Болонский процесс и российская система образования
учебно-методический материал на тему

Болонский процесс и российская система образования

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Основные положения Болонского процесса………………………………….5

1.1. История становления Болонского процесса……………………………..…5

1. 2. Основные цели и положения Болонского процесса………………...……..7

2. Болонский процесс и развитие российской системы образования………...14

2. 1. Положительные стороны подписания Болонской декларации………….14

2. 2. Отрицательные стороны подписания Болонской декларации…………..17

2. 3. Болонский процесс и перестройка среднего образования………………24

Заключение………………………………………………………………………29

Литература……………………………………………………………………….30

Приложения……………………………………………………………………...33

Введение

Интеграционные процессы, происходящие в мировом образовании, затронули также и систему российского образования: как высшего, так и общего. В настоящий период формируется единое мировое образовательное пространство. Для создания такого единого пространства со странами Европы в сентябре 2003 г. Российская Федерация официально присоединилась к Болонскому процессу, в рамках которого до 2010 г. предстоит осуществить реформирование российского образования на всех его уровнях.

Однако процесс реформирования системы отечественного образования поднимает на поверхность ряд проблем, среди которых наиболее остро заявляют о себе социальные и экономические проблемы. Социальные проблемы реформирования национального института образования заключаются в гармонизации целей, содержания и способов образовательной деятельности с изменившимися общественными потребностями и условиями; а экономические проблемы связаны с обеспечением эффективного функционирования института образования в социальном и экономическом пространстве Российской Федерации.

          Перечисленные проблемы свидетельствуют о том, что система образования претерпевает значительные изменения, одним из которых является присоединение и выстраивание российского образования согласно мировым стандартам. Но для того, чтобы процесс реформирования был понятен всем субъектам образовательного процесса необходимо иметь целостное представление о его протекании. Это и определило тему нашего исследования: «Болонский процесс и российская система образования».

Объектом исследования является процесс реформирования российской системы образования.  

Предмет: Болонский процесс как один из компонентов процесса модернизации российской системы образования.

Цель: на основании анализа литературных источников сформировать целостное комплексное представление о Болонском процессе и его влиянии на систему российского образования.

Задачи:

1. Описать основные этапы становления Болонского процесса.

2. Охарактеризовать основные цели и задачи Болонского процесса.

3. Проанализировать роль Болонского процесса для развития российского высшего и среднего образования.

Поставленные цель и задачи обусловили выбор следующих методов:

1. Теоретический анализ и синтез педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования.

2. Метод экспертных оценок.

Структура работы: введение, в котором дается общая характеристика работы; основная часть, состоящая из 2 параграфов; заключение; список литературы, состоящий из 26 источников; приложение, состоящее из трех частей. В первом параграфе рассматривается история становления Болонского процесса, описываются и анализируются его основные цели и задачи. Во втором параграфе рассматриваются различные аспекты влияния Болонского процесса на российскую систему как высшего, так и среднего образования; приводятся мнения экспертов по проблеме изменения российской системы образования в контексте Болонского процесса. В заключении делается общий вывод по работе.

1. Основные положения Болонского процесса

1.1. История становления Болонского процесса

Как отмечают исследователи, занимающиеся изучением интеграционных процессов в Европе [1, 7, 10], объединение высшей школы в европейских странах назрело довольно давно, еще в середине ХХ столетия, в связи с тем, что оно стало неконкурентоспособным. Как отмечает В.И. Байденко [1, С. 25] попытки совершенствования европейского образования по единым стандартам начались с 1957 года, когда было подписано Римское соглашение, в котором ставились принципиально новые задачи: приведение национальных законодательств, в сфере образования к общеевропейским нормам, расширение доступа к высшему образованию, повышение академической мобильности студентов и их востребованности на рынке труда, создание долгосрочных систем обучения.

Со временем задачи, отраженные в Римском соглашении, как отмечается в одном из учебных пособий по истории педагогики, были рассмотрены в решениях конференций, проводимых на различных уровнях [15, С. 178]. Более подробно о принятых на этих конференциях решениях см. приложение 1. 

В истории современной интеграции европейской системы образования многие исследователи [1, 4, 7, 13] выделяют три следующих основных этапа:

1) предыстория: от Великой Хартии Университетов (1988 г.) до Болонской декларации;

2) начало: Болонская декларация (1999 г);

3) развитие: после Болонской декларации.

Далее, на основе указанных выше работ, дадим краткую характеристику этим этапам.

1) Предыстория. Предыстория начинается с идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования. Данная идея исходят от старейшего в Италии и во всей Европе Болонского университета. Еще в 1986 году, готовясь к своему 900-летнему юбилею, руководство Болонского университета обратилось ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов – Magna Charta Universitarum. Предложение было рассмотрено руководствами ведущих университетов Европы, и, во время юбилейных торжеств (1988 г.), этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие ценности университетского образования, был подписан ректорами 80 вузов.

2) Начало. Начало было положено в 1999 году в г. Болонье (Италия), когда 19 июня на специальной конференции министры образования 29 европейских государств, приняли декларацию "Зона европейского высшего образования" или Болонскую декларацию. Принятая декларация определила основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С этой декларации и начинается собственно Болонский процесс, который на сегодняшний день находится в стадии развития.

3) Развитие. В дальнейшем встречи европейских министров образования стали регулярными с интервалом в два года. Они проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). Кроме встреч министров образования, в рамках Болонского процесса проводится ряд международных мероприятий, посвященных его отдельным аспектам. Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году.

Болонский процесс, как отмечается во всех документах различных международных форумов [3] открыт для присоединения других стран. Страны, присоединившиеся к Болонской Декларации на добровольной основе, принимают на себя определённые обязательства, такие например как:

1) с 2005 года начать выдавать всем выпускникам вузов европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

2) до 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса [3, С. 234].

В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран (см. приложение 2), в том числе и Россию, которая присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. На сегодняшний день в реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечена вся система российского образования [7, С. 18].

1. 2. Основные цели и положения Болонского процесса

Болонский процесс – это процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он является ярким проявлением интеграционных процессов, которые интенсивно протекают в последние годы во всем мире, в том числе и в Европе. Европейские страны все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях разнородность систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы.

Основная цель Болонской декларации – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Для достижения этой основной цели выдвигается ряд задач, которые, на основании анализа литературы [4, 6, 10] можно сформулировать следующим образом:

- построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

- формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы;

- повышение престижности в мире европейской высшей школы;

- обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования;

- достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;

- повышение качества образования;

- повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.  

Выделенные в нормативных документах … должны быть достигнуты к 2010 году.

Декларация содержит шесть ключевых положений, которые в терминологии В.И. Байденко [1, С. 45], можно представить следующим образом:

1) Способствование трудоустройству выпускников.

2) Создание двухуровневой системы высшего образования.

3) Учреждение системы кредитных единиц.

4) Развитие мобильности учащихся.

5) Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам.  

6) Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения.

Для полного понимания Болонской Декларации необходимо более подробно остановиться на характеристике этих шести ключевых ее положениях. При составлении такой характеристики будем опираться на работы следующих авторов [1, 3, 7, 26].

1. Способствование трудоустройству выпускников. Трудоустройство выпускников является одним из важных положений Болонского процесса. Оно предполагает ориентацию высших учебных заведений на конечный результат, т.е. знания выпускников. Полученные в процессе обучения знания должны быть, в последующем, обязательно применены и использованы на пользу, как народа своей страны, так и других стран Европы.

Для того чтобы выпускник мог применить свои знания, создается система, с помощью которой определяется востребованность академических степеней и другие квалификации на европейском рынке труда, а также система профессионального признания квалификаций, присвоенных определенным вузом.

Для максимального упрощения и облегчения системы профессионального признания планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО. Такое приложение выдаётся по запросу студента бесплатно; заполняется на языке страны базового вуза и на одном из распространённых европейских языков (как правило, английском); имеет строго регламентированную форму, состоящую из восьми разделов.

2. Двухуровневая система высшего образования. Введение двухуровневой системы высшего образования связано с тем, что большой проблемой во многих странах стал чрезмерно избыточный перечень специальностей и специализаций, а также существуют значительные различия между учеными степенями, получаемыми в университетах и академиях. Для обеспечения стандартизации степеней и специализаций планируется перейти на двухуровневую систему образовательно-квалификационных уровней: бакалавр и магистр.

Бакалавр – это специалист, который может работать по специальности или продолжить образование, перейдя на вторую ступень – в магистратуру. Степень магистра предполагает наличие более глубоких фундаментальных знаний студента и ориентирует его на научную карьеру. Обучение на первом цикле должно составлять 3-4, на втором – 1-2 года.

Последипломное образование по этой системе осуществляется в докторантуре, что дает возможность получить ученую степень доктора наук после 7-8 – летнего обучения.

3. Учреждение системы кредитных единиц (ECTS). Введение ECTS – Европейской системы перезачета кредитов – является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса. Этот инструмент, обеспечивающий прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций, возник первоначально в рамках европейской программы «Эразмус» в 1988 году и в настоящее время включает более 1100 университетов.

Академический кредит – единица трудоёмкости учебного труда студента. С помощью них определяется объем полученного образования. За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, то есть общая трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, другие виды учебной работы.

За учебный семестр начисляется ровно 30 академических кредитов, а за учебный год 60 академических кредитов. Количество кредитов за дисциплину не может быть дробным. Кредиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.). Количество начисляемых кредитов по дисциплине не зависит от оценки.

При начислении кредитов в трудоёмкость засчитываются аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т.п. Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется.

Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее 180 кредитов (три года обучения) или не менее 240 кредитов (четыре года обучения). Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать в общей сложности не менее 300 кредитов (пять лет обучения).

Систему кредитов рассматривают как средство повышения мобильности студентов при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. ЕСТS является многоцелевым инструментом признания и мобильности студента, средством реформирования учебных программ, а также средством передачи кредитов высшим учебным заведениям других стран. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку, но и участие его в научных исследованиях, конференциях, предметных олимпиадах и т.д.

В отдельных странах как условие начисления кредитов выдвигают следующее требование: учебная нагрузка должна включать 50% и более самостоятельной работы студента. Благодаря накопительной системе кредитов студент сможет поступить в университет одной страны, а окончить его в другой; сменить в процессе обучения университет или избранную специальность; закончить обучение на любом этапе, получив степень бакалавра или магистра, продолжить образование в удобный для себя период жизни.

Для участия в ЕСТS системе университеты ежегодно готовят обновляемые информационные пакеты с полным описанием курсов, и их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры, кафедр, ведущих подготовку. Кроме того, такая информация включает полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, инфраструктуре, административных процедурах для регистрации в программе и академический календарь. Информационный пакет готовится на родном и одном из иностранных языков и распространяется по всем партнерским университетам.

4. Развитие мобильности учащихся. Такая академическая мобильность предполагается следующее:

1. Студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год.

2. Он обучается на языке страны пребывания или на английском языке; на этих же языках сдаёт текущие и итоговые испытания.

3. Обучение за рубежом по программам мобильности бесплатно – принимающий вуз денег за обучение не берёт.

Студент оплачивает сам: дорогу, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах).

В базовом вузе (в который студент поступал) студенту засчитываются полученные кредиты, если стажировка согласована с деканатом; он не досдаёт никаких дисциплин за период учёбы за рубежом.

Вуз вправе не засчитывать в счёт своей программы академические кредиты, которые студент получил в других вузах без согласования с деканатом.

5. Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам. Для достижения этого положения разрабатываются сходные учебные планы.

6. Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения. Реализация такой концепции позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а университету – значительно улучшить финансово-материальное обеспечение за счет предоставления информационно-материальной базы для желающих продолжить обучение. В основе этой концепции лежит идея образования, соразмерного со всей протяженностью жизни.

Для реализации основной цели и задач Болонской Декларации, а также шести ее основных положений, подробно охарактеризованных на основании анализа литературных источников выше, существуют рекомендательные и факультативные параметры, которые можно вычленить на основании анализа нормативных документов Болонского процесса [3, 7].

Рекомендательные параметры Болонского процесса:

1) Единые европейские оценки (А – "отлично"; В – "очень хорошо";

С – "хорошо"; D – "удовлетворительно"; Е – "посредственно";

F – "неудовлетворительно").

2) Активная вовлечённость студентов.

3) Социальная поддержка малообеспеченных студентов.

4) Образование в течение всей жизни.

Факультативные параметры Болонского процесса:

1) Гармонизация содержания образования по направлениям подготовки.

2) Нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору.

3) Модульная система.

4) Дистанционное обучение, электронные курсы.

5) Академические рейтинги студентов и преподавателей.

Реализация этих обязательных, а также некоторых факультативных параметров позволит странам, подписавших Болонскую декларацию, быстрее и с меньшими потерями перестроить собственные системы образования под «болонские» стандарты.

2. Болонский процесс и развитие российской системы образования

Как отмечает в своей статье Е.В. Шевченко [26, С. 37], начальный опыт участия России в Болонском процессе показывает, что существуют две основные доминирующие точки зрения по вопросу необходимости «болонских» преобразований. Многочисленная, на сегодняшний день, часть педагогической общественности полагает, что советское, а ныне российское высшее образование – лучшее в мире, что любые серьёзные реформы имеют целью "развалить" его, и важно сохранить его в как можно большей неприкосновенности. Вторая группа придерживается той точки зрения, что наше высшее образование "выстроено под пирамиду командной экономики", "архаично", "не соответствует новому облику общества" и подлежит тотальному реформированию. Представители и первой и второй групп, выступая в СМИ и на страницах педагогической печати, отстаивая свою точку зрения, приводят множество доводов и аргументов, подтверждающих их позиции. Поэтому следует более подробно остановиться на характеристике этих двух позиций, тем более что все высказывания и публикации так или иначе касаются системы образования, и выносятся авторами для общественного обсуждения для того (как нам думается), чтобы только улучшить её.  

2. 1. Положительные стороны подписания Болонской декларации

Если говорить о развитии российской системы высшего образования в контексте Болонского процесса, пишет В. Сенашенко [23, С. 30], стоит попытаться выделить те потенциальные выгоды, которые присутствуют в нём для России.

В самых общих чертах, благодаря Болонским нововведениям, отмечает автор, российское образование станет адекватнее реальным вызовам глобализации. Вместе с остальными европейскими странами Россия будет полноправно участвовать в создании транснациональной общеевропейской системы образования.

Болонский процесс позволит оценить состояние высшего образования в России. Большинство работников российского высшего образования относительно легко соглашаются между собой, что у нас достаточно эффективная и вполне конкурентоспособная система высшего образования. Если это так, если она действительно подтвердит свой статус конкурентоспособной, авторитет России, ещё более открытой через программы академической мобильности для зарубежных студентов и преподавателей, продолжит расти. Если же выявятся недостатки, надо будет без промедления осуществлять действительно необходимые реформы.

В рамках Болонского процесса, отмечается в одном из не так давно появившихся учебных пособий, отражающих сущность этого процесса [4], у России появится возможность по-новому решить общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием в населении страны, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра. Ссылаясь на прогнозы европейских экспертов, авторы пособия пишут о том, что в ходе Болонских реформ роль университетов в обществе возрастёт. Поэтому, полноценное участие России в Болонском процессе даст ей возможность вместе с другими участниками этого процесса по-новому определить "сущность высшего образования, а также направления научных исследований" [4, С. 4].

В связи с переходом высшего образования в России на новый уровень – с введением двухступенчатой системы высшего образования (бакалавр и магистр) – в специализированной прессе появилось множество статей, посвященных этому событию, например [9, 10, 18, 25, 26]. В большинстве своем эти статьи описывают положительные аспекты подписания Болонской конвенции. Такое одностороннее освещение проблемы объясняется давним стремлением России (с 1987 г.) к интеграции в систему международных отношений (вспомним хотя бы многочисленные попытки вступления в ВТО). На сегодняшний день эти попытки продолжаются посредством подстройки системы образования под общемировые стандарты.

Анализ указанных выше публикаций (и других, цитируемых в предыдущих параграфах работ) позволяет выделить следующие положительные аспекты подписания Болонской декларации и реформирования российской системы образования в соответствии с её стандартами:

1) удовлетворение потребности общества в формировании элиты (слоя лучших по профессии, новаторов) с помощью введения магистерского образования, нацеленного на овладение конкретных профессий с углубленной подготовкой;

2) гармоничное сближение процессов обучения и работы, повышение мобильности, гибких подходов к определению продолжительности времени обучения и его оптимального соотношения с рабочим временем, к выбору форм обучения и занятости (возможное возвращение выпускников бакалаврского цикла через 2-3 года на магистерский цикл);

3) возможность корректировки направленности последующей ступени образования в соответствии с изменяющимися с течением времени потребностями общества;

4) дифференциация методик обучения по ступеням (бакалавр, магистр);

5) возможность прервать обучение на ступени бакалавриата с квалификацией специалиста;

6) возможность поэтапной селекции обучающихся и элитарная подготовка молодых людей на последующей ступени обучения;

7) градация вузов по их потенциалу;

8) развитие междисциплинарности – появление у студентов возможности комбинирования знаний из различных отраслей;

9) упорядочение структуры подготовки кадров;

10) прирост квалификации профессорско-преподавательского состава (участие в обучении по магистерским программам требует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки от самих преподавателей);

11) расширение кругозора и сферы компетенции специалистов;

12) узнаваемость дипломов и степеней при их международном сопоставлении;

13) распространение функции воспитания и социализации на институт высшей школы.

Что же касается общественных ожиданий, то анализ работ исследователей по этой проблеме показывает, что вхождение в Болонский процесс просто необходимо. Это также необходимо, как участие в общемировом процессе по созданию принципиально новой образовательной системы. Этот уровень возник благодаря складывающейся системе профессионального и общего образования. Здесь образование выступает как одно целое понятие воспитания и обучения. В этом процессе представлены национальные и региональные аспекты, потому что регион – это тоже принципиально новое понятие, сильно, отличающееся от нашего традиционного понимания.

Как видно из анализа приведенных мнений для России в Болонском процессе есть определенные плюсы, однако, без освещения мнений сторонников другой позиции характеристика Болонского процесса являлась бы не полной. Поэтому, далее, остановимся на их описании и характеристике.

 2. 2. Отрицательные стороны подписания Болонской декларации

Если посмотреть на пункты Болонской декларации отмечает в своей статье А.И. Дырин [11], то внешне выглядит все действительно очень привлекательно и перспективно. Ведь это попытка создать востребованное в современных условиях образование нового времени, это личностная направленность, это выбор самим студентом собственной учебной траектории, это академическая мобильность. Но когда все это переводишь в плоскость российских реалий, тогда очень часто плюсы начинают тускнеть и оборачиваться в минусы, отмечает автор. Самым главным минусом является то, что при подписании Болонской декларации не были учтены российские национальные интересы и особенности, поэтому, появляется ряд несостыковок, которые подробно будут охарактеризованы ниже.

1. С заявленной целью – усилением интеллектуальной, культурной, социальной и особенно технической базы никак не согласуется, отмечает автор, двухуровневая система подготовки выпускника вуза. И, прежде всего бакалавра. Дело в том, отмечает в своей работе А.Г. Бермус [2, С. 103], что подготовка бакалавров и магистров в Европе сильно отличается он нашей. Так, обучение по программе бакалавра должно дать выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала. Поэтому именно практико-ориентированные курсы составляют основу обучения. В то время курсы теоретической направленности, ориентированные на формирование навыков научно-исследовательской деятельности и управленческой деятельности изучаются на второй, магистерской ступени.

В отечественной же системе образования, пишет А.Г. Бермус далее [2], подготовка бакалавров в значительной степени унаследовала традиционную логику подготовки специалистов: содержание первых лет связано больше с теоретическими курсами, значительно оторванными от будущей профессиональной деятельности, которые в последующем должны привести к практико-ориентированной специализации.

Только снятие этого существенного противоречия в подходах подготовки поможет избежать трудностей в дальнейшем (проблемы трудоустройства, проблемы организации обучения и т.д.).

           Но, несмотря ни на какие существующие концептуальные противоречия, двухуровневая система вызывает большие сомнения для подготовки специалистов для высокотехнологичных отраслей, медицины и системы образования. Если по-поводу инженерных специальностей на страницах педагогической литературы ещё ведутся споры, то дискуссии о педагогическом образовании в рамках Болонского процесса почти утихли.

Существуют различные точки зрения по поводу педагогического образования в свете Болонского процесса. Некоторые из них детально анализируются в статье В.И. Данильчука, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова [8]. Авторы, анализируя циркулирующие в педагогическом сообществе мнения о ненужности педагогического образования, способности выпускников университетов заменить учителей в школах приходят к выводу о том, что необходимо побороть «ликвидаторское» отношение к педагогическому образованию, а также необходимо «укрепление системы педагогического образования на основе ее лучших традиций» [8, С. 65].

Как отмечает в своей работе В.В. Зайцев [12, С. 65–66] в системе подготовки педагогических кадров существует две модели реализации педагогического образования – специалитет (моноуровневая профессиональная подготовка) и многоуровневая подготовка по направлениям (бакалавриат и магистратура). Проводя сравнительный анализ этих двух моделей, автор приходит к выводу о том, что применительно к педагогическому образованию специалитет создает более широкие возможности для приобретения педагогической квалификации, так как пятилетний срок обучения позволяет: осуществлять более качественную подготовку студентов; дает возможность для подготовки по двум смежным специальностям; позволяет более плавно включать студентов в профессиональную деятельность; дает более широкие возможности для использования различных форм педагогической практики.

Однако в условиях реализации Болонского процесса специалитет для педагогического образования не сохранен. Поэтому в периодической печати и других средствах массовой информации обсуждаются различные варианты изменения системы педагогического образования в условиях Болонского процесса. Все эти варианты имеют свои плюсы и минусы, а также сторонников и противников. Более детально рассматривать все эти варианты не является задачей нашего исследования, однако можно согласиться с В.В. Зайцевым, который утверждает, что «бакалавриат в условиях развития Болонского процесса не должен стать завершающим уровнем педагогического образования» [12, С. 67]. Развивая эту мысль, автор пишет о том, что после бакалавриата необходимо обязательно проводить дополнительную подготовку длительностью не менее одного года, которая будет включать в себя психолого-педагогический и методический блоки, а также педагогическую практику в объеме не менее 18 недель. Только после такой подготовки (и с этим нельзя не согласиться) можно присваивать квалификацию учителя и право работы в школе [12, С. 67–68].

Отдельно следует поговорить о научных степенях. В рамках Болонской системы устанавливается примерное соответствие между номенклатурой специальностей высшего образования и перечнем специальностей, по которым защищаются кандидатские диссертации, однако проблема их соотнесения на российском уровне не только не решается, пишет А.Г. Бермус [2, С. 103], но еще и не вполне осознана. Что касается планируемой подготовки «докторов философии», то реализация этой подготовки приведет к созданию небольшого слоя высококвалифицированных специалистов в той или иной области (это примерно соответствует уровню подготовки нашего кандидата наук). А вот подготовка действительно докторов наук, ученых высшей квалификации (они готовились и в XIX в. в России, и в XX в. в СССР, и еще сегодня в постсоветской России) может остаться под вопросом, отмечают многие исследователи [11, 13, 22, 23].

Получается, что, подписав декларацию, Россия решила идти вспять, отказавшись от своих явных преимуществ. Как показывает в своей статье В.И. Иванова [13, С. 70] отказ от степени доктора наук в соседней Эстонии привел лишь к снижению качества преподавательского состава. А не грозит ли то же самое и российской системе образования, задает свой вопрос автор.  Отказ от степени доктора наук породит и серьезные проблемы со статусом ученых, ныне ею обладающих, равно как и внесет ненужную и абсолютно лишнюю сумятицу в процесс заполнения профессорских вакансий, отмечают эксперты, например [13, 23].

Ступени высшего образования и соответствующие им академические степени не могут рассматриваться в отрыве от образовательной системы всей страны в целом. Поэтому реформы должны затрагивать не только высшее, но и школьное образование. Не секрет, пишет О. Смолин [24, С. 14], что в абсолютном большинстве стран Европы школьное образование продолжается 12 лет, тогда как в России – 11. Поэтому вполне логично, отмечает автор, чтобы либо российский бакалавриат продолжался на год дольше европейского, либо обучение в российской школе было на год дольше.

Поэтому в педагогической среде высказывались, да и высказываются предложения о необходимости сделать российскую школу 12 летней. Проблемам и перспективам перехода российской школы на 12 летнее обучение был однажды даже посвящен целый номер солидного педагогического журнала [14], в котором высказаны мнения уважаемых всей педагогической общественностью ученых о различных аспектах данной проблемы.

2. Не соответствует заявленным целям и введение в практику так называемой кредитно-модульной системы учета трудозатрат в образовательном процессе, отмечает А.И. Дырин [11]. При зачетно-кредитной системе студент сам фактически определяет чему его надо учить; что ему пригодится для осуществления в будущем профессиональной деятельности. А обладает ли студент, ставит вопрос автор, достаточным набором знаний, чтобы определить, чему и как его необходимо учить.

Так же, для большинства стран, подписавших Болонскую декларацию (в том числе и России) большой проблемой является перевод привычных аудиторных часов в кредитные. На практике один кредит предполагает примерно 25 – 30 часов нагрузки студента. Как пишет в своей статье О. Булавенко [5, С. 16] в соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ профессионального образования одна зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам общей трудоемкости по 45 мин (или 27 астрономическим часам). Переход к накопительной системе, отмечает автор, должен изменить организацию и планирование всего учебного процесса и вывести на первое место методическую работу кафедр, а также организацию самостоятельной работы студентов.

Однако попытка поместить в рамки кредитно-модульной системы любые учебные дисциплины, которые имеют свою специфику и требуют специального, особенного подхода, в частности – количества отводимых часов, форм отчетности и т.д. ни к чему хорошему не приводит, отмечают специалисты [11, 19, 23]. Особенно это касается предлагаемых форм контроля знаний, в частности тестовых форм. Опыт введения ЕГЭ, который построен на тестовом контроле, показал, в школах происходит «натаскивание» учащихся вместо их систематического обучения [21, С. 16]. Многочисленные эксперты опасаются, не грозит ли то же самое и системе высшего образования, не потеряет ли оно свою системность и фундаментальность, которыми мы до сих пор гордились, с принятием тестовых форм контроля. Так же отмечается и то, что школы теряют мотивацию сотрудничать с высшими учебными заведениями, отчего страдают в первую очередь наиболее престижные и известные вузы, так как разрушается система взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений при подготовке и отборе будущих абитуриентов [13, С. 74].

Внедрение "европейских стандартов" в образовательную систему страны пишет С.И. Плаксий [20, С.204], будет сопровождаться вполне ожидаемым сокращением бюджетных мест в государственных высших учебных заведениях, что естественным образом приведет к сокращению численности преподавателей. Не решит проблемы уменьшения студентов, а как следствие и преподавателей, и система образовательных ваучеров, которая предлагается для системы высшего образования с момента принятия Закона «Об образовании», как один из способов избирательного субсидирования для получения высшего образования. Наоборот, введение такой системы приведет к еще большим негативным последствиям для системы образования, отмечается в статье Н. Кликунова и Г. Окороковой [16]. Главными из таких негативных последствий авторы называют то, что, введя образовательные ваучеры, государство фактически признает многоканальность финансирования образовательного процесса, что приведет к коммерциализации образования, так как государство не будет рассматриваться уже лишь как один источник финансирования высшего образования [16, С. 37]. А коммерциализация образовательного процесса, пишут авторы, приводит к воспитанию эгоистичных и непатриотичных граждан, что в последствии негативно скажется на социально-экономическом развитии общества [16, С. 41]. С этой точкой зрения нельзя не согласиться.

3. Расходится с провозглашенными целями и постановка задачи контроля качества образования. Много вопросов возникает и по требованию декларации оценивать работу вузов по подготовке кадров не по программам и учебным дисциплинам, а по результатам обучения, т.е. по величине рейтинга, который складывается из баллов, набранных по «модулям» за период обучения. Но ведь нет четкой зависимости между количеством набранных баллов и качеством оставшихся знаний, отмечает А.И. Дырин [11, С. 19].

4. Плохо стыкуется с декларируемыми целями и задача расширения мобильности студентов, а также задача трудоустройства учеников. Студенты могут столкнуться с финансовыми проблемами. Так как среднестатистический студент, даже с учетом стипендии и личных средств, не сможет себе позволить (с финансовой точки зрения, конечно) свободно перемещаться по России, а тем более по территории Европы.

Подводя итог анализу представленных мнений, хочется отметить, что выполнение Болонских положений должно так же предусматривать и бережное отношение к национальной системе образования, сохранение её отличительных черт, традиций и завоеваний предыдущих поколений.  

2. 3. Болонский процесс и перестройка среднего образования

Как было отмечено выше [14, 24], процесс перестройки российской системы образования должен затрагивать не только систему высшего образования, но и среднюю школу. В рамках подписанной Болонской декларации высказываются мнения о том, что российская шкала должна быть 12 летней, поэтому представляется интересным рассмотреть некоторые аспекты такого перехода.

Как отмечает в своей статье М.А. Добрынин [10, С. 107], в основе организационной структуры 12-летней школы лежит периодизация развития личности, предложенная Д.Б. Элькониным, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятельности, характерных для разных возрастных периодов (более подробно о периодизации детского возраста см. приложение 3).

Исходя из этой периодизации, разработчики структуры 12-летней школы выделяют несколько ступеней обучения. Данные ступени мы рассмотрим основываясь на коллективном учебном пособии «Болонский процесс в вопросах и ответах» [4].

I ступень – начальное общее образование (обязательное, 1-4 классы). Начальный возраст обучающихся – не менее 6,5 лет на 1 сентября (продолжительность обучения 4 года). В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач. Содержание обучения сводится к тому, что учащиеся обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

II ступень – основное общее образование (обязательное, 5-10 классы). Продолжительность обучения 6 лет. Основным содержанием обучения в основной школе являются предметы, построенные таким образом, чтобы более подробно сформировать у учащихся знания о природе, обществе, человеке, а также развить умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности.

Основная школа остается обязательной для всех граждан. Увеличение возраста выпускников второй ступени обеспечивает более высокий уровень их социализации, соответствует возрастному рубежу расширения гражданских прав и наступления юридической ответственности.

Десятилетняя основная школа предполагает относительно завершенное образование, являющееся базовым для продолжения образования в полной средней общеобразовательной, а также создает условия для подготовки учеников к выбору профиля и способа дальнейшего образования, их социального самоопределения и самообразования.  

III ступень – среднее (полное) общее образование (11-12 классы). Продолжительность обучения 2 года. Эта ступень школы создает условия для подготовки учащихся к выполнению своих социальных функций: трудовых, познавательных, общественных, семейных, досуговых. Обучение строится на основе профильной дифференциации. Однако следует отметить, что профильный характер старшей ступени предполагает сохранение инвариантного ядра содержания образования, которое должно обеспечивать развитие общих интеллектуальных, познавательных умений, способностей, гражданских качеств личности, подготовку к жизни.

Профильная дифференциация старшей ступени дает такие же возможности выпускнику основной школы для профессионального выбора, как и система начального и среднего профессионального образования.

В связи с тем, что в малокомплектных и однокомплектных школах сложно реализуется дифференциация обучения, возможна организация профильных групп со своими специфическими формами организации учебного процесса. В сельских школах могут создаваться направления профильного обучения, связанные с характерными для региона видами деятельности.

Таким образом, педагогические функции основной и средней (полной) ступеней 12-летней школы отличаются от традиционной модели школы относительной завершенностью, цикличностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.

Для 12-летней школы её разработчики предлагают следующие принципы конструирования содержания образования: культуросообразности, фундаментальности содержания образования, личностной ориентации содержания образования, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, принцип интегративности содержания образования. Более подробно рассматривать принципы конструирования содержания образования не является задачей нашей работы, однако о них подробнее можно посмотреть во многих литературных источниках, в том числе и учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторской [17].  

В содержании 12-летнего общего образования сохраняются образовательные области: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура, отмечается в материалах различных конференций [3, С. 203].

Содержание учебных предметов в 12-летней школе будет изменяться в следующих направлениях, пишет С.И. Плаксий [20, С. 204]:

• обновление учебного материала в соответствии с изменениями в окружающем мире и достижениями базовых наук;
• включение новых разделов и тем, необходимых для жизни в современном обществе, имеющих общекультурное значение;
• перераспределение учебного материала между основной и старшей школой с переносом наиболее сложных тем в старшие профильные классы.

Увеличение сроков обучения и перераспределение учебного материала, отмечает автор [20, С. 205], позволит снизить учебную нагрузку учащихся, которая должна соответствовать установленным в стране санитарно-гигиеническим нормам. При этом: в I кл. должно проводиться не более 4-х уроков в день; во II-VI кл. – не более 5-ти уроков в день; в VII-XII кл. – не более 6-ти уроков в день.  

Обращает на себя внимание то, что большое внимание разработчики содержания образования для 12-летней школы уделяют искусствоведческим дисциплинам и физической подготовке. Так, например, предполагается увеличение времени на занятия физической культурой, с усилением, вместе с тем, дифференциации в содержании обучения в зависимости от групп здоровья учащихся. Так же серьезным изменениям подвергнется система искусствоведческих дисциплин, которая будет направлена на формирование представлений учащихся о культуре различных народов. Освоение предметов образовательной области «искусство» в начальной школе будет основываться на принципах развивающего обучения, в основной школе – с учетом межпредметных связей, в старшей школе предполагается предметно-профильная подготовка.

Следующий, не менее важный момент в изменениях средней школы, это качество подготовки учащихся по языковым дисциплинам: русскому родному, русскому неродному, иностранным языкам – потребует увеличения сроков обучения по этим предметам. Доминантой языковых курсов должно быть формирование познавательной и коммуникативной культуры личности.

В обучении иностранным языкам, в зависимости от наличия педагогических кадров, целесообразна модель с началом изучения языка в начальной школе и последующим продолжением в основной и средней школе. Это позволит школьникам овладеть иностранным языком на уровне приближения к европейским требованиям [20, С. 203].

Таким образом, если все планируемые изменения удастся воплотить в жизнь, то общее среднее образование будет завершаться в выпускном классе теоретическим обобщением знаний, полученных в школе. При этом будут рассматриваться фундаментальные вопросы бытия, формироваться современная научная картина мира, нравственно-мировоззренческие основы личности. Это обобщение должно осуществляться на основе ключевых идей философии природы, человека, социальной философии, теории познания.

Такая серьезная и глубокая подготовка учеников на старшей ступени (за счет рассмотрения некоторых сложных вопросов) позволит сделать учащихся более подготовленными к обучению в вузе. При этом уже в школе учащиеся, за счет увеличения образовательной подготовки, получат те сведения, которые получают нынешние студенты вузов в рамках общеобразовательных дисциплин, что позволит безболезненно сократить срок обучения на первой ступени высшего образования (бакалавриат) до 4 лет.

Подводя итог можно отметить, что если все изменения, которые планируется совершить со средней школой, будут воплощены в жизнь, то это позволит ей отвечать модели высшего образования в рамках Болонского процесса.

Заключение

В заключение, рассматривая различные теоретические аспекты Болонского процесса и его влияния на отечественную систему образования, целесообразно заметить, что еще до официального присоединения России к Болонской декларации в высшей школе страны началось движение в сторону международных стандартов профессионального образования. Так уже в Законе Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", принятом в 1996 г., в принципе была предусмотрена многоуровневая система высшего образования. Кроме того, за прошедшие годы многие вузы накопили значительный опыт подготовки бакалавров и магистров по ряду направлений.

          Но, несмотря на положительные примеры такого рода в целом отношение российской вузовской общественности к Болонскому процессу было и пока остается весьма настороженным.

          Поэтому в данной работе автором была предпринята попытка представить целостное комплексное представление о Болонском процессе через: рассмотрение истории становления Болонского процесса; его основных целей и задач; освещение различных аспектов влияния Болонского процесса на российскую систему как высшего, так и среднего образования. Кроме того, были проанализированы мнения экспертов о положительном и отрицательном влиянии Болонского процесса на российскую систему образования.

Данный материал может быть использован при организации занятий по теории обучения, как педагогом, так и студентами; помочь начинающему педагогу-практику при организации своих занятий.

Литература

1. Байденко, В.И. Болонский процесс [Текст]: курс лекций. – М.: Изд-во Логос, 2004. – 208 с.

2. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса [Текст] / А.Г. Бермус // Педагогика. – 2005. – № 10. – С. 102–109.

3. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие [Текст]: документы международных форумов и мнения европейских экспертов // Под ред. В.И. Байденко. – М.: Изд-во Логос, 2002. – 409 с.

4. Болонский процесс в вопросах и ответах [Текст]: учебное пособие /             В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004. – 108 с.

5. Булавенко, О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения [Текст] / О. Булавенко // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 15–17.

6. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие [Текст] / А.П. Валицкая // Педагогика. – 2001. – №7. – С. 3–7.

7. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и Российские реалии [Текст] / Ю.С. Давыдов. – М.: МПСИ, 2004. – 136 с.

8. Данильчук, В.И. Нужно ли нам педагогическое образование [Текст] / В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Известия Волгоградского педагогического управления. Сер.: Педагогические науки. – 2005. – №1. – С. 63–65.

9. Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс [Текст] / Е.В. Добренькова // Социологические исследования. – 2007.– № 6. – С. 102–109.

10. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства [Текст] / М.А. Добрынин // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 103–108.

11. Дырин, А.И. К вопросу о «философии» новейшего периода модернизации российского образования, или его цели и задачи в аспекте реализации Россией Болонской декларации [Текст] / А.И. Дырин // Социология образования. – 2007. – № 1. – С. 13–25.

12. Зайцев, В.В. Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса [Текст] / В.В. Зайцев // Известия Волгоградского педагогического управления. Сер.: Педагогические науки. – 2005. – № 1. – С. 65–69.

13. Иванова, В.И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия [Текст] / В.И. Иванова // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 3. – С. 70–74.

14. Известия РАО. – 1999. – № 4.

15. Капранова, В.А. История педагогики [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Капранова. – М.: Новое знание, 2005. – 240 с.

16. Кликунов, Н. ГИФО: плюсы и минусы [Текст] / Н. Кликунов, Г. Окорокова // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 37–42.

17. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

18. Макарова, М.Н. Болонский процесс: мнения и ожидания [Текст] / М.Н. Макарова, В.С. Соломенников // Социологические исследования. – 2007. – №6. – С. 106–109.

19. Музяков, С.И. Ценностные основания модернизации высшего профессионального образования в России [Текст] / С.И. Музяков // Социология образования. – 2007. – № 2. – С. 4 – 11.

20. Плаксий, С.И. Болонский процесс [Текст] / С.И. Плаксий // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – № 3. – С. 203–206.

21. Родионова, Е. Единый и … неделимый [Текст] / Е. Родионова // Лидеры образования. – 2003. – № 8. – С. 15–17.

22. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций [Текст] / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. – 2003. –   № 3. – С. 25–34.

23. Сенашенко, В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования [Текст] / В. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 28–36.  

24. Смолин, О. Июньские новеллы образовательной политики: вектор или маневр? [Текст] / О. Смолин // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 7–14.

25. Шадриков, В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс [Текст] / В.Д. Шадриков // Вопросы образования. – 2004. – № 5. – С. 2–12.

26. Шевченко, Е.В. Болонский процесс и российская система высшего образования [Текст] / Е.В. Шевченко // Интеграция образования. – 2002. –    № 2. – С. 38–42.

Приложение

Приложение 1.

Основные документы Болонского процесса

(дано по В.А. Капрановой). [15]

Приложение 2.

Список стран участниц Болонского процесса

(дано по В. И. Байденко). [1]

Страны, являющиеся участниками Болонского процесса и декларации "Зона европейского высшего образования" (в алфавитном порядке):

Австрия, Азербайджан, Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния, Сербия, Словения, Словакия, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Черногория, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония.  

Приложение 3.

Периодизация развития личности, взятая за основу для выделения ступеней 12 летней школы

(дано по «Болонский процесс в вопросах и ответах»). [4]