Исследовательская работа "РОЛЬ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА."

РОЛЬ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Сутормина Ирина Николаевна, воспитатель ГБОУ АО «Савинская СКОШИ»

П. Савинский, Плесецкий р – он.

«умственно отсталый ребёнок принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций»

Л. С. Выготский

Эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью нуждается в развитии и коррекции. Эмоции – постоянные спутники человека. Они оказывают влияние  на всю его деятельность, на поведение. Под непосредственным влиянием эмоций формируется характер.

У детей с проблемами интеллектуального недоразвития способность саморегуляции ослаблена и проблемы несовершенства эмоциональной сферы проявляются с особой силой отчетливостью. Отставание в развитии эмоций носит резко выраженный характер. Детям свойственны нестабильность чувств, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья, ограничение диапазона переживаний – они испытывают только удовольствия и неудовольствия. Под воздействием отрицательных эмоций ребенок не может осуществить намерения, может ухудшиться состояние его здоровья. Сами переживания примитивны и полюсны. При адаптации в социуме эти дети испытывают неудачи. Отсюда возникает важность специального развития, коррекция эмоциональной сферы, как базы успешности.

Дети с ослабленным интеллектом проявляют в некоторых близких и понятных ситуациях сопереживание, отчетливо выраженное эмоциональное отношение, например, к родственникам, к друзья. И может показаться, что эмоциональная сфера их не нуждается в какой–либо коррекции. Недоразвитие личности проявляется наиболее ярко, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредованной формы  деятельности, связанной с волевыми усилиями. Поскольку нарушена волевая сфера, то  слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Интересы ситуативны, зависят от внешних раздражителей.

СИМПТОМЫ НАРУШЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ:

*неусидчивость;

*раздражительность;

*повышенная возбудимость;

*длительность выхода из аффектного состояния.

Ярко выраженное наличие примитивных потребностей ведет к отсутствию тонких оттенков переживаний. Наряду с этим такие проявления эмоций как приветливость, доверчивость, оживленность отличаются поверхностностью и непрочностью. Дети либо легко переключаются с одного переживания на другое, либо подолгу обнаруживают настроения, не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утерю детских настроений и привязанностей. Дети проявляют несамостоятельность в деятельности.  В поведении и играх копируют действия других детей. Критично оценить ситуацию самостоятельно не способны. У некоторых детей наблюдаются легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий. Часто встречаются эмоции и чувства, не соответствующие внешним факторам.

Интеллектуальная недостаточность приводит к тому, что у детей с опозданием и трудом формируются чувстводолга, совесть, ответственность, самоотверженность и другие, так называемые высшие чувства.

Преобладающие и господствующие у детей переживания, постепенно накапливаясь, образуют те или иные оттенки свойств характера: раздражительность, угрюмость, гневливость, равнодушие, легкомыслие.

Развитие эмоций и чувств детей с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, выработке правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а так же позволяет детям контролировать свои эмоциональные проявления.

СУЩНОСТЬ ОПЫТА.

 На успешное развитие эмоциональной и социальной сферы детей с нарушением интеллекта влияет та деятельность, в которую он вовлечен на данном этапе развития. Иными словами, эмоции ребенка и его успешная социализация  развиваются в деятельности и  зависят от ее содержания и структуры. Одной из наиболее эффективных форм  работы  является театрализованная деятельность. В основу моего педагогического опыта положена система мероприятий, направленных на коррекцию и развитие эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта посредством театрализованной деятельности и формирование умений использовать полученный опыт.

ВКЛАД АВТОРА.

     В марте 2010 года воспитатели готовили детей для отборочного тура конкурса чтецов по известной методике – дети заучивали стихи, затем педагоги пытались добиться выразительности – показывали  жесты, которыми чтецы передавали эмоциональное состояние героев стихотворений. На конкурсе на сцене стояли «роботы», дети боялись забыть слова -  глаза устремлены « в себя», жесты скованы, мимика отсутствует, интонация копируется. После конкурса ни один ребенок не смог сказать, о чем он рассказывал, какие чувства переживал герой стихотворения. Подобная ситуация происходила и при подготовке к театрализованным играм – дети заучивали слова, которые при выступлении боялись забыть, полностью копировали поведение педагога при передачи эмоционального состояния героев постановок. Поэтому я предложила детям театрализованную игру под фонограмму, где роли заранее были озвучены педагогами. В подготовительном этапе сразу оговаривалось, что «УЧИТЬ СЛОВА НЕ НАДО», «НЕ БОЙТЕСЬ ИХ ЗАБЫТЬ», «ПОКАЖИТЕ, ЧТО ЧУВСТВУЮТ ГЕРОИ…» Основное значение уделялось не заучиванию ролей, а передаче жестами, мимикой, движениями эмоционального состояния героев. На первом этапе работы при подготовке фонограммы для озвучивания ролей приглашались педагоги, которые передавали эмоциональное состояние героев при помощи интонации, а детям предлагалось изобразить то, что они слышали, представляли, видели в окружающей жизни. На следующем этапе, после отработки детьми жестов, мимики, движений, они озвучивали роли самостоятельно. Во время репетиций я просила детей проговаривать слова героев под фонограмму, чтобы у зрителей создавалось впечатление, будто слова произносит сам ребенок. К исполнению озвученных ролей приглашалисьдети с проблемами дикции, произношения, голосовых модуляций,  и при проговаривании текста под фонограмму,во время театрализованной игры, дети получали  дополнительные упражнения в выразительности речи через эмоциональные движения (видеоматериалы занятий см. на диске). Большой интерес у детей вызывает музыкальное сопровождение, для которого используются знакомые тексты и современные мелодии; поначалу трудности вызывают соотношение движений тела с текстом фонограммы.  После многократного повторения  дети  свободно передают эмоциональное состояние героев  мимикой и жестикуляцией, при этом полностью владеют словами своих героев. Для усвоения материала можно применять следующий прием: в ходе рабочего дня непринужденно обращаться к детям с ролевыми словами, чтобы ребенок либо продолжил фразу, либо ответил словами партнера, например: «Мишка, друг мой! Что с тобою? Ты больной?» Во время выступления перед зрителями с фонограммы убираются слова, и дети, выучив роли без принуждения, озвучивают их, сопровождая свое выступление жестами и мимикой.

В данной работе развитие и коррекция эмоционально – волевой сферы детей с нарушением интеллекта представлена системой мероприятий, способствующих развитию у детей следующих умений и навыков: адекватное восприятие действительности и самого себя,  распознавание эмоционального состояния человека по мимике, выразительным движениям и речи, адаптивность эмоций и поведения в соответствии с ролевым ожиданием других, признание собственных ошибок, контролируемое проявление гнева, сочувствие другим  (своим сверстникам, взрослым и живому миру), сотрудничество, чувство единства, умение действовать согласованно, работать самостоятельно, в группах.

ЦЕЛЬ: способствовать развитию эмоционально – волевой сферы посредством театрализованной деятельности.

Для достижения поставленной цели решаются следующие ЗАДАЧИ:

-способствование формированию межкультурной коммуникации в системе социальной адаптации школьников;

-коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы;

-развитие плавности и пластичности, соразмерности движений;

-воспитание умений работать в команде;

-воспитание умений выражать свои чувства мимикой и характерными двигательными реакциями.

НАУЧНОСТЬ.

 В моей педагогической практике используется теоретическое положение известного педагога и психолога Л.С. Выготского, который отдает приоритеты культурному развитию детей с нарушением интеллекта и  выработке у них высших психических функций.

*Э. Сеген (1812-1880) говорил, что «умственно отсталые индивидуумы могут достичь определенных результатов в своем развитии», отмечал социальную, а не биологическую обусловленность психического развития умственно отсталых детей.

*П.Я.Трошин считал, что развитие нормальных детей и детей с нарушением интеллекта идет по одним законам, разница заключается лишь в способах развития.

*А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,  Д.Б.Эльконин  и др. отмечали, что  игра- наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций.

*Б.И. Айзенберг,  Л.В. Кузнецова, Н.П. Вайзман, В.Н. Воронина, Г.М. Славушкина, Э.Л. Славина в своих работах представили материалы психотерапевтической коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта.

*О.И. Карабанова видела в театрализованной игре развитие у детей способности к успешному разрешению проблемных ситуаций за счет умения увидеть и проанализировать ,продраматизировать ситуацию, сценарий с точки зрения разных персонажей, выделить новые свойства и условия разрешения проблемной ситуации.

* В Конвенции ООН о правах ребенка говорится, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме.

*В моей воспитательной деятельности учитывается опыт работы студий арттерапии с использованием музыкотерапии (слушание музыки, передача настроения музыкального произведения мимикой, жестами,пантомимой,кинезитерапии (просмотр танцевальных движений, выбор их, постановка танцев (видеоматериалы занятий см. на диске) , имаготерапии ( проигрывание жизненных ситуаций (прил.1). ). Современные исследователи (В.Н.Коропулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева и др.) определяют арттерапию, как способ и технологию реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья средствами искусства и художественной деятельностью, базирующиеся на способности человека к образному восприятию окружения и упорядочиванию своих связей с ним в любой художественной, символической форме.

В своей системе работы я опираюсь на следующие ПРИНЦИПЫ:

-Принцип целенаправленности.

-Принцип связи воспитания с жизнью, трудом, практикой.

-Принцип научности.

-Принцип коллективизма.

-Принцип рационального сочетания требовательности и уважения.

-Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

-Принцип культуросообразности и природосообразности.

-Принцип систематичности и последовательности.

-Принцип доступности.

-Принцип наглядности.

-Принцип прочности  усвоения знаний, умений и навыков.

-Принцип целостности единства и  воспитательного процесса.

       Для оценки реализации работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта мной были выбраны следующие КРИТЕРИИ:

В ХОДЕ РАБОТЫ мной были разработаны следующие УРОВНИ ИЗМЕНЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ:

После каждого выступления проводится обсуждение представления, выясняется  отношение детей к постановке; анализ выбранных форм и методов работы. В начале и конце учебного года - диагностика изменения уровня эмоционального состояния (прил.2). Результат контроля позволяет определить эффективность проводимых занятий, внести изменения в учебно– воспитательную деятельность.

У детей с нарушением интеллекта отмечается недостаточная сформированность коммуникативных умений, что проявляется в низкой потребности в общении, слабым интересом к окружающей действительности, малым объемом знаний. Учитывая все эти особенности, я в своей работе отказалась от привычной методики  театральных  постановок  и предложила детям инсценирование литературных произведений под фонограмму.

ПЛАН РАБОТЫ:

1. Чтение произведения. Беседа по содержанию.Прослушивание фонограммы.
2. Обсуждение кандидатур на роли персонажей.

-(предоставление главных ролей застенчивым детям, включение в спектакли детей с двигательными трудностями, с речевыми проблемами;

- в драматизации участвуют все дети, если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев (прил.3)

3. Работа с артистами:

а) игровые движения;

б)мимика;

Большой интерес у детей вызывает музыкальное сопровождение, для которого используются знакомые тексты и современные мелодии; во время разучивания движений, жестов прошу детей проговаривать реплики героев; поначалу трудности вызывают соотношение движений тела с текстом фонограммы.  После многократного повторения  дети  свободно передают эмоциональное состояние героев  мимикой и жестикуляцией.

4. Индивидуальная работа:

а) по ролям с фонограммой;

 б) разучивание танцев;

 в) закрепление.

5. Выбор костюмов и масок.

а) при изготовлении костюмов большое внимание уделяется мелким деталям, без которых костюм, по мнению ребенка, оказывается не совсем законченным (прил.7);

б)костюм (маска) могут  скрыть эмоциональное напряжение, растерянность, скованность (прил.8);

 в) костюм (маска)  помогает  соприкоснуться со своими чувствами, настроением, которые долгое время были скрытыми, запретными для демонстрации;

г) игровое действие и игровой предмет, костюм или атрибут облегчают принятие ребенком роли.

6. Озвучивание ролей детьми.
7. Генеральная репетиция.
8. Премьера.(прил.9)

Воспитательные и развивающие возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы детей с нарушением интеллекта.  Она позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно,  отлица какого- либо персонажа,  помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе.

Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям,  и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, доступно сообщаемые и усваиваемые.  Восприятие рассказа, сказки, ярких образных персонажей, их действия в разных ситуациях, влияние положительных и отрицательных поступков на эмоциональное состояние действующих лиц вызывают у детей непосредственный отклик. У детей могут возникнуть такие чувства и эмоции, как сочувствие к пострадавшим, неприязнь к персонажам, совершившим неблаговидные  поступки. В этом процессе объединяются оценка персонажей с эмоциональным к ним отношением, формируется  соответствующее нравственное эмоциональное отношение к действующим лицам. Теоретически, дети научены поступать правильно, но в жизненных ситуациях эти знания не применяются, так как практический опыт  отсутствует. В театрализованной игре ребенок учится поступать в соответствии со своими представлениями о правильном поведении. Таким образом, на имеющиеся знания накладывается опыт, который впоследствии формирует навыки.

 В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется  словарь  ребенка. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно объясняться, дополняя речь соответствующими жестами, мимикой, выражением лица. Таким образом,  театрализованная деятельность является источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству, тем самым позволяя решать вопросы развития социальных навыков у детей с нарушением интеллекта.

УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ОПЫТА РАБОТЫ:

 Данный опыт работы может быть реализован в других школах при соблюдении следующих условий:

-Целостный подход.

-Создание атмосферы доброжелательности и сотрудничества.

-Вовлечение учащихся в активную деятельность.

-Мотивация учащихся и родителей к совместной деятельности.

Использованная литература:

1.Гомилка Л.В. Использование инсценировок в воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками. Дефектология.-1994.-№3.

2.Забрамная С. Д .Психолого  - педагогическая диагностика умственно отсталых детей. -2-е изд., перераб.-М.: Просвещение : Владос , 1995.-112 с.

3. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. 134с.

4.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с.: ил.

5. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994. –

6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

7. Петрова В. Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников-2 изд., стереотип.-М.: «Академия» 2004.-160 с.

 8. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.    

9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. 3-е изд.— М.: Просвещение 1986.-192 с.

10. Специальная психология: Хрестоматия  / Сост. и науч. ред. Э.П.Кожевникова. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2006. – 187 с.

11. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности.-М., 2004.