Механизм формирования взаимоотношений педагога и учащихся в дополнительном образовании

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

гимназия № 524 Московского района

Санкт-Петербурга

Методическая разработка

Тема: «Механизм формирования взаимоотношений педагога и учащихся в дополнительном образовании»

Разработчик:

педагог дополнительного образования

Сидагалиева Н.В.

Методическая разработка на тему:

«Механизм формирования взаимоотношений педагога и учащихся в дополнительном образовании»

Цель: Формирование педагогических технологий по развитию взаимоотношений детей и взрослых в системе дополнительного образования. 

Задачи:

Обучающие:

1. Определить теоретико-методологические основы организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании.
2. Определить и обосновать педагогические условия организации взаимоотношений детей и взрослых в целях модернизации дополнительного образования.
3. Определить взаимосвязь психолого-физиологических особенностей личности ребенка с их нравственными и эстетическими ценностями;

Развивающие:

1. Сформировать принципы организации сотрудничества детей и взрослых в системе дополнительного образования.
2. Разработать педагогическую модель организации сотрудничества детей и взрослых в дополнительном образовании и осуществить ее экспериментальную проверку.
3. Определить условия развития взаимоотношений детей и подростков в дополнительном образовании;

Воспитательные:

1. Выявить требования к педагогу дополнительного образования как организатору сотрудничества.
2. Сформировать алгоритм педагогической деятельности педагогов дополнительного образования как условие развития взаимоотношений детей и взрослых.

Гуманизация образования, его поворот к человеку, предполагает создание условий для развития доверительных отношений между субъектами образовательного процесса. Формирование у учащихся целостного и эмоционально - образного восприятия мира, развитие познавательной, социальной, творческой активности ребенка, его нравственных качеств, невозможно без сущностного понимания доверительных отношений педагога и ребенка. Ребенок, обладающий доверительностью, бесконфликтностью, способностью к открытому диалогу, откровенности, принятию, чувствующий доверие и поддержку со стороны взрослого, в дальнейшем сможет реализовать себя, быстро и точно адаптируется в обществе, проявляет свои творческие способности, понимает важность и необходимость сохранения и приумножения культуры своего народа. Доверительность повышает искренность в процессе коммуникации, предполагает понимание «Другого», адекватное восприятие и оценку поступков окружающих людей, развивает рефлексию. В свою очередь недоверие приводит к росту неуверенности в себе, равнодушию, пассивности, конфликтности, проявляющихся в негативной форме отношений.

В современных условиях дополнительное образование рассматривается как важнейшая составляющая образовательного социокультурного пространства, как один из определяющих факторов обучения, воспитания и творческого развития детей. Актуальным становится обращение к содержанию специфической образовательной деятельности отделений дополнительного образования, как пространства межличностного взаимодействия педагога и детей. Доверительные отношения педагога и детей в дополнительном образовании – отношения, обусловленные индивидуально- психологическими и личностными особенностями, формирующие доверительность, как социальное и духовно значимое качество личности, основанное на искренности, эмпатическом взаимодействии, вере, уважении, честности, ответственности перед доверяющим человеком в условиях среды дополнительного образования.

Ввиду реформирования системы дополнительного образования детей педагог дополнительного образования сегодня находится в совершенно новых условиях, которые характеризуются наличием субъект - субъектной парадигмы, изменением системы ценностей, свободным выбором средств, методов, форм и содержания образовательной и воспитательной деятельности, мобильностью в применении профессиональных качеств и др. В связи с этим, учреждения дополнительного образования требуют высокого уровня педагога - профессионала, в деятельности которого реализуется ее главное социально- педагогическое назначение – всестороннее удовлетворение дополнительных образовательных потребностей граждан, общества и государства.

Мотивированный выбор педагогом гуманистической ориентации в работе с детьми – это опора на уважение, доверие, равноправие, искренность. При осмысленном понимании важности доверительных отношений на основе взаимодействия, поддержки, профессионально - личностной направленности, для педагога и учащегося открывается ценность отношений содействия, поддержки, сотворчества. В этом и раскрывается смысл понятия «педагог» – «веду дитя», т.е. помогаю ему найти дорогу в жизни.

Главной заботой педагога, воспитывающего доверительные отношения у своих воспитанников должна быть благожелательная среда обучения, которая формируется благодаря его умению закреплять у учащегося достигнутое и настраивать его на позитивное отношение к новым достижениям. Наиболее эффективным средством создания подобного рода положительной атмосферы в объединении является поощрение, подкрепление действий учащегося, создаваемое ситуацией сотрудничества в учебном процессе, идущее и непосредственно от педагога, и от правильной организации занятий (помещения, оформления, оптимального расписания для занятий, отдыха), позволяющих успешно взаимодействовать с педагогом, справляться с обучением, и преуспевать в нем.

Психоаналитики рассматривают вопросы о механизмах взаимоотношений иррационально. Поведение человека, по их мнению, зависит от целенаправленных влечений, которые скрыты от сознания. Взаимоотношения ребенка с взрослыми определяются эмоциональными связями, связанными с инстинктами (сексуальными, агрессивными). Требования взрослых усваиваются ребенком благодаря совести, выступающей высшей духовной инстанцией – его Супер-Эго. Это может вызвать страх и чувство вины, что, в свою очередь, приводит к конфликту и напряжению.

Рассматривая формирование личности, К. Хорни (американский психоаналитик и психолог) выявила в межличностных отношениях механизмы превосходства и зависимости. Первое приводит к невротичности, скрытой враждебности и изоляции от окружающего мира. К. Хорни описала 10 потребностей, связанных с невротичностью. Она разделила их на три группы. Каждая представляла собой стратегию оптимизации межличностных отношений, чтобы обрести чувство безопасности в окружающем мире. Такой стратегии соответствовала определенная ориентация взаимоотношений.

Ориентация на людей свойственна уступчивому типу, характеризуемому зависимостью, нерешительностью и беспомощностью. Подобному человеку требуется любовь, защита со стороны окружающих. Он не может находиться в одиночестве.

Обособленный тип избирает ориентацию от людей. Ему свойственны защитная установка, стремление к уединенности, независимости и самодостаточности.

Если же очевидна ориентация против людей, то это враждебный тип. Он склонен к доминированию, враждебности и эксплуатации. Его жизненная установка – борьба. К. Хорни полагала, что указанные потребности необходимы для уменьшения чувств тревоги. У каждого нормального человека отмечаются все ориентации, у больного же неврозами – одна из трех, что делает его поведение и взаимоотношения с другими людьми менее гибкими.

В рамках гуманистической психологии вопрос о механизмах межличностных отношений решался иначе. Г. Олпорт (американский психолог, разработчик теории черт личности) видел его в самореализации, А. Маслоу (известный американский психолог, основатель гуманистической психологии) – в самоактуализации, К. Роджерс (американский психолог, один из основателей гуманистической психологии) – в системе взглядов. Всем психологам – гуманистам свойственно видеть человека от природы гуманным, имеющим изначальные потребности в теплых взаимоотношениях и уважении.

Гуманистический подход к взаимодействию людей предполагает, что упор должен быть на собственные силы человека. Надо не только брать как можно больше от другого, но и отдавать ему, т.е. необходимо участвовать в процессе роста других людей. Для этого важно вдохновить ближнего на выполнение деятельности.

В отечественной психологии вопрос о механизмах межличностных отношений прямо не ставился. Тем не менее, еще В.Н. Мясищев (советский психиатр и медицинский психолог, исследователь проблем человеческих способностей и отношений, основатель ленинградской (петербургской) школы психотерапии) писал, что человек сопоставляет свои действия и поступки с оценкой, которую ему дает другой.

Одни ученые полагали, что изменение поведения зависят от принятых в той или иной группе норм деятельности. Личность выстраивает линию своего поведения в зависимости от того, к какому уровню групповых отношений она принадлежит. Вторые утверждали: оценки человека зависят от принятых и являющихся эталонными. Возможно слияние субъективной оценки с эталонной или, наоборот, разделение таковых.

А.А. Бодалев  (советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития. Доктор психологических наук (1966), профессор (1967), действительный член АПН СССР (1978), заслуженный деятель науки Российской Федерации (2002)) считает, что взаимоотношения людей формируются на основе проецирования, когда один человек «накладывает» свои состояния на образ другого, приписывая ему личностные свойства, какими обладает сам.

Огромную роль в том, как завязываются отношения, играют стереотипы и установки, причем это происходит еще задолго до непосредственного контакта двух людей. С точки зрения Н.Н. Обозова (Доктор психологических наук, профессор), дружеские отношения зависят от согласованности действий, личностных качеств; они напоминают взаимодействие.

Изучая психологические механизмы формирования межличностных отношений в педагогической деятельности, Л.М. Колпакова (доктор психологических наук) пришла к выводу о влиянии статуса человека, индивидуально-психологических особенностей и функционально-ролевых характеристик.

Р.Х. Шакуров (советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор (1980), действительный член АПН СССР (1989), связывает данные механизмы отношений с социальными потребностями человека. В зависимости от эмоционально-оценочного компонента он выделяет следующие типы отношений:

• Интимно-эмоциональные: нежность, привязанность, любовь, чувства родства и близости.
• Эмоционально-оценочные: доверие, уважение, преклонение; недоверие, пренебрежение, презрение.
• Милосердие: сочувствие, сопереживание, жалость.
• Соперничество: зависть, ревность, опасение, злоба, злорадство, торжество, снисходительность.
• Эмоционально-волевые: стремление, ожидание, требование и др.
• Эстетические: любование и восхищение, влечение, неприязнь, брезгливость, отвращение.
• Познавательные: любопытство, интерес; безразличие, скука.

Одни из этих отношений сплачивают людей, способствуя их эмоциональному единению, другие, наоборот, вызывают отторжение. Обобщенно первые выражаются в симпатии, в тяготении к другим людям.

Общение педагога с учащимися внешне выглядит как обмен мыслями, но на самом деле это целый психологический спектр, в котором видны эмоциональная, волевая, рациональная и практическая составляющие.

Высказывая какие-то идеи, педагог одновременно выражает и чувства – свое отношение к детям, к их знаниям (в одних случаях говорит увлеченно, в других - равнодушно). Эти отношения проявляются в интонациях, экспрессии, позе, действиях, лексике. Общаясь, педагог демонстрирует свою волю (требование), иногда в консультативной форме (просьбы, пожелания, рекомендации, призывы, намек), иногда – в директивной (указания, распоряжения, приказ).

  В формировании же эмоционального отношения между людьми большую роль играют все слагаемые общения – помимо, разумеется, эмоционального еще и волевой, рациональный и практический компоненты.

Во взаимоотношении педагога с учащимся проявляются ценности, которых они придерживаются. Бывает, что они сами представляют собой цель, например, показать уважение к учащемуся или его высокий статус. В других случаях отношения значимы, поскольку являются средством достижения определенной цели (выполнив какое-то действие и получив признание со стороны педагога). Следовательно, ощущение такой деятельности важно не только само по себе, но и как средство достижения иных целей – предмета вожделенных мечтаний. Поэтому личность всегда выступает носителем определенных ценностей.

Р.Х. Шакуров указывает несколько основных механизмов межличностных отношений, основанных на потребности в социальном единении.

«Бумеранг». Человек часто симпатизирует и привязывается к тем людям, которые сами относятся к нему с симпатией, выражают любовь, ласку, одобрение, уважение, похвалу, положительно оценивают его действия и поступки. Этот механизм лежит в основе доверия и симпатии учащегося к педагогу.

«Созвучие». Эмоциональное сближение людей начинается, когда их мысли, переживания, оценки, убеждения созвучны, близки. Это вызывает тяготение друг к другу. Если педагог живет интересами детей, учащиеся к нему тянутся, обсуждают с ним свои переживания или дела. Мудрые педагоги находят добрые слова для родителей, чьи дети составляют «группы риска», обретая союзников в трудном процессе воспитания.

«Сопереживание». Это эмоциональный отклик на состояние окружающих людей. Если человек способен к эмпатии, к прочувствованию другого, может поставить себя на его место, проникнуться к нему состраданием, их взаимоотношения будут близкими, уважительными.

«Эталон». Человек оценивает другого сквозь призму оценочных эталонов, которые сложились в его сознании под влиянием общественного мнения – ближайшего окружения и референтной группы. Такие качества, как мужество, верность своему слову, надежность, вызывают уважение. На основе эталона рождаются идеалы, наиболее важные в подростковом и в старшем школьном возрасте.

«Дефицит». С точки зрения Р.Х. Шакурова, такова природа авторитета. В конкретном человеке больше всего ценятся те качества, какие у других развиты в наименьшей степени.

«Эмоциональное эхо». Восприятие окружающего мира во многом зависит от настроения, на фоне которого познаются другие люди. Хорошее как бы транслируется другому, и у того возникает ощущение радости, счастья покоя. Это характерно для педагогического общения, потому что ученики улавливают эмоциональный настрой педагога по выражению его лица, словам, поступкам.

«Содействие». Межличностные отношения улучшаются, если один человек способствует продвижению других, помогает им. Если люди совместно осуществляют деятельность, содействие или противодействие кого-либо на пути к достижению цели имеет существенное значение для их межличностных отношений.

Содействие – это волевое опосредование отношений между людьми, когда один другому оказывает или не оказывает практическую помощь. Оно постоянно проявляется в педагогическом общении, потому что своевременная помощь педагога учащемуся позволяет установить хорошие взаимоотношения.

«Упорядочение». Оно состоит в том, что четкие требования позволяют выполнять совместную деятельность без всякого напряжения, добиться успеха. Это приводит к сплоченности, а также ясности понимания, что хочет руководитель. В педагогическом общении четкость и понятность требований, предъявляемых педагогом, позволяет учащемуся быстро продвигаться в учении, видеть уровень результата.

«Познавательный процесс». Межличностные отношения зависят от того, насколько один человек становится интересен для другого, как он удовлетворяет потребности в новизне информации. Если кто-то является источником любопытной, интересной информации, он становится привлекателен окружающим.

Этот познавательный интерес сближает педагога с учащимися, испытывающими неистощимые потребности в знаниях, рассказах педагога об интересных людях, приключениях.

«Красота». Эстетические потребности людей удовлетворяются при контактах с теми, кто привлекателен физически.

«Вклад». Этот механизм проявляется в том случае, когда человек отдает другим свои собственные силы. Чем больше мы любим ближнего, тем больше ему отдаем, не требуя многого взамен. Добро порождает добро, зло – агрессию.

«Адаптация». Данный механизм срабатывает потому, что личность ко всему привыкает. Новый учащийся в объединении может сначала вызывать раздражение или удивление, но постепенно к нему привыкают, не замечая отрицательных качеств.

«Катализ». Такова основа любви. Человек становится любимым, когда ему удается вызвать у второго одновременное восхищение его внешностью, необычностью духовной жизни, эрудицией и др. «Свита» психических качеств у людей разная, и отношение к другому полу от созвучия мыслей, чаяний, принятия физических качеств как наиболее значимых.

«Перенос». Он проявляется, когда человек относится к другому, основываясь на его сходстве с ранее встречавшимися людьми: один напоминает кого-то более приятного, второй, наоборот, отталкивает, потому что похож на неприятного.

Ученые выделяют и другие механизмы, которые или сближают людей, или отталкивают, разобщают. Они пока изучены не до конца. Но, и наработанное является шагом вперед в области психологии общения и познания людей.

В рассматриваемом нами контексте это важно: педагог сможет научиться не только создавать взаимоотношения с учащимися, но и регулировать их, поскольку таковые зависят от возраста, пола, индивидуальных особенностей учащегося.

Наиболее часто встречающиеся механизмы формирования взаимоотношений педагога с учащимися как основы их сотрудничества друг с другом следующие:

• Передача психических состояний от одной личности к другой;
• Эмоциональное опосредование;
• Деятельное опосредование;
• Механизм дефицита.

Передача психических состояний от одной личности к другой. Мы отмечали, что в процессе общения личность и деятельность педагога неразрывно связана с личностью и деятельностью учащихся. Одна из причин этого – взаимообусловленность их психических состояний. Отношение к педагогу зарождает не только с оценки его внешних данных, но и с реакции на психические состояния педагога: спокойный он или нет, злой или добродушный, в хорошем настроении или плохом, открыт или замкнут и т.п.

Психические состояния отражают внутренние и внешние воздействия, не предполагающие отчетливого осознания их предметного содержания. Примерами могут служить бодрость, усталость, апатия, депрессия, отчуждение, скука.

К ним относятся проявление:

• Чувств: тревога, вспыльчивость, гневливость и др.;
• Внимания: сосредоточенность, рассеянность;
• Воли: решительность, растерянность, собранность;
• Мышления: сомнение, удовлетворенность решением трудной задачи.

Кроме того, Э. Берн (американский психолог и психиатр) указывает состояния, проявляющиеся в результате выполнения одной из тех ролей – «Родителя», «Взрослого», «Ребенка». В каждом человеке живет, как бы несколько людей, и иногда кто-то один начинает управлять эмоциями и поведением.

Психические состояния приводят к определенным последствиям. Часто повторяясь, они закрепляются, что не всегда положительно действует на окружающих. Некоторые из них (раздраженность, недовольство и др.) провоцируют появление невротичности.

Такой человек всегда всем недоволен, вспыльчив, не способен вовремя отказаться от невыполнимой цели, часто срывается и создает условия для зарождения конфликта. Г. Селье (канадский патолог и эндокринолог) считал, что наши собственные переживания приносят нам пользу или вред в той мере, в какой мы возбуждаем эти переживания в других людях.

Психические состояния педагогов и учащихся функционально связаны. Высокая нервозность последних, их аффективное поведение вызываются повышенной чувствительностью к воздействиям педагогов, состояния которых, по сути, таковы же.

Наблюдения показали, что если педагоги пребывали в напряжении, они могли быстро вступить в конфликт с учащимися. Напротив, невысокая нервозность позволяла педагогу предупредить его возникновение. В первом случае педагоги чаще всего обращались к детям с замечаниями, критиковали их, наказывали, предупреждали.

Следуя логике А.В. Петровского (советский и российский психолог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности), утверждавшего, что каждое «Я» представлено в другом «Я», и наоборот, можно сказать: психические состояния словно бы транслируются от одних учащихся к другим. Проявляясь в деятельности, эти состояния не остаются нейтральными, когда образуется группа или когда проявляются групповые отношения; они влияют на совместную деятельность учащихся (в результате объединение может стать «трудным»).

Таким образом, механизм перехода психических состояний от личности к личности показывает, как в процессе обучения и воспитания формируются отношения, когда влияния оказывают свойства общающихся. Одни из них повышают психический тонус – это положительные психические состояния: уравновешенность, спокойствие, хорошее настроение. Другие понижают его, проявляясь в мимике, жестах, словах, - неуравновешенность, беспокойство, напряженность.  

Эмоциональное опосредование. Опыт человека всегда эмоционально окрашен: в нем накоплены приятные и неприятные для личности переживания. Они влияют на всю последующую деятельность человека благодаря установкам, целям, интересам, ценностной ориентации. Положительные или отрицательные эмоции могут закрепляться. Когда же человек встречает нечто похожее на бывшее ранее, возникает соответствующие переживание.

 На основе своего прошлого опыта он воспринимает новые события и других людей. Возникает психологически барьер прошлого. Если опыт человека был неприятным, в нем сохраняется много отрицательных эмоций, возникают своего рода «черные очки», через которые все окружающие воспринимаются в негативном свете. Тогда-то людей и фактов, схожих с теми, которые в прошлом вызывали негативные переживания, ожидаются неприятности.

Но всегда ли отрицательный эмоциональный опыт вреден? Всегда ли он блокирует формирование конъюнктивных взаимоотношений? Оказывается, это не так. Он может играть и позитивную роль: человек учится на своих ошибках, если понимает их причину, идентифицирует. Педагог, «разбивая» закрепленность прошлых неудач, создает условия для развития новых качеств – уверенности в себе, привязанности, скромности и т.п., которые могут привести к единению с педагогом.

Еще И. Песталоцци (швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII — начала XIX века) предлагал начинать всякое совместное обучение с объединения учащихся и педагогов «посредствам настроения». Успешность обучения во многом опосредуется положительным эмоциональным опытом, который должен создать педагог. Отрицательные эмоции, проявляющиеся при разрушении конъюнктивных взаимоотношений, должны быть кратковременными, не свойственными для психологической атмосферы общения на уроках в целом. Для педагога они должны быть сигналом того, что необходимо изменить свою личность и деятельность.

 Деятельное опосредование взаимоотношений педагога и учащихся. В межличностных отношениях отражаются особенности деятельности людей. Поскольку деятельность педагога  осуществляется только совместно с деятельностью учащихся, то её компоненты вызывают удовлетворенность, если результаты оказываются успешными.

Правильно организованная педагогическая деятельность влияет на формирование конъюнктивных взаимоотношений с учащимися.

Учащихся попросили ответить, испытывают ли они трудности в общении с педагогами и в каком направлении хотели бы изменить отношения с педагогами.

Из всех опрошенных учащихся больших трудностей в общении с педагогами не отметил никто, средние испытывали 60%, а незначительные – 10%. При этом дети общались с самым приятным и с самым неприятным для них педагогами.

По личному поводу к самым приятным педагогам часто обращалось 155 учащихся, редко – 33%; советы относительно личной жизни часто получали от преподавателей лишь 16%, никогда не обретали их 84%. Значит, даже самые приятные детям педагоги почти не влияют на личную жизнь учащихся.

Настроение, поступки, ориентации, цели учеников почти не попадают в поле зрение педагогов. В основном учащиеся получают замечания, касающиеся вопросов обучения, да и эту помощь они, как правило, инициируют сами. Понятно, почему 35,5% опрошенных считают, что педагоги должны быть более мягкими и чуткими, а 60% - терпеливыми.

Важно, что самый приятный педагог формировал в обучении общие цели, вовлекал учеников в активную работу на уроке, мог заинтересовать изучаемой темой, поддержать дисциплину и порядок.

Следовательно, механизм деятельного опосредования взаимоотношений педагога с учащимися состоит в том, что необходимо координировать совместную деятельность. Это зависит, главным образом, от педагога. Слишком часто его действия оказываются самодостаточными. В результате педагог и учащиеся работают в одном пространстве, но не вместе. Это мешает сотрудничеству.

Приложение № 1.

Базовые умения руководителя детского объединения

Диагностические – владение методикой изучения личности ребенка и коллектива, объединения; использование результатов диагностики при составлении программ работы объединений психолого-педагогической помощи детям и стимулирование их активности.

Проектировочно-аналитические – определение стратегических и тактических задач работы объединения; разработка близких, средних и дальних целей; планирование структуры действий подростков с учетом своеобразия соотношения педагогического руководства и самодеятельности, инициативы ребят; анализ поведения детей, понимания их интересов и запросов, определение наиболее целесообразных путей и методов взаимодействия и воздействия; анализ своей деятельности и личных качеств: совершенствование их; изучение и анализ опыта других коллег с целью обобщения и использования наиболее эффективных методов в практике своей работы.

Организаторские – вовлечение детей в активную работу; помощь в самоопределении; нахождение посильного дела согласно личным и общим интересам; сплочение коллектива объединения для выполнения общих задач с учетом взаимоотношений, личных симпатий, традиций; обеспечение смены социальных ролей.

Методические – способность увлечь детей работой и отдыхом в лагере, воодушевить коллектив интересными и увлекательным делом; создание и совершенствование программы занятий, создание эмоционально-психологического климата, который активизирует поиск, творческую инициативу и самостоятельность; повышение педагогического мастерства и своей квалификации; оказание помощи в самоопределении и самореализации; создание ситуации успеха для каждого ребенка и для всего коллектива.

Коммуникативные – установление отношений взаимопонимания, сотрудничества, содружества с детьми, умение расположить их к себе; установление целесообразных взаимоотношений с сотрудниками лагеря, родителями; организация творческого общения между детьми на основе общих увлечений и интересов.

Все выше изложенные положения дают основание определить модель системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников детских объединений, способствующую повышению кадрового потенциала.

Приложение № 2

Памятка начинающему педагогу дополнительного образования

       Качество учебно-воспитательного процесса и успех занятий во многом зависит от компетентности (умение мобилизовать, имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах) педагога. От его умения создать на занятии комфортную творческую обстановку. Важно не только что делать, но и как. Вот несколько советов начинающему педагогу.

В первую очередь педагог, идя на свое занятие, должен хорошо знать материал (содержание) своего занятия. Знать, зачем и для чего он идет к детям. Идя к ним необходимо:

• Быть опрятным (ибо встречают по одежке);
• Улыбаться;
• Быть мораль настроенным на занятие;
• Знать своих воспитанников (их характер, способности, возможности).

Готовясь к занятию необходимо не только прекрасно знать материал, но и подготовить интересные примеры, занимательные задания, требующие, помимо всего прочего, творческий подход. Не забудьте и про наглядные материалы.

На занятии необходимо следить за реакцией ребят, возможно, переключиться в несколько иное русло и т.д. (в зависимости от обстоятельств).

Но главное четко выдержать линию занятия. Не делать пауз. Заставлять ребят самим добывать необходимую информацию.

Не забывайте оценивать любое действие ребят и направлять их на работу!

Не забывайте, что дети не хотят:

• Чтобы их воспитывали;
• Иметь дело с тем, кто им не приятен;
• Обезлички и уравниловки.

И хотят:

• Единения;
• Иметь свою организацию, свою символику и атрибутику, близкую и понятную только им;
• Быть взрослыми, уважаемыми и полезными.

Помните, что желание детей сопряжены с:

• Возрастом.
• Социальной средой.
• Общей атмосферой в коллективе.
• Индивидуальными способностями.
• Отношением к педагогу.

Информационный источник:

1. Гаврилова Е.Н. Воздействие педагога - пианиста на воспитание личности ученика / Гаврилова Е.Н// Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – Казань. – 2008. – № 2. – 172 с.
2. Дополнительное образование детей как фактор развития региональной системы образования: материалы всероссийской научно- практической конференции /под ред. А.В. Золотаревой. – Ярославль: Изд- во ЯГПУ, 2009. – 89 с.
3. Иванченко, В.Н. Инновации в образовании: общее и дополнительное образование детей/ В.Н. Иванченко. – Ростов на Дону: Феникс, 2011. – 341 с.
4. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.Т. Лихачев. – Москва: Прометей, 1995. – 282 с.
5. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования / И.И. Фришман. – Москва: Академия, 2004. – 160 с.
6. Выготский А. С. Проблема возраста// Соб. соч. т.4.- М., 1984.
7. Захарова Е.И. Представление о характере социальной роли как средство ориентировки в ее исполнении // Культурно-историческая психология. 2012. № 4. С. 3841.
8. Кнорр-Цетина К. Социальность и объекты. Социальные отношения в постсоциальных обществах знания // Социология вещей: Сб. статей / Под ред. В. Вахштай-на. M: Территория будущего, 2006. С. 267-307.
9. Концепция развития дополнительного образования детей в РФ, утвержденная4 сентября 2014 года за №1726-р[Электронный ресурс] — URL: // https://rg.ru/2014/09/08/obrazovanie-site-dok.html
10. Басова Н.В. «Педагогика и педагогическая психология»./ Ответ. Н.В. Басова,  – Ростов н/Д. «Феникс», 2000.- 416с.
11. Биюм Г. Психоаналитические теории личности. – М.: 1996.
12. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан – Спб: Питер, 2001. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).
13. БСЭ. Т. 25
14. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. – М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 208с.
15. Воронов В. Разнообразие форм воспитательной работы. / Воспитание школьников. - №№6-10. – 2001. - №5 – 2002.
16. Выпуск №6. Новые ценнсоти образования: Забота – Поддержка – Консультирование. – М.: Инноватор, 1996.
17. Диханова Л.Г, Социальный педагог, педагог дополнительного образования.: Учеб. – метод. пособие. – Екатеринбург, 1998. – 189с., ил.
18. Дополнительное образование: научно-методический журнал. №10.: Издат. центр ООО «Витязь - М», - М., 2004.
19. Дополнительное образование: научно-методический журнал. №11. – М., 2003.
20. Дополнительное образование: научно-методический журнал. №12.: Издат. центр ЗАО «Витязь - М», - М., 2001.
21. Дополнительное образование: научно-методический журнал. №7-8.: Издат. центр ООО «Витязь - М», - М., 2000.
22. Журкина А.Я. Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей. – М.: ГОУДОД ФЦРСДОД, 2005. – 72 с. (Серия «Библиотека для педагогов, родителей и детей»).
23. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. И перераб. – М.: Логос, 2001. – 384с.

24. Используются экспериментальные материалы докторской диссертации: Казанская в.г. психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис. …д-ра психол. Наук. – Спб., 1992.
25. Калугин Ю.Е. Готовность личности к самообразованию. / Дополнительное образование: научно-методический журнал.№9. – М.: 2003.
26. Калугин Ю.Е. Структура самообразовательного акта. / Дополнительное образование: научно-методический журнал. №8.: Издат. центр ЗАО «Витязь - М», - М., 2002.
27. Калугин Ю.Е., Яркова Н.М. Содействие самообразованию в учреждениях дополнительного образования детей. / Дополнительное образование: научно-методический журнал. №10.: Издат. центр ЗАО «Витязь - М», - М., 2002.
28. Калюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985.
29. Кейзеров Н. Кто бы мог завершить Фауста? // Студ. меридиан. 1987.№4. с. 24-26.
30. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения.// Советская педагогика. – 1984. - №4.
31. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие. – М.: АО «ЦИТП», 1994.
32. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
33. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
34. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. - №1.
35. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. Учеб пособие – М.: Изд. центр «Академия» - 2002.
36. Педагогическая психология: Учебное пособие / В. Казанская, - Спб.: Питер, 2003. – 366с.: ил. – (Серия «Краткий курс»).
37. Проблемы нравственно-эстетического воспитания учащихся во внешкольных объединениях // духовные ценности и молодое поколение: Сб. тез. докл. науч.-практическая конференция. М.: МГУК, 1998, 0,2 п.л.
38. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.
39. Российский общественно-педагогический журнал «Народное образование» №2.2006.
40. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
41. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред. Сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин – М.: Просвещение, 1983.
42. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.: 2001.
43. Селье Г. Стресс без стресса. – М., 1982.
44. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.
45. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. – Иркутск: Изд-во Иркат. ун-та, 1982.
46. Совершенная семья и подросток: проблемы, поиски, решения: Материалы межрегионального семинара (ноябрь 2000). Тамбов, 2000, 116с.
47. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып.1. НИИВШ. М., 1994.