к учению, а также на выявление тех изменений, которые происходят под влиянием интересов в деятельности учащихся.

Среди многих попыток выявить наличие и предметную направленность познавательных интересов учащихся получили широкое распространение анкеты разнообразного характера.

Положительная сторона этого метода – получение массового материала, на основе которого можно установить различные корреляции – между познавательным интересом и отношением к учению, к школе, к учителю и.др.

Анкетный метод в исследовании можно назвать методом разведки (Шуркова Г.И.), первоначальной ориентировки. При условии четкой направленности его на решаемую проблему, сочетания прямых вопросов с косвенными, проверяющими точность ответа, при условии вычлененных показателей познавательного интереса можно дать общую характеристику первоначального среза познавательных интересов той или иной группы учащихся.

Методом анкеты можно проследить изменения направленности познавательных интересов учащихся. Важно предусмотреть те признаки, которые следует выявить и по которым можно судить о наличие именно познавательного интереса. Степень осознанности познавательного интереса могут выявить такие вопросы, как «почему?», в сочетании с вопросами, предлагающими выбор ответа из ряда данных вариантов.

Очень часто в диагностике познавательных интересов прибегают к методу сочинений, которые обеспечивают выявление личностного отношения учащихся к учебным предметам, видам занятий в свободное время, к урокам и т.д. Путем анализа сочинений можно установить не только факт наличия познавательных интересов школьника, но до некоторой степени и уровень их осознанности, и степень эмоциональной увлеченности школьника и т.д. («Мои любимые уроки в школе», «За что я люблю литературу»; «Мое отношение к русскому языку», «Чтение среди других моих занятий» и т.д.).

Данные, полученные в результате анализа сочинений, способствует привлечению учителей к активному участию в исследовании познавательных интересов.

В диагностике познавательных интересов можно использовать разнообразные экспериментальные задания типа «составь программу КВН», «Выбери из предложенных заданий», «Составь расписание занятий на неделю» и др. С их помощью можно опосредованно проверить выводы, вытекающие из анализов результатов, полученных другими методами исследования; проследить влияние на познавательные интересы учащихся программированного, дифференцированного, проблемного подходов в обучении.

Диагностика познавательных интересов требует выявления общевозрастных и специфических особенностей и уровня развития интересов каждого школьника. Этому в известной мере помогает интервью с учителями и с самими учениками. Оно помогает установить то общее т особенное, что характеризует познавательные интересы в данном классном коллективе; увидеть как характеризуют интересы одного и того же школьника различные учителя;  изменить отношение к изучению различных интересов в педагогическом коллективе.

Для изучения познавательных интересов можно использовать лабораторный эксперимент, суть которого в решении задач различного содержания и степени трудности.

Эксперимент – методика с конвертами – состоит в следующем. Для каждого класса по каждому учебному предмету составляются задачи разного характера:

• одни – на воспроизведение знаний;
• другие – на установление причинной зависимости;
• третьи – практического использования;
• четвертые – творческого подхода к их решению.

Учащимся предлагают по 3-4 задания из каждой группы. Кроме того ставится ряд вопросов (прямых и косвенных), чтобы выявить отношение учащихся к учебному предмету, а также характер использования свободного времени. Задачи и вопросы вкладываются в конверты с надписью учебного предмета. Ученику предлагается выбрать любой конверт и ответить на те вопросы, на какие он захочет ответить. Другие конверты разрешается брать в том случае, когда ответы на вопросы с точки зрения ученика будут исчерпаны. Диагностическими показателями познавательного интереса являются:

• Характер выбора конверта (случайный или направленный);
• Содержание выбранных познавательных заданий (чему оказывает предпочтение);
• Характер выполнения заданий (элементарное, стереотипное действие  или оригинальное, творческое решение);
• Эмоциональное выражение деятельности школьника (увлеченность, подъем или безразличие, равнодушие);
• Корреляция между предметным содержанием выбранного конверта и содержанием деятельности в свободное время от школьных занятий.

Такой эксперимент позволяет установить особенности познавательных интересов, характерные для учащихся одних и тех же возрастных групп, и общие для разных возрастных групп особенности познавательных интересов.

Важнейшим методом познавательных интересов учащихся является наблюдение в сочетании с педагогическим экспериментом, когда точно вычленена задача, когда оно нацелено на выявление и запечатление всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение дает возможность собрать факты в их живой взаимосвязи, проследить сам процесс становления и развития интересов у отдельных учащихся и в классных коллективах. Нередко, оно открывает для исследователя новые аспекты в наблюдаемом явлении, углубляясь в изучение которых можно обнаружить, и более глубокие связи, и новые тенденции. Для наблюдения необходимо иметь четкие показатели проявлений познавательных интересов.

Б.Г. Ананьев обращает внимание, в первую очередь, на:

• вопросы ребенка;
• интонационную выразительность речи (удивление, радость);
• эмоции и выразительные движения.

Н.А. Беляева за основной показатель принимает:

• активность (количество вопросов, высказываний, поднятий рук, реплик);
• отвлекаемость.

Изучив и обобщив разные точки зрения, Г.И. Щукина предлагает следующие показатели обнаружения познавательного интереса:

1. Проявления, характеризующие мыслительную активность учащегося:

• вопросы учащегося;
• стремление учащегося самостоятельно принять участие в обсуждении вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей;
• сосредоточенность;
• характер процесса деятельности: как принимается задание, как выполняется, на сколько внимателен ученик, как относится к работе, каков результат выполнения деятельности.

2. Эмоциональные проявления учащегося:

• в речевых реакциях: в восклицаниях, в обмене мнениями с соседом…;
• в особом эмоциональном последействии: наступившей тишине, суждениями…;
• в адекватности реакций  учащегося на происходящее в классе: смех, гнев, радость, разочарование…

3. Показатели устойчивости и силы познавательного интереса:

• избирательная направленность;
• участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы;
• выполнение индивидуальных заданий;
• характер исполнения свободного времени.

Все указанные методы необходимо использовать в диагностике познавательных интересов в гармонии и взаимосвязи. Полученные результаты исследования индивидуальных программ по развитию познавательного интереса у школьников. А для этого надо еще знать, какие средства и пути для этого существуют в педагогическом процессе. [3, 205]

2. Средства и пути развития познавательного интереса

Как известно, интерес – это эмоционально окрашенная потребность, прошедшая стадию мотивации и придающая деятельности ребенка увлекательный характер. Когда познавательная деятельность ученика основывается на интересе, она становится одушевленной, свободной и легкой. В таком случае школьник не нуждается во внешнем побуждению к учению, а занимается в силу своего внутреннего влечения, по собственному желанию. Вот посему вызвать у учащихся интерес к овладению знаниями – значит создать мощные внутренние стимулы.

Наблюдение за учениками в процессе учебных занятий заставляют обратить внимание  на то, как по-разному они строят ответы по одной и той же теме. Некоторые глубоко раскрывают какой-либо один вопрос программного материала. Ответы других выходят за рамки школьной программы, убедительно свидетельствуя о большой начитанности этих учеников. Многие ответы также интересны, но отличаются меньшей содержательностью, отсутствием глубоких продуманных выводов, в них нет стремления к теоретическим обобщениям, стремления привлечь дополнительный материал.

Ссылаясь на психологов, которые говорят о «лютой скуке», о «сенсорном голоде» как о причине «одичания» подростков – правонарушителей, Г.Полонский пишет: «Перегружена, задавлена информацией память, но беспризорной и несытой осталась мысль, и вот тычется, скулит… Как его увлечь? Как быть с эмоциональным авитаминозом. Эта хворь недопустима в отрочестве, в юности, мы даже не знаем, можем лишь со страхом догадываться, какие тяжкие осложнения, какие деформации личности сулит она на всю жизнь». [10, 230]

И автор ставит вопрос: «Как навсегда разлучить школьную науку со скукой, с мукой, с глаголами «грызть» и «долбить»?»

«Противопоставлять долг интересу – не верно, учится из чувства долга вовсе не значит учится через силу, с неохотой. Учение действительно труд, но разве труд не может быть увлекательным? Странно в наше время путать увлечение с развлечением и связывать слово «интерес» с одной лишь занимательностью. Не скукой приучают к труду и выполнению долга, а вдохновением, увлечением, и чем труднее работа, тем больше нужно энтузиазма, чтобы справиться с ней».

Анализ поведения и отношения учащихся  к учебному предмету помогает учителю составить индивидуальный план включения каждого в интенсивную познавательную деятельность. Организация такой работы требует от учителя точных знаний о воспитуемых.

Каким же образом пробуждается у учащихся интерес к познавательной деятельности, к овладению знаниями?

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные интересы, а также интересы, наиболее соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся. Огромную роль в пробуждении и развитии интересов к учению, к знаниям играют личность учителя, качество преподавания. Один из основных путей воспитания положительных, устойчивых и действенных познавательных интересов – понимание учащихся значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, «прочувствовать» их жизненную значимость.

Поскольку интерес является своеобразной формой потребности, то для его формирования используется те же  методы и приемы, что и для воспитания познавательной потребности. Создание противоречий в процессе изучения нового материала, использование ярких примеров и фактов, теоретических обобщений, глубокая содержательность изложения – вот важнейшие из них.

Одним из дальнейших этапов обучения, позволяющих учителю любого предмета, целенаправленно и систематически влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учеников. [12,199]

Известные ученые: М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Р.Г. Лемберг, С.В. Иванов, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и другие – внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельной работы, позволяющей наметить основные этапы развития и воспитания познавательных интересов.

1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает детям о цели их работы, раскрывает возможности ее более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультацией, а также пользоваться дополнительной научно-популярной и различной справочной литературой.
2. Сам процесс самостоятельной работы ученика на уроке. Учитель должен не просто занять подростка умственным трудом и побудить его выполнить определенные требования. Необходимо обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями, и наконец, к самостоятельному творчеству.
3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.
4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.

Активность учащихся заметно возрастает, когда учитель в той или иной мере передает им свои функции. По заданию педагога, его установкам на определенном этапе обучения и воспитания учащиеся сами могут:

• определить и выделить главное, существенное в домашнем задании;
• предусмотреть варианты проверки их знаний и умений;
• предвидеть очередной вопрос педагога к учащемуся;
• обосновать, как новая тема связана с предыдущей;
• предвидеть и предсказать ход мыслей педагога в изложении новой информации по изображенным им на классной доске схемам, моделям, другим опорным сигналам;
• определить объем домашнего задания и т.п.

Высокий уровень трудности и быстрый темп изучения учебного материала являются основами развивающего обучения. Имеется в виду не любая трудность, связанная, например, с обилием тренировочных упражнений, а такая, которая поднимает ребенка на более высокую ступень понимания и обобщения. Повышение уровня трудности может заключаться в использовании учителем заданий с большей долей самостоятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. [14, 218]

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работы, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – показ нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Однако детям придется иметь дело и с материалом, не создающем непосредственного интереса, но обязательным для усвоения в системе учебного предмета. Тогда учитель создает у детей интерес, связывая данный материал с тем, что детям уже известно, или с тем, что делает ясным значение данных знаний для жизненной практики. Так, не испытывая непосредственного интереса к орфографическим правилам, учащиеся заинтересуются их усвоением, если перед ними то и дело будут возникать задачи: сделать записи наблюдения, не допустить ошибок в изложении или сочинении, грамотно написать письмо, заметку в газету и т.п.

Разнообразные формы познавательной работы с детьми, например дидактические игры, занимательные упражнения, практические задания, чтение, прогулки, экскурсии, просмотр кино- и диафильмов и т.д., содействуют воспитанию познавательного интереса, позволяют расширить кругозор детей, способствуют общему развитию. Кроме того, указанные формы позволяют проводить систематическую работу по закреплению и применению учащимися знаний, полученных на уроке.

Для активизации познавательной деятельности учащихся и повышения интереса к учению необходимо употреблять различные методы, формы и виды работы: это и наглядность, и дифференцированный подход, и индивидуальная работа на уроке, привлекая к этому различный дидактический, иллюстративный, раздаточный материал, технические средства обучения и вспомогательный материал к ним и т.д. [13, 117]

На повышение интереса к знаниям серьезное влияние оказывает оформление и оборудование класса, кабинетов и школьного здания. Хорошие репродукции картин известных художников, портреты, таблицы, схемы и т.п. – все это создает благоприятную обстановку для учебного труда. В хорошо оформленном классе учащиеся чувствуют себя более собранными, проявляют большую подтянутость и организованность.

Для повышения у учащихся интереса к знаниям учитель также должен использовать различные формы внеурочной работы. Особенно большие возможности для развития познавательных интересов у учащихся открывают предметные кружки. В кружках большой простор для разнообразной деятельности школьников: чтение, конструирование, моделирование, наблюдения в природе и в живом уголке, проведение опытов, экскурсии, изготовление коллекций, подготовка докладов и т.п.

Говоря обо всех источниках, сферах и системах, пробуждающих познавательные и нравственные интересы детей, мы не должны забывать, что все они успешно действуют только при благотворном влиянии учителя на учащихся, при его умелом руководстве развитием воспитуемых. Влияние личности учителя составляет ту живительную силу, которая дает толчок к детской любознательности и глубокому познанию.

Формированию интересов могут и должны служить оценки (оценивание). Не следует отождествлять оценки с отметками (баллами). Оценивание – совершенно необходимый элемент обучения, тогда как обучение без отметок вполне возможно.

Если проявление усилий поощряется учителем, то старание ученика увеличивается.

Известную положительную роль могут сыграть и наказание. Важно лишь, чтобы оценки, поощрения и наказания не превращались в основной единственный стимул учения, чтобы они применялись не случайно и кое-как, а с точным педагогическим расчетом, с той осторожностью, предусмотрительной дозировкой, которая нужна в использовании сильнодействующих средств.

Высокий уровень познавательной активности школьников обеспечивается различными средствами, в том числе и ситуацией успеха, которую педагог создает для учащихся. Исследователи определяют ее как «комплекс оптимальных приемов, который способствует включение каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника».

Ситуация успеха становиться условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности  положительные эмоции в деятельности; приятное чувство успеха; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Перечисленные выше источники и пути стимуляции развития познавательных интересов и можно представить в виде следующей таблицы (Г.И. Щукина):

Таблица № 2

Источники и пути стимуляции развития познавательных интересов

Специфическая особенность применения выше рассмотренных способов и приемов для воспитания познавательных интересов заключается в том, что они должны помогать ученику пережить радость успеха, почувствовать веру в свои силы, в преодоление встречающихся трудностей. Именно в этом и заключается процесс эмоциональной окраски познавательных потребностей и превращение их в интересы.

Заключение

Исследованию познавательных интересов и потребностей за последние десятилетия посвящено не мало трудов психологов и дидактов, которыми установлено следующее:

1. Объективной основой развития познавательного интереса учащихся является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
2. Познавательные интересы школьников могут находиться на разных уровнях развития и иметь различных характер по степени выраженности, устойчивости и глубины. Аморфные, широкие и стержневые интересы учащихся – различная основа для активного и самостоятельного учения.
3. под влиянием познавательного интереса деятельность протекает легче, свободнее, быстрее, благодаря чему снимается утомление (хотя сама деятельность совершается при достаточно высоком интеллектуальном и волевом напряжении).
4. Познавательный интерес носит многогранный характер: в процессе обучения выступает и как средство обучения, и как мотив учебной деятельности, и как устойчивая черта личности школьника.
5. Стимулирующее влияние обучения на формирование познавательных интересов учащихся очень велико. Оно проистекает из разных источников (предметное содержание, деятельность, отношения между участниками учебного процесса).

Познавательный интерес делает ребенка ищущим, жаждущим знаний, неутомимым, творческим, инициативным, настойчивым и трудолюбивым. Его дальнейшее своеобразие под влиянием интереса приобретает большие перспективы.

Учитель – мастер в развитии у учащихся интересов к учению, как правило, постоянно руководствуются такими основными положениями:

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самостоятельному процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.
2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывают скуку.
3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.
4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, существовавшими у школьников ранее, так же способствует возникновению интереса к новому материалу.
5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.
6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету (см. Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя с.8).

Таким образом, труд, затраченный на воспитание познавательного интереса, оправдывает себя во всех отношениях – он повышает качество знаний, продвигает ребенка в общем развитии, помогает преодолевать трудности, вносит радость в жизнь ребенка, влияет на весь характер работы, совершенствуя ее способы, способствует продолжению образования и самообразованию и поднимает всю личность ребенка на более высокую ступень.

Список используемой литературы:

1. Бескина Р.М., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. – М; 1993г.
2. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. – М.; Просвещение, 1985г.
3. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования/ М.М. Левина. - М., 2001г.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997г.
5. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность/ В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.– М.: Роспедагентство, 2009г.
6. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащегося умений учиться: пособие для учителей. – М.; Просвещение, 1983г.
7. Коротаева Е. Хочу, могу, умею: обучение, погруженное в общение. – М.; 1997г.
8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2009г.
9. Морозова Н.П. Учителю о познавательном интересе. – М.; Знание, 1979г.
10. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.; Педагогика, 1983г.
11. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич, и др., под редакцией И.А. Зязюна. – М.; Просвещение, 1989г.
12. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. – Казань, 1989г.
13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология/Н.В. Басова. — Ростов-на-Дону, 1999г.
14. Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие/Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М. И. Чеховских. — Минск, 2004г.
15. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М.; Педагогика, 1986г. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).
16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, второе издание – М.; Педагогика, 1984г. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя).
17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов/Н.В. Бордовская, А.А. Реан А.А. -  СПб: Издательство "Питер", 2000г.
18. Хоят Д. Причины детских неудач. Перевод с английского. – СПб; 1996г.
19. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. – М.; Знание, 1990г. (новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология; № 10).
20. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.; Педагогика, 1988г.
21. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2007г.
22. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. /  И.П. Подласый - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003г. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.
23. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2009г.