Курсовая работа
материал

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкального образования

Светлакова Екатерина Александровна

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В формировании музыкальных способностей детей в общеобразовательной школе игра на простейших инструментах давно признана плодотворной. Успешное использование некоторых музыкальных инструментов в современных общеобразовательных школах доказывает, как эффективность, целесообразность, так и жизненность этого вида детского музицирования.

Проблема формирования музыкальных способностей младших школьников не теряет актуальности, прежде всего в связи с различным уровнем наследственных музыкальных задатков, трансформирующихся в процессе деятельности в музыкальные способности. Поиск путей активизации развития музыкальных способностей свидетельствует о постоянном совершенствовании методики музыкального воспитания младших школьников в процессе различной музыкальной деятельности, в том числе в процессе инструментального музицирования, игры на элементарных музыкальных инструментах. Проблема использования элементарных музыкальных инструментов в условиях общеобразовательной школы все же остается во многом неразрешенной.

Игра на простейших музыкальных инструментах еще не имеет широкого распространения, прежде всего из-за недостаточной разработки методического материала, что и определило направление данной работы. Игру на инструментах следует рассматривать как творческий акт, как процесс, способствующий одновременно усвоению навыков игры и формированию различных музыкальных способностей через творческие проявления учащихся.
          Сущность понятия музыкальных способностей формулируется как индивидуальные особенности учащихся, являющиеся условием успешного выполнения различной по видам и направлениям музыкальной деятельности.

Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы творческой личности, определяющие перспективы ее развития и жизнедеятельности в будущем.

Проблемой специфики творческого развития детей в процессе музицирования посвящены работы JI.A. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, Н.М. Гольденберга, Д.В. Зариня, И.Г Лаптева, А.А. Пиличяускаса, С.А. Смирновой, Г.М. Цыпина и др.

Исходя из актуальности проблемы исследования, нами была сформулирована тема: «Инструментальное музицирование как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста».
         Цель исследования: теоретически обосновать возможность развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами элементарного музицирования.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках музыки.
          Предмет исследования: инструментальное музицирование как средство развития творческих способностей.

           Задачи:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы дать характеристику основным понятиям;

2. Рассмотреть сущность развития творческих способностей средствами инструментального музицирования;

 3. Проанализировать программы по музыки в общеобразовательных школах;

4. Сформулировать методические рекомендации по применению инструментального музицирования в развитии творческого потенциала.

Методы исследования: теоретические методы – изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, систематизация, сравнение и сопоставление литературы по теме исследования.  

Проблема возникновения, выявления и развития способностей является предметом исследования психологии, философии, педагогики. В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (А.В. Петровский, П.К. Энгельмейер, А.А. Потебня, Дж. Гилфорд, С.О. Грузенберг, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Д.Б. Богоявленская, Е. Торренс и многими др.), общих и специальных способностей (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (Г. Айзенк, А. Бинэ, Ф. Гальтон, Э.А. Голубева и другие), психологии творческого учителя (А.М. Матюшкин, Б.М. Неменский, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, А.А. Мелик-Пашаев, М.С. Каган и др.).

Рассмотрение данного вопроса следует начать с этимологии слов «творчество», «способности». «Творчество – творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство. Творческий дар немногим дан. Способный – годный к чему или склонный, ловкий… способности качество по прилагательному...» [5]. Более полное определение понятия в статье «Творчество», вошедшей в энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, написанной Ф.Д. Батюшковым, где творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. В данном значении это слово могло быть применимо ко всем процессам неорганической и органической жизни, поскольку жизнь – ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и всё зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие «творчество» подразумевает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общеустановленном смысле творчество – условный термин для обозначения психического акта, проявляющегося в воплощении, воспроизведение или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, музыкальное, поэтическое, изобразительное и т.п.) По определению философского словаря «творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям». Вопросом творчества интересовались еще древние философы: Аристотель, Лукреций, Платон, Сенека. Западные философы тоже обращались к проблемам творчества. Таким образом, в момент перехода от Ренессанса к Просвещению в Западной философии родилась великая мысль о том, что человек есть творческое существо, способное изменять мир и создавать самого себя. Это самосовершенствование человек призван осуществлять, основываясь на силы своего разума. XIX в., работы немецких философов Шеллинга и Гегеля по проблемам творчества стали важными, так сохранилось и до нашего времени. Шеллинг отмечает, что художественное творчество образовано на противоположности детальности и разграничивает понятия деятельности и творчества. Он подчеркивает, что творец, который создал свое творение, следует влечению своей природы. Только противоречие между сознательным и бессознательным в свободном действии может побуждать творческий импульс и «только искусству дано умиротворять наши безмерные поры разрешать в нас последнее, самое глубокое противоречие». Гегель даёт установку творчеству как индивидуальному усилию людей, но всё, что делают люди, есть осуществление целей мирового духа, который незримо дирижирует историей [19].

Профессор С.О. Грузенберг в своей работе «Психология творчества» отметил, что творчество раскрывает широкие перспективы для ценных наблюдений, обобщения и выводов в области гуманитарных наук и даёт заманчивые обещания – пролить новый свет на целый ряд сложных и спорных вопросов в области литературы, сравнительного языкознания, эстетики, критики и теории искусства. Изучая творчество, и всё, что с ним связано, мы сможем лучше понимать себя. Он рассматривал творчество как:

– совокупность гносеологических процессов, то есть как своеобразную душевную деятельность, сводимую к целостному синтезу тех или иных процессов мышления и логических построений; совокупность религиозных верований и метафизических представлений, то есть своеобразную душевную деятельность, сводимую к целостному синтезу религиозно метафизического мироощущения;

– совокупность явлений «внутреннего мира» человека, раскрываемых во всем многообразии его душевного опыта;

– совокупность психологических принципов, сводимых к синтезу тех или иных психологических явлений;

– совокупность эстетических эмоций и процессов художественного мышления;

– совокупность представлений и образов в ритме речи [14].

Я.А. Коменский высказывался: «Родители недостаточно исполняют свой долг, если научают своих детей есть, пить, ходить, говорить, украшаться одеждами, ибо все это служит только для тела, которое не есть человек, а служит хижиной для человека. Хозяин этой хижины (разумная душа) обитает внутри, о нем и следует заботиться больше, чем о внешней этой оболочке» [10, с.21].

Для нынешнего воспитания значимы следующие задачи:

– осуществление эстетического развития различными средствами;

– развитие интереса к различным видам искусства;

– приобщение к миру прекрасного;

– совершенствование знаний и умений в области творческой деятельности [24].

Поэтому стоит уделить особое внимание взгляду на художественные и эстетические способности.

Существует еще один аспект способностей: подразделение их на репродуктивные и творческие. Это разделение и привело в настоящее время к следующим точкам зрения. Первые представители не подразделяют способности на репродуктивные и творческие, а полагают, что высшей уровень развития общих способностей влечет за собой высокий уровень творческих достижений. К таким представителям относятся сторонники «новой биологии интеллекта»: Г. Айзенк, В.Д. Шадриков, Э.А. Голубева. Они как бы продолжили традиции Ф. Гальтона, который рассматривал творческий потенциал из уровня развития простейших познавательных способностей, объединял репродуктивные и творческие способности [23].

В понятии «творческие способности» во всех случаях выделяются такие проявления как: самостоятельность в выборе заданий, множественность предлагаемых решений, высокий уровень познавательной активности.

Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих, как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

1. содержит природные задатки и индивидуальные особенности, которые определяют воспитание творческой личности.
2.  входят все формы воздействия социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.
3. зависимость развития креативности (творческих проявлении) от характера и структуры деятельности.

Анализ и изучение названных факторов в их взаимосвязи раскрывает возможность узнать методы целенаправленного формирования творческих способностей детей.

Явный интерес представляет рассмотрение практических данных и теоретических позиций, которые имеются в трудах зарубежных психологов по трем аспектам, которые были перечислены ранее, изучения природы и условий развития творческой индивидуальности. В них происходит пересмотр теоретических позиций относительно природы творчества, критериев диагностики творческих способностей и умственных способностей в целом, также ведутся поиски истоков зарождения креативности, условий, способствующих развитию творческого потенциала, разрабатываются методики, которые позволяют экспериментальным путем исследовать креативность детей. Критерии и показатели креативности служат предметом рассмотрения во многих исследованиях. Так Ф. Джексон и Д. Гетцельс проводили исследования высокотворческих детей, П. Торренссобрал 84 определения креативных людей, Н. Коган и М. Воллах выделили 4 группы по выраженности творческих способностей, Е. Торренс создал тестовую методику исследования творческого акта и др.

Во всех анализируемых работах прослеживается некоторая единая тенденция, единые принципы подхода к решению предоставленной проблемы. Они обусловлены практической направленностью, которая характеризует все рассматриваемые нами работы. Тем не менее, единой и стройной теории творчества и развития творческих способностей ещё не имеется.

Следовательно, проанализировав понятие способности, в частности творческие, мы приходим к выводу, что творческие способности, как и всякие прочие зависят от наследственных факторов, но более значимое влияние выражает социум: воспитание, образование и они поддаются развитию, понятие творчество разностороннее, оно исследовалось раньше и исследуется в настоящее время многими психологами, философами, педагогами. Творческие способности, в частности, эстетические – это индивидуально-психологическая особенность, которая отличает одного человека от другого. Особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей и, они не сводятся к знаниям и умению, которые уже выработаны человеком, но обуславливают быстроту и легкость приобретения этих знаний.

1.2 Особенности развития творческих способностей младших школьников

Возраст от 7 до 10-11 лет принято считать младшим школьным возрастом, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Этот возраст считается наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Для младшего школьного возраста характерна активизация функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

Младший школьный возраст представляет собой период для развития творческой активности, ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому психологи имеют убеждение в том, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше. Следовательно, большое значение обретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно [3].

Для развития творческих способностей учащихся потребно развитие умения решать творческие задачи, которые предполагают систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основные принципы системного, теоретического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических деятельности творческой деятельности учащихся [16]. Развитие творческой активности учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Следственно, нужна целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников, и непременно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Следует отметить что, субъективный характер творчества связан с открытием, имеющим значение для конкретной личности, в то время как это «открытие» давно известно другим людям. Особенно такое случается в детском возрасте, так как ребенок в дословном смысле открывает для себя мир: радуется, общается, переживает, ищет пути решения разного вида проблем. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения. Родители и учителя должны сделать так, чтобы ощущение творческого восприятия мира осталось с ребенком и развивалось дальше. Эмоциональная жизнь обогащается благодаря творчеству, раскрываются задатки, способности, наклонности личности. Дети передают в данной ситуации чувства, мысли, стремления. Чем глубже впечатление, полученное от непосредственного восприятия, чем ярче образы воображения, тем острее потребность передать это в своем творчестве [2].

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования [20] предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных процессе обучения знаний. В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание – «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания».

Преобразование – творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний [18, с.45].

Создание – творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [22, с.69].

Творческое применение знаний – деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике [8, с.22].

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству). Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. Творчество младшего школьника к 7-8 годам часто выражается в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Всё это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому и обостряет стремления к поиску несоответствий, противоречий.

В любом ребенке, как было сказано выше, от рождения заложено творческое начало, которое в течение жизни претерпевает множество изменений в зависимости от той жизненной ситуации, в которой он находится: либо затухает, либо наоборот – развивается. И в связи с этим, перед родителями и взрослыми, которые окружают ребенка, встает задача не навредить, не «разрушить» в ребенке это творческое начало, а наоборот направить его в нужное русло. Для этого нужно всячески способствовать развитию творческих способностей – а это длинный и сложный путь.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые включается ребенок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи появляются и новые требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей творческие способности ребенка. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для ее исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать, и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится действенным стимулом к занятиям ею, приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает в себе уверенность и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Так как она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность ребенка.

Таким образом, творческие способности – это культурно и социально обусловленные способности. Условиями и предпосылками развития этих способностей у младших школьников являются следующие обстоятельства его жизни: Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений. Эта среда искусственна, включает множество предметом материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование ребенка и удовлетворение его потребностей. Отсутствие Природных задатков к данной деятельности и необходимость обучения этому с детства. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности. Наличие с рождения вокруг ребенка образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания. Отсутствия с рождения жестких запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Анализируя различные взгляды ученых, становится очевидно, что несмотря на то, что способности имеют наследственные предпосылки к их развитию в виде задатков, каждое из названных обстоятельств является необходимым для развития творческих способностей.

1.3 Роль инструментального музицирования в развитии творческого потенциала

Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы творческой личности, определяющие перспективы ее развития и жизнедеятельности в будущем. В связи с кардинальным обновлением отечественной концепции музыкального образования, осуществленным Д. Б. Кабалевским, проблема творческого развития школьников зазвучала сегодня с новой силой. Идеи Д. Б. Кабалевского получили развитие в программах и учебно-методических комплектах по музыке для общеобразовательных школ (JI.В. Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачева; Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак). Все названные программы отражают очевидное стремление авторов к творческому развитию школьников на уроках музыки.

Музыкальное творчество детей как определенный итог развития музыкально-сенсорных способностей активнее всего проявляется в процессе игры на детских музыкальный инструментах.

В исторической идеи творческого развития учащихся получили убедительную разработку в научных трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.В. Асафьева, Э. Жака - Далькроза, Кодаи, К. Орфа, Б.Л. Яворского и др. Особое место принадлежит трудам ученых, посвятивших свою деятельность младшим школьникам и раскрывших развивающие возможности начального музыкального образования: П.П. Блонского, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, JI.В. Горюновой, Н.А. Метлова, В.Н. Шацкой и др.

В ряде фундаментальных исследований и методических работ раскрывается специфика творческого развития детей в процессе музицирования. Этой проблеме посвящены работы JI.A. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, Н.М. Гольденберга, Д.В. Зариня, И.Г Лаптева, А.А. Пиличяускаса, С.А. Смирновой, Г.М. Цыпина и др.

Творческое развитие личности младшего школьника происходит в процессе разнообразных видов музыкальной деятельности, среди которых все большее признание на уроках музыки в общеобразовательной школе получает инструментальное музицирование.

Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма.

В детском возрасте формирование музыкального слуха поддается интенсивному воздействию, звуковысотные и иные соотношения могут быть восприняты детьми в процессе собственного исполнения. Поэтому не случаен интерес школьной музыкальной педагогики к обучению детей игре на музыкальных инструментах.

Инструментальное музицирование – это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных для ребенка музыкальных инструментах. Коллективное инструментальное музицирование как вид музыкального исполнительства является наиболее эффективной формой художественно-эстетического развития личности ребенка, так как способствует раскрепощению детей, стимулирует их творческое общение, активизирует развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, воли. Данный вид деятельности самым естественным образом развивает музыкальные способности и исполнительские возможности детей, приобщая их к совместному музицированию, вызывая радость коллективного творчества. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, восприятие звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры.

Достаточно убедительно о значимости инструментального музицирования младших школьников писал Ю.В. Юзбашян: «Инструментальное музицирование в начальной школе имеет огромное значение, способствуя активному развитию музыкальных способностей, закрепляя уже имеющиеся слуховые представления, прививая также исполнительские навыки. Коллективное музицирование в классе, хоровое пение в сопровождении инструментального ансамбля расширяет музыкальный кругозор и поле музыкальной деятельности ребят».

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности в начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке, сопровождая на простых инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого занятия является то, что оно приемлемо для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущение своей музыкальной неразвитости, неполноценности.

Игра на детских музыкальных инструментах активизирует музыкально-слуховые представления, а также чувство ансамбля: дети учатся подбирать по слуху, импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные пьесы. Младших школьников, прежде всего, знакомят с различными видами инструментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т.д.).

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа:

1 этап – дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их; знакомятся с приемами игры;

2 этап – подбирают попевки по слуху;

3 этап – исполняют их по своему желанию.

Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами – по 3 человека. Сначала с ними выучиваются партии, затем проводятся сводные репетиции всем составом детского оркестра.

Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков игры на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов.

Игра на музыкальных инструментах младших школьников развивает творческие способности учащихся. При этом решаются следующие конкретные задачи:

- образовательные: формируются навыки исполнительских приемов на простейших музыкальных инструментах;

- воспитательные: пробуждается интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывается чувство единения;

- развивающие: развиваются музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух).

Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т.д.).

При выполнении учебно-воспитательных задач решающее значение принадлежит репертуару, методам работы. Главная особенность музыкального материала – его универсальность. Она проявляется в том, что одни и те же произведения служат основой формирования ряда представлений, умений, навыков, чувств. Кроме того, музыкальный материал должен быть доступным для совместного исполнения учеников и учителя и предназначен для формирования творческих действий учащихся. По его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои песенки, пьески. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех это – хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

Обучая младших школьников игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся творческие задания и активно формировать у всех музыкально-творческое мышление. Примитивность детских сочинений не должна настораживать, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем становится более высоким. Для учителя должно быть важно то, что в процессе этой деятельности у младших школьников формируются музыкальные творческие способности. Музицировать не объемлемая часть творческого процесса.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Проблема формирования музыкальных способностей младших школьников не теряет актуальности, прежде всего в связи с различным уровнем наследственных музыкальных задатков, трансформирующихся в процессе деятельности в музыкальные способности, через музицирование на уроках музыки. Проанализировав понятие способности, в частности творческие, мы приходим к выводу, что творческие способности, как и всякие прочие зависят от наследственных факторов, но более значимое влияние выражает социум: воспитание, образование и они поддаются развитию, понятие творчество разностороннее, оно исследовалось раньше и исследуется в настоящее время многими психологами, философами, педагогами.

Мы рассмотрели физиологические особенности детей младшего школьного возраста и пришли к выводу, что это наиболее благоприятный период для развития творческих способностей. Так же рассмотрели роль инструментального музицирования в развитии творческого потенциала и пришли к выводу, что музицирование обладает огромным влиянием на личностные качества и психологические стороны ребенка, данный вид деятельности способствует практическому воплощению не только творческого потенциала, но и, в целом, гармонизации ребенка с окружающим миром.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

2.1. Анализ программ по музыке общеобразовательных школ

Музыка является самым тонким и самым чудодейственным средством привлечения ребенка к добру, красоте – иными словами, воспитания человечности. Она несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, образов. Однако это содержание становится достоянием ребенка только при определенной организации его музыкального и художественно - эстетического воспитания.

 Одним из основных видов музыкальной деятельности школьника является игра на музыкальных инструментах. Однако, как показывает практика, педагоги-музыканты, отдают предпочтение пению, музыкально-ритмическим движениям, слушанию, творчеству, и лишь единицы из них уделяют достаточно внимания игре на детских музыкальных инструментах.

Изучив несколько программ по музыке в общеобразовательных учреждениях, рассмотрим инструментальное музицирование :

- «Музыка» Авторы: В. В. Алеев, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак.

-«Уроки музыки 5-6 классы» Авторы: Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская.

-«Урок музыки 7 класс» Авторы: Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская.

- «Программы общеобразовательных учреждений. Музыка 1-7 классы. Искусство 8-9 классы» Авторы: Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина, И.Э. Кашекова.

Но даже в этих программах игра на детских музыкальных инструментах встречается очень редко. Так, например, в программе «Музыка» В. В. Алеева, Т.И. Науменко, Т. Н. Кичак, мы заметили, что дети играют на музыкальных инструментах довольно редко, изучая тему –«Русские народные музыкальные инструменты. Оркестр русских народных музыкальных инструментов», ни разу не указана игра на детских музыкальных инструментах, в большей части в это теме присутствует только слушание, пение, музыкально-ритмические движения.

Изучая программу можно заметить, что игра на детских музыкальных инструментах сопровождается, чаще всего, народной музыкой. Так, например, в программе четвертого урока 1 класса написано – Игра на детских музыкальных инструментах. «Во саду ли, в огороде», Русская народная песня [1].  Но также можем заметить игру на музыкальных инструментах и на более современных композициях. Так, например, дети играют на музыкальных инструментах и под музыку В. Кикты («Веселый колокольчик»), и под композиции Г. Струве («нотный бал»).

Таким образом, изучив эту программу мы можем сказать, что игра на детских музыкальных инструментах в ней встречается не так часто, но в некоторых классах это бывает с довольно неплохой периодичностью. Так, например, во втором классе первой четверти игра на музыкальных инструментах нам встретилась в четвертом уроке, двадцать четвертом, двадцать восьмом [1].

В следующей программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т.С.  Шмагина мы заметили, что в учебниках детям прописываются задания, но чаще всего это - спеть, послушать, нарисовать, то есть мы снова приходим к выводу, что игра на детских музыкальных инструментах не так востребована.

Таким образом, мы приходим к выводу, что игра на детских музыкальных инструментах вводится в программу, как одно из заданий, очень редко. Педагог лишь может сам, для большего усвоения музыки, закрепления пройденного материала предложить детям сыграть на детских музыкальных инструментах.

Мы можем сказать, что для большего творческого развития школьников, нужно больше прививать культуру игры на музыкальных инструментах. Ребенок, сыграв один раз сам на инструменте, никогда не забудет его звучание, внешний вид и то, как нужно на нем играть, что не мало важно для развития творческих способностей детей.

 Следует подчеркнуть, что игра на инструментах – полезный и интересный вид музыкальной деятельности не только для детей, но и для педагогов. Развивая личность ребенка, мы подталкиваем к зарождению, развитию и становлению его творчества. Творчество же детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок слышит не только звуки, но и мысли, желания композитора. Под ее влиянием создается собственное творческое воображение, а через него меняется восприятие разных сторон жизни.

Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б.Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка [6].

Многие педагоги и музыканты (Б. Асафьев, Н. Ветлугина, К. Орф) обращали внимание на важность творчества в период обучения, на то, что творчество способствует более глубокому освоению материала и развитию музыкальности детей.

Методика К. Орфа построена на обучении музицированию – игре на музыкальных инструментах, речевых упражнениях, сочетании музыки с танцем. Элементарное музицирование, по мнению К. Орфа, является той формой обучения, которая позволяет играть многопланово: играть на инструментах, играть с элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой, фактурой и т. д., играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, и играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно [11].

Активные формы музыкальной деятельности, и, в частности, шумовой оркестр – основы элементарного музицирования и развитии музыкальности детей. Дети испытывают желание «общаться» с музыкой, петь и играть в ансамбле и испытывают от этого эмоциональное удовольствие.

Оркестр детских шумовых и ударных инструментов является действенным средством развития музыкального восприятия и слуха, музыкально-ритмических способностей, памяти. Создание таких оркестров – это замечательное средство развития метроритмического слуха у ребенка. Наличие оркестра детских шумовых и ударных инструментов расширяет сферу музыкальной деятельности школьника и повышает его интерес к музыке.

Таким образом мы можем сказать, что включение игры на детских музыкальных инструментах на уроке музыки – важная часть развития творческого потенциала ребёнка.

2.2. Использование инструментального музицирования в творческом развитии детей

Игра на элементарных музыкальных инструментах формирует музыкальные способности, развивает навыки, умение выразительно исполнить на инструментах мелодию песни, музыкальную фразу, услышать варианты инструментального сопровождения к песне, сыграть мелодию.

Полезными для учащихся были первые, может быть, ещё робкие попытки воплотить в жизнь идею развития детского музыкального творчества через игру на ударно – шумовых и простейших звуковысотных инструментах.

Большую работу по музыкальному воспитанию детей в этом направлении проводила педагог - энтузиаст В. Б. Арцруни.

В ударном оркестре как в коллективе воспитывающем, по её мнению, ведущим и определяющим началом должно быть не самодовлеющие комбинировании шумов и тембров, а художественное содержании исполняемого произведения, которому подчиняются все элементы звучания. Этот путь в В.Б. Арцруни считала наиболее целесообразным музыкально-творческом воспитании детей, определённая инициатива в вопросах инструментовки, предоставляемая учащимися, развивала у них художественный вкус и творческое мышление [9].

Слушая музыкальные произведения, исполняемые на фортепиано, дети улавливали изменение музыкального материала и ознакамливались со звучанием ритмических инструментов, предлагали, не без направляющей роли учителя, соответственно различными инструментами «оркестровать» ту или иную фразу музыкального произведения.

Не секрет, что чувство музыкального ритма является основополагающим в комплексе музыкальных способностей и является предметов особой заботы педагогов- музыкантов.  

Передовые педагоги и музыканты понимали, что игра в ударно- шумовом оркестре должна поднимать общую культуру подрастающего поколения, развивать в детях как музыкально - ритмического так и творческое начало.

Выдающийся исследователь и педагог Б. Л. Яворский прозорливо увидел в новых формах детского музыкального исполнительства не только возможность действенного музыкального развития подрастающего поколения, но и потенциал активного социального роста.

Принцип творческой активности воплощался по идеям Яворского, во всех видах музыкальной деятельности детей в том числе в игре на элементарных музыкальных инструментах. Этот вид работы с детьми оказывал большую помощь в закреплении слуховых навыков, в познании средств музыкальной выразительности, в умении раскрыть содержание музыки в развитии эмоциональной реакции. Игра в ударном оркестре как одна из наиболее интересных форм музыкального воспитания настоятельно рекомендовалась Яворским в работе с детьми.  В состав оркестра, по мнению Яворского, могли входить барабан, бубен, кастаньеты, треугольники, колокольчики разной высоты.

В одной из общеобразовательных школ Киева М.Н. Гольденберг, соратница и активная пропагандистка идей Яворского, силами детей поставила оперу Римского-Корсакова «Сказка о Царе Салтане» в сопровождении фортепиано и простейших инструментов. Ценным явился тот факт, что дети сами аранжировали фрагменты оперы детским оркестром. «Неизгладимое впечатлении у ребят осталось, - вспоминает Гольденберг, - от первого осознания ими процесса нарастания в музыке стремления кульминации эпизода «Город Леденец», который они увлеченно «оркестровали» [9].

После исполнения несложных в основном аккомпанирующих инструментов, простейшие инструменты в детском оркестре стали звучать как сольные, большое внимание стало уделяться динамическому и тембровому разнообразию, появились характерные для определённого инструмента ритмы, вводились звуковысотные инструменты. «Детям, - как писала Н.М. Гольденберг, давалась возможность проявить собственную инициативу, подчеркнуть своё «слушание» партитуры, что развивало у ребят способность услышать множество деталей и изложения, понять тонкие оттенки музыкальной мысли».

Творческое в создании и исполнении своеобразных партитур способствовало музыкально- творческому развитию школьников, приобретению навыков вслушивания в ткань музыкального произведения.   Использование передовыми педагогами в работе с детьми различных ритмических и звуковысотных элементарных музыкальных инструментах поднимало на значительную высоту эту форму работы и способствовало её теоретическому обоснованию и практическому внедрению.

Изучение путей формирования музыкальных способностей, совершенствование форм музыкально творческой деятельности детей характеризуется активизацией в 60-х годах педагогических исследований.

Использование детских музыкальных инструментов, нашедшие отражение в капитальном труде Н. А. Ветлугиной «музыкальное развитие ребёнка» представляет несомненный интерес в изучении проблемы формирования музыкальных способностей детей в процессе инструментального музицирования.

Музицирование прочно стали входить в жизнь дошкольника самых разнообразных формах как в её спонтанных проявлениях, так и в виде организованных занятий.

Игра на детских музыкальных инструментах открывает перед ребёнком новый мир звуков и их отношений. У детей развивается восприимчивость качество звуков. Осведомленность в ладотональных созвучиях, приобретением практических навыков вырабатывается выразительность в игре на самих простых инструментах. Организует деятельность детей и направляя их внимание на звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические соотношения, педагог тем самым подводить детей к основам музыкальной грамоты [11].

 «Усвоение нотной грамоты в процессе обучение игре на музыкальных инструментах стоит на более реальной почве, - писала Ветлугина - Музицируя ребёнок неизбежно сталкивается с устройством инструмента, расположением клавиш, струн; манипулируя ими он отличает различие их звучание и естественно входит в новый для него мир музыкальной азбуки». Однако при всех достижениях теории и практики музыкального обучения и воспитания, оказывала Ветлугина, «менее разработан вопрос об обучении детей игре на музыкальных инструментах».

Музыкальное творчество детей как определенный итог развития музыкально-сенсорных способностей активнее всего проявляется в процессе игры на детских музыкальных инструментах. Однако в настоящее время с приходом в школу дети, не имея практики общения с музыкальными инструментами на уроках музыки, теряют те драгоценные зерна навыков игры и творческого мышления, которые начали получать в детском саду. Лишь продолжение работы, начатой детьми в детском саду, систематическое изучение некоторых музыкальных инструментов как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, по мнению исследователя Л.В. Шабанова, может привести к положительным результатам в музыкально-творческом воспитании. Например, автор утверждает, что умение точно подстраиваться к звукам металлофона позволяет детям верно и свободно петь в классе несложные песни под собственный аккомпанемент. «Воспитательная ценность этого вида музыкальной деятельности (игры на детских музыкальных инструментах) заключается в том, - пишет Шабанов, - что, развивается интерес и любовь к музыке, игра на металлофоне» [9].

Ю.В. Юзбашан писал: «инструментальное музицирование в начальной школе имеет огромное значение, способствуя активному развитию музыкальных способностей, закрепляя уже имеющиеся слуховые представления, прививая так же исполнительские навыки. Коллективное музицирование в классе, хоровое пение в сопровождении инструментального ансамбля расширяет музыкальный кругозор и поле музыкальной деятельности ребят» [9].

В детском возрасте формирование музыкального слуха поддается интенсивному воздействию, звуковысотные и иные соотношения могут быть восприняты детьми в процессе собственного исполнения. Поэтому не случайный интерес школьной музыкальной педагогики к обучению детей игре на музыкальных инструментах. В Киеве, например, была издана методика для школьных классов, имеющая нотное приложение- не сложные партитуры для детских инструментальных ансамблей. «Игра на инструментах, - писала Р. С. Амлинская, - есть одна из наидоступнейших форм музыкального воспитания младших школьников, что особенно важно в работе с нечисто интонирующими детьми». В работе использовались различные группы игрушек инструментов: без определённой высоты (кастаньеты, бубны, барабаны) с определённой мелодией (музыкальные шкатулки, органчики), с одним звуком (дудки, трубы), с диатоническим и хроматическим звукорядом (металлофоны, детские кларнеты, саксофоны, бандуры). Однако представляется не целесообразным использование на уроках музыки игрушек органчиков т.к. они не дают возможности поиска ритмомелодических сочетаний, не способствуют формированию творческих навыков.

Процесс формирования музыкальных способностей при игре на музыкальных инструментах предполагает, прежде всего, усвоение определённых навыков игры. Усвоение знаний и навыков является несомненно, ведущим звеном обучения, воспитания и развития. Не имея навыков игры, ученик не сможет, например, одновременно исполнить мелодию на инструменте и спеть её, воплотить в реальное звучание воображаемую мелодию.

Представляет несомненный интерес исследование Л.Г. Дмитриевой – «Проблемы музыкального развития первоклассников на уроках
музыки при включении в них творческих заданий и игры на инструментах» [9]. «Учитывая тот факт, что среди первоклассников бывает больше «говорящих» детей чем «поющих», - пишет она, - и что на обычном уроке такие дети имеют малую возможность активно проявить себя, целесообразно использовать на занятиях простейшие музыкальные инструменты».  

Л.Г. Дмитриева рассматривает игру на инструментах и творчества как важные элементы урока, создающие условия для активного усвоения детьми основ музыкального искусства.

Наиболее полное воплощение игры на музыкальных инструментах нашла в системе детского музыкального воспитания, разработанной немецкий композиторов, общественным деятелем и педагогом Карлом Орфом.

Девиз Орфа – дети должны «идти в музыку» через коллективное музицирование на инструментах, для овладения которыми не требуются больших усилий и многолетних упражнений, - является на современном этапе весьма прогрессивным. Элементарное музицирование по К. Орфу предполагает синтез импровизаций в игре на детских музыкальных инструментах, ритмике, пени, декламации, движении. Модели пьес с элементами импровизационной для инструментального музицирования направляют мысль учащегося на сочинение собственного музыкального материала, что способствует музыкально творческому развитию [9].

Подводя итог выше сказанному можно предположить, что в музыкальном воспитании учащихся детские музыкальные инструменты играют далеко не последнюю роль. Более того, игра на музыкальных инструментах представляется интересной, плодотворной и творческой формой музыкальной работы с детьми.

2.3. Методические рекомендации по применению инструментального музицирования в развитии творческого потенциала

В качестве рекомендаций учителю начальных классов по организации урока музыки следует отнести:

• ограничение разговоров о музыке в пользу звучания самой музыки;
• организацию целенаправленной работы по накоплению музыкального репертуара в классе; систематическую организацию коллективных видов музыкальной деятельности;
• применение специальных методов музыкального воспитания;
• способность самому быть активным участником музыкального действа;
• необходимость помнить, что урок музыки не развлечение, а умное удовольствие, с огромными воспитательными и развивающими возможностями.

Для урока музыки свойственны общепедагогические элементы — изучение нового, закрепление, обобщение материала. Также предполагаются оценка знаний, умений, навыков школьников и домашнее задание. Но важно помнить, что урок музыки- урок искусства, педагог не должен забывать о том, что преподносит детям инструменты, как выражение себя, педагог рассказывает и показывает различные методы игры на инструменте, но не всегда приемы игры на музыкальных инструментах схожи. Так, например, на ударных инструментах (барабаны, бубны, маракасы, треугольник т.п.) стоит играть либо ударом об ладонь, либо как бы потрясывая инструмент, но хоть эти инструменты и относятся к одной группе инструментов, для них есть определенные рекомендации по игре [11].
          Рассмотрим технику игры на распространенных в школе инструментах подробнее:

• Пандейра (румба) представляет собой четыре пары маленьких металлических тарелочек, вмонтированных в деревянную рукоятку. Звучание пандейры производится «встряхиванием» инструмента или ударом о ладонь другой руки.
• Трещотки – несколько связанных дощечек, при их перемещении влево-вниз, вправо-вниз издают звук. Видов трещотки много, тембр различен, поэтому применяться они могут в соответствии с характером музыкального произведения.
• Кастаньеты – бывают палечные, парные (на деревянной основе), на нрих используют три способа игры: первый – удар «лепестками» о ладонь левой руки, второй – резкие встряхивания инструмента и третий, самый сложный – повороты кастаньет то влево-вниз, то вправо-вверх (удерживая их по центру).
• Ложки – русский народный инструмент. Держат их за ручки и ударяют друг о друга тыльными сторонами, либо положив одну ложку выпуклой стороной кверху на левую ладонь (создавай резонатор), ударяют по ней другой ложкой, получая более «округлые» звуки, напоминающие цоканье копыт. Динамика этого музыкального инструмента регулируется силой удара.
• Треугольник- металлический инструмент, звук треугольника высокий, чистый, прозрачный, вызывается легким ударом металлической палочки по одной из сторон, чаще всего горизонтальной. Тонкая палочка дает более высокий звук, толстая – более низкий. Для получения коротких ударов звук гасят прикосновением пальцев. Игра на треугольнике требует особой сноровки в связи с возможностью его вращения по оси. С целью предотвращения закручивания короткий пальцевой шнурок с висящим на нем треугольником надевают на четыре горизонтально расположенных пальца левой руки [6].

Следующей группой инструментов, рассмотренной нами являются «Мелодические» ударные инструменты, в них входит:

• Детский металлофон представляет собой набор металлических пластинок, свободно укрепленных на раме. Существуют детские диатонические однорядные металлофоны с диапазоном до двух тактов: от sol до sol2 (настроен в до мажоре), от re1 до la2 (в ре мажоре) и т.п. У хроматического металлофона пластинки расположены в два ряда: нижний ряд соответствует белым клавишам фортепиано, а верхний – черным. Диапазон от до 1 до ля 2. Светлые, прозрачные звуки металлофона напоминают звучание колокольчиков.
• Детский ксилофон – представляет собой набор деревянных пластин, расположенных в один ряд и свободно укрепленных на раме. Они образуют хроматический звукоряд

Постановка рук и приемы игры на металлофоне и ксилофоне идентичны, поэтому осваивать их можно одновременно. Во время игры плоскость инструментов должна быть на высоте пояса ученика. Палочки следует легко держать большими и указательными пальцами. Нельзя пальцы сжимать в кулак. Правильное движение рук – свободное от локтя до кисти. Сначала надо предлагать детям извлекать звук двумя руками и следить за тем, чтобы высота отскока обеих рук была одинаковой. 
Мы лишь проанализировали самые распространенные в школах музыкальные инструменты, но их ещё очень много [21].

Учителю музыки важно помнить, что у каждого инструмента существует свой звук, своя высота звучания и на каждом инструменте нужно извлекать звук по-разному, этому и должен научить детей педагог.
  Важной фактом детского музицирования на инструментах является постоянная взаимосвязь с другими видами художественного творчества, будь то вокально-хоровая деятельность, слушание музыки, музыкальная грамота или ритмическая деятельность, всё это усиливает восприятие музыки. Следует подчеркнуть, что коллективное музицирование на инструментах помогает выработать умение активно вслушиваться в музыку, развивает слуховое внимание, память и самоконтроль, так же обостряет внутренний слух. Игра на детских музыкальных инструментах, способствует развитию интереса и любви к музыке, активизирует творческие проявления детей, желание участвовать в создании музыки и ее исполнения. 
   По нашему убеждению, именно музицирование на детских музыкальных инструментах, как один из видов художественной деятельности, способствует активизации творческого начала детей младшего школьного возраста.

Элементарные музыкальные инструменты располагают как к репродуктивному (воспроизводящему), так и к продуктивному (творческому, импровизационному) музицированию. Полученные навыки игры на элементарных музыкальных инструментах позволяют:

- импровизировать;

- находить собственные мелодии и ритмы;

 -сочинять коллективно;

 -подбирать аккомпанемент к песням;

-играть несложные мелодии.

Организация элементарного музицирования требует определенных методических умений, а именно умения поставить, сформулировать цель, задачи, объяснение способов решения этих задач. В процессе проведения занятий ставится задача осуществления творческого взаимодействия между детьми, между учителем и детьми, между учителем и отдельным ребенком. Данная работа может быть построена по этапам. Важно узнать у детей пожелания по поводу выбора музыкального инструмента, уточнить название, показать способ игры на инструменте (если на инструменте можно не одним способом извлекать звук, то стоит показать несколько приемов звукоизвлечения, тогда ребёнок выберет наиболее подходящий для него), важно уточнить цель и задачи, дети должны четко понимать – для чего и почему именно так они играют на том или ином музыкальном инструменте [21].

Если вы уже сыграли все музыкальные отрывки, запланированные на этот урок, то важно дать детям свободу, волю фантазии, попросите их сыграть свой ритм или знакомую, любимую мелодию ребёнка. Даже если у него нет любимой мелодии или ребенок просто растерялся и не вспомнил ничего, то он сыграет сам, то, что придумал он. То есть можно утверждать, что при игре на детских музыкальных инструментах у детей развивается творческое мышление.

ВЫВОД ПО II ГЛАВЕ

Мы изучили программы по музыке общеобразовательных школ с целью выяснения включения в них игру на детских музыкальных инструментах. Рассмотрев несколько программ пришли к выводу, что в игра на детских музыкальных инструментах включается в программу довольно мало, лишь в некоторых программах игра на детских музыкальных инструментах прописана в учебниках как задание для детей.

Рассмотрели использование инструментального музицирования в творческом развитии детей и пришли к выводу, что игра на элементарных музыкальных инструментах формирует музыкальные способности закреплении слуховых навыков, в познании средств музыкальной выразительности, в умении раскрыть содержание музыки в развитии эмоциональной реакции. Выяснили, что Большую работу по музыкальному воспитанию детей в этом направлении проводила педагог- энтузиаст В.Б. Арцруни.
         Рассмотрели методические рекомендации по применению инструментального музицирования в развитии творческого потенциала детей. Узнали, что организация элементарного музицирования требует определенных методических умений, а именно умения поставить, сформулировать цель, задачи, объяснение способов решения этих задач. В процессе проведения занятий ставится задача осуществления творческого взаимодействия между детьми и педагогом. Так же рассмотрели рекомендации по игре на некоторых музыкальных инструментах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особое место в творчестве детей занимает игра на детских музыкальных инструментах. Младший школьный возраст представляет собой благоприятный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

Музыка – одно из важных средств формирования личностных качеств человека, духовного мира. Музыкальное развитие способствует формированию эмоциональной сферы, совершенствования мышления, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполняется в дальнейшем.

Уроки музыки могут сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, понимание, формирование навыков. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников.

Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что воспитывает отзывчивость, художественное воображение, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алеев, В.В. Музыка: программы для общеобразовательных учреждений [Текст] /В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак // Москва 2010. – 91 с.
2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань, издательство Казанского университета, 1996 – 567 с.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская – М.: Академия, 2002 – 319 с. –URL: http://www.trizminsk.org/e/prs/232044.htm#021/ (Дата обращения 7.11.2019)
4. Возрастные особенности [Электронный ресурс] //nsportal. URL: https://studwood.ru/918721/psihologiya/vozrastnye_osobennosti_razvitiya_tvorcheskih_sposobnostey_mladshih_shkolnikov (Дата обращения: 13.11.2019)
5. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.: в 4т., Т.2 / В.И. Даль. – М.: Рус. яз, 1998 –625 с.
6. Использование музыкальных инструментов в работе с детьми [Электронный ресурс]. URL: https://docviewer.yandex.ru/view/ (Дата обращения:15.12.2019)
7. Кабалевский, Д.Б. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка[Текст] / Д.Б. Кабалевский // – Москва: «Просвещение» 2006. - № 3. – 223 с.
8. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Развитие творческого мышления школьников, Ю.Н. Кулюков, Г.С. Сухобская. – Издательство «Просвещение» 1987 – 38 с.
9. Лаптев, И.Г Детский оркестр в начальной школе [Текст] / И.Г. Лаптев // -Москва: Гуманитарный издательский центр «Владос» - 160 с.
10. Лук, А. Н. Психология творчества / А.Н. Лук. – М.: Академия. – 200
11. Методическая копилка учителя музыки [Электронный ресурс]. URL: https://www.metod-kopilka.ru/metodicheskie-rekomendacii-dlya-uchiteley/ (Дата обращения 12.01.2020)
12. Особенности творческого развития [Электронный ресурс] // Studwood. URL:https://studwood.ru/1781182/pedagogika/osobennosti_tvorcheskogo_razvitiya_detey_mladshem_shkolnom_vozraste/ (Дата обращения: 18.11.2019)
13. Программы общеобразовательных учреждений музыка 1-7 искусство 8-9 [Текст]:/Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, И.Э. Кашекова под корректировкой И.А. Григалашвили, Н.Д. Цухай– Москва: «Просвещение»,2011. -141 с.
14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с
15. Сущность и особенности развития творческих способностей [Электронный ресурс] //СтудопедиЯ.URL: https://studopedia.ru/19_279699_sushchnost-i-osobennosti-razvitiya-tvorcheskih-sposobnostey-v-mladshem-shkolnom-vozraste.html/ (Дата обращения: 10.01.2020)
16. Терехова, Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: автореф. дис.... канд. пед. наук / Г.В. Терехова.– Екатеринбург, 2002 – 110 с.
17. Трубайчук, Л.В., Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. Л.В. Трубайчук – Москва Издательство Дом "Восток", 2001 – 81 с.
18. Ушачев, В.П. Обучение основам творческой деятельности: учебное пособие В,П. Ушачев – Магнитогорск, 1991 – 55 с. –URL  http://www.trizminsk.org/index0.htm (Дата обращения: 16.01.2020)
19. Философский словарь / под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1986 –674 с.
20. Фридман, Л.М., И.Ю Кулагина, Психологический справочник учителя – Москва, Издательствово «Совершенство», 1998 – 432 с.
21. Характеристика детских музыкальных инструментов [Электронный ресурс]. URL: https://pandia.ru/text/77/498/6406.php/ (Дата обращения:17.12.2019)
22. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов, А. В. Хуторской. Санкт-Петербург, «Питер» 2001 – 544 с.
23. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: способности человека / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2002. – 160 с
24. Шацкая, В. Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / В. Н. Шацкая. – М.: Советская педагогика, 1976