Современные образовательные технологии. Разноуровневое обучение.
учебно-методический материал на тему

Современные образовательные технологии.

Технологии разнооуровневого обучения.

Личностно-ориентированное обучение, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального, пр. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена Б.С.Гершунского, А.Г.Ковалева, К.К. Платонова, М.С.Кагана, А.А.Макареня, В.С. Леднева, др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева "Содержание общего среднего образования" , в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:

1. функциональные механизмы психики;

2. опыт личности;

3. обобщенные типологические свойства личности.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

- уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

- особенности психического развития личности ( особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

- особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям ( по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам : одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д.

Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются, так называемые, продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отличники и хорошисты ( в первом случае), либо, как в последнем случае, отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и т.д., т.е. по какому-то профилю.

Если учащийся попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же "корректирующем" уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс; а учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области.

Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека. И это нормально. Но если ученик где-то в 7-8 классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть возможные повороты в его развитии подчас очень сложно. Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам, главным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения ( математика, язык, физика, химия, биология), что требует значительного объема практики, создавать группы разного уровня - A, B, C. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B , а по языку, который ему не дается - в группу А, (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А- базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень А, а самым низким - уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Как мы уже говорили неоднократно выше, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика. Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний ( а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

- отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

- усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

- приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.        

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Концептуальность.

Ведущей целью построения модели школы с разноуровневой дифференциацией является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность соответствующую его зоне ближайшего развития. Зарождение замысла подтолкнула необходимость отказа от повсеместно распространенного клише урока., напоминающего по сути театр одного актера с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на вопросы учителя, и с большей частью класса, требования к которой сводятся к присутствию и соблюдению тишины.

        Анализ психолого-дидактической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостатки традиционной классно-урочной системы во многом обусловлены объективными причинами, прежде всего психологического характера. В любом учебно-воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способностями к научению и прочими особенностями. Самое простое, биологически обусловленное распределение людей по предпочитаемым видам деятельности (в подгруппах: человек - природа-техника-человек-знаковая система - художественный образ) по статистическим законам сводит к нулю вероятность комплектования гомогенных (в плане обучаемости) классов в массовой общеобразовательной школе. Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированньм программам и методикам не может обеспечивать полноценное развитие каждому ребенку. Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется по замыслу справедливой и демократичной, но по сути неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П. П. Блонский: "Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого В Одни условия с сильным, значит создавать неравенство".

        Кроме того, исходя из общепризнанной зависимости успеваемости школьника в основной школе от уровня овладения техникой чтения в начальных классах и на основе данных исследований института психологии РАН приходим к выводу о том, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе для всего класса. Отсюда требования обучения всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности представляются нам нереализуемыми для всех учеников, поскольку "...в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики" (К.М.Гуревич).

        Поиск решения указанных проблем привел к необходимости создания модели школы с уровневой дифференциацией, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1) минимальном (государственный стандарт); 2) базовым; 3) вариативном (творческом или подготовительном к минимальному).

        В качестве путеводных принципов педагогической диагностики были выбраны следующие: 1. Всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом. 2. Взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше. Это что-то нужно искать! 3. Неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться.

Интеллектуальное и нравственное развитие личности – основная цель базового школьного образования. Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности школьника, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения. Отсюда вытекает создание качественно новой системы обучения. В которой ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т.е. такое обучение, где во главу  угла ставится личность ребенка, его самобытность, самоценность. Личностно-ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, т.е. дифференцированный подход в обучении к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. Разноуровневое обучение необходимо для того. Чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развить свои потенциальные способности.

Виды разноуровнего обучения.

В педагогической литературе различают понятия внутренней и внешней дифференциации

Внутренняя дифференциация – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности в классе. На уроке.Внутри класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще по обучаемости, т.е. по легкости и быстроте усвоения учебного материала.

Внешняя дифференциация – это такая организация учебного процесса, при которой учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы с учетом способностей ( или неспособностей ), по проектируемой профессии, по интересам. Это могут быть классы углубленного изучения предметов,профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия.

С каким им проблемами сталкиваются учителя при реализации разноуровневого обучения?

Дифференциация обучения сегодня активно включается в образовательный процесс. Явление это неоднозначное, имеющее как положительные так и отрицательные стороны. Остановимся на проблемах, которые возникают в процессе его реализации.

Отсутствие организационных условий для внешней дифференциации и индивидуализации обучения.

Трудности в применении уровневой дифференциации на младшей и средней ступени обучения.

Уровневая дифференциация в обучении предполагает сознательный выбор учащимися уровня усвоения, а это возтожно только на старшей ступени обучения. Проблема применения этой формы дифференциации - -выставление отметок. Если ученик овладел минимальным уровнем знаний (гос.стандартом), то какой отметки он заслуживает? Учителя за этот уровень ставят 3, за средний – 4, за повышенный – 5. Но, если ученик овладел материалом на уровне гос. стандарта, почему ставится 3?

Возникновение психологических барьеров и межличностных конфликтов в группах одного уровня.

Очень трудно учителю самостоятельно, без програмных документов, определить насколько нужно углубляться в предмет, например, в математическом, языковом, общеобразовательном классе.

Реализация  приёмов разноуровневого обучения преимущественно на этапе закрепления и обобщения знаний.

Разноуровневое обучение, как мы знаем, предполагает форму группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Если класс разделен на гибкие группы, с которыми работает учитель и помогает слабоуспевающим учащимся, то дифференцированный контроль осуществляется преимущественно на этапе закрепления и обобщения знаний. Предъявление нового материала идёт для всех групп одновременно, учитель, при этом ориентируется на «среднего» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для «слабых». Если же объяснять каждой группе отдельно – учитель нерационально израсходует время на уроке.

 Кроме всех перечисленных выше проблем, необходимо отметить и то, что часто при организации разноуровневого обучения в школе администрация сталкивается с проблемой подготовки кадров высокой квалификации, способных и имеющих желание вести уроки повышенной сложности без программ и технических средств обучения.

Проблемы снижают эффективность образовательного процесса. Это не значит, что надо отказаться от дифференциации процесса обучения совсем. Надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя «средние» ученики, а в условиях дифференцированного обучения – «сильные» и «слабые», а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы.

Дифференциация обучения ведёт к тому, что «средних» учеников, ничем не проявляющих себя в школе, становится всё меньше. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно- урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Технологичность.

Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы; ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.

В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся.

На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения: 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

Процессуальность.

Ознакомление с таксономией целей обучения является первым этапом ориентации учащихся. Кроме того, в ориентационную основу действий входят ознакомление обучаемых с процессуальной стороны и распределением функций между участниками учебной работы..

        Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного состава).

        Важным условием применения ГОВБО является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций:

        - добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала;

        - полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения;

        - главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу с индивидуальным темпом в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки;

        - возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т. п.);

        - приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения;

        - текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет-незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

        - по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

        - в случае затруднений каждый получит помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

        - возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы;

        - ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоремы, законы и т. п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

        - возможно обучение по индивидуальным планам, даже с опережением товарищей по каким-либо образовательным областям на один и более классов.

        Ход учебного занятия планируется учителем с предоставлением возможности учащимся, особенно старших классов, свободы выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур к т. п. В качестве теоретической основы для конструирования учебного занятия рекомендуется системно-деятельностный подход.

        В рамках применения ТОББО наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения,

        Несомненно, специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования {знания, способы деятельности; творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

        На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

        На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов.

        На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

        Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на уроке. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости своей группы, а затем обобщаются учителем.

Системность.

        -на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

        - внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов;

        - дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

● создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

● добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

● организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

● полное усвоение базового компонента содержания образования;

● парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава) формы организации учебного процесса;

● текущий контроль за усвоением учебного материала;

● вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

● опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.