Зачем мы читаем

Зачем мы читаем?

Крик души любого современного учителя-филолога -не читающие дети.

Кажется, что такого кризиса, в котором сейчас находится наш предмет, мы еще не знали. В XIX веке были кризисные периоды и длились они по 10-15 лет (кризис 30-х годов, кризис 60-х, кризис рубежа веков). Да и XX век не был свободен от кризисных моментов (достаточно вспомнить перманентно длившуюся дискуссию 50-60-х годов). Но сейчас мы переживаем не методологический кризис. Что-то другое заставляет смолкнуть всегда такое говорливое племя словесников. Что? Вот на этот вопрос и надо нам ответить, собравшись всем вместе. Если найдем главные причины, будет и ответ. Необходимо выработать и общую генеральную линию в преподавании литературы. Шатание учителя от социологизма до формальных штудий, смена программ на любом этапе обучения - не редкость, а закономерность в школьной практике последних лет. Увы, не принесли нам успеха в деле преподавания литературы ни новые программы, ни блестящие учебники, ни свобода в выборе методологических подходов, методов и способов изучения художественных текстов. Нужно продолжить поиск причин и искать совместный ответ. Ждать и отступать нам больше некуда. Не добавляет оптимизма в размышление о судьбе когда-то главного предмета и тревожная тенденция: пафос и горячий задор первых смутных лет, когда только начиналось «великое отступление» словесности, сменились в последние годы элегическими раздумьями, неким смирением перед «судьбой» (дескать, так вот все складывается, увы, ничего не поделаешь...). Что ж, время элегий, хотя еще не совсем пришло, все же неотвратимо приближается. И дело не в том, что «школьники перестали читать», а в том, почему они перестали читать. Сейчас самое главное для нас найти генеральную причину, найти ответ, почему иногда грустно, чаще — безнадежно мы отмечаем: не читают. За последнее десятилетие произошло не только уменьшение количества часов на изучение когда-то важнейшей школьной дисциплины, но изменилось отношение к ней общества. Центральным предметом гуманитарного цикла стал английский язык. Что ж, наверное, неплохо владеть им. Но возникает вопрос: зачем? Читать в подлинникеШекспира? Впитать вместе с языком европейские ценности? Увы, ответ прагматичнее: многие родители мечтают о лучшей жизни для своих детей — там, в зарубежье, или в иностранной фирме: вот тут-то и пригодится иностранный язык. Дорогое репетиторство (одно из самых дорогих!), громадные конкурсы в спецшколы и профильные классы — таков итог нового положения вещей. И вот вместо: «Береги честь смолоду» или: «Сын мой... поддерживайте ради себя самого и ваших близких честь вашего дворянского имени...», молодой человек вооружается, отправляясь в жизнь, учебником английского языка. Так вырастает «гражданин мира», безразличный к судьбе своего отечества. Между тем именно судьба отечества — главное, и зависит она от того, кто выйдет из стен школы. Когда-то профессор эпохиСеребряного века кн. Е.Н.Трубецкой увидел в обыденной жизни человека отвратительное издевательство над смыслом, поругание его, Впрочем, весь Серебряный век ощущал эту грозно и неумолимо надвигающуюся бессмыслицу жизни, ощущал и предупреждал:

Мирозданием раздвинут — Хаос мстительный не спит,

Искажен и опрокинут Божий образ в нем дрожит,

И, всегда обманов полный,На Господню благодать

Мутно плещущие волны Он старается поднять.

И вот, кажется, именно сейчас сила этого «мстительного хаоса» преодолевает все, его «мутно плещущие волны» пытаются нас захлестнуть. Его мы узнаем везде: и в бессмысленной гибели наших детей, и во все сильнее наступающей на нас разрухе, и в нашей разрозненности, и в мучительных судорогах выживания, и в том, как ненастоящее («бессмыслица») надевает маску настоящего («смысла»). В сущности, ответ нам известен: утеряны некие ценности. Вопрос о ценностях не праздный, поскольку это вопрос о способе жизни (как полагал Ф.Ницше, ценностные оценки — это физиологические требования определенного способа жизни). Нашему способу жизни, как верно замечал В.Г.Маранцман, присуще верховенство литературы, литературного образования. В истории преподавания литературы сменялись разные виды чтения — филологическое, воспитательное, объяснительное, изящное, критическое, литературное,.. Но всегда его смысл был тесно связан с судьбой России, и потому оно всегда было патриотическим чтением. Ведущие методические руководства были востребованы только тогда, когда их пронизывала идея служения своему отечеству. Поэтому-то изучение литературы на протяжении всей истории школьной словесности всегда было патриотическим делом. Вот об этом-то неплохо бы вспомнить сейчас.

Когда-то молодой В.Г.Белинский подверг критике риторику: ни одно из переизданий знаменитой «Риторики» Н.Ф.Кошанского не проходило без язвительной реплики критика. Но изучение этой науки было необходимо для того, чтобы соединить Россию с Европой, основав новейшее русское образование на образованности древней прародины человечества. Риторика и древние языки становились основой объяснения античных писателей. «Трехтысячелетняя речь божественного Гомера» (К.С.Аксаков) впитывалась русскими юношами в гимназиях и университетских аудиториях. Так духовное наследие античности становилось частью духовной культуры России, и так Россия освобождалась от «пятна варварства» (С.Соловьев).

Когда в 1844 году появилась книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», ее встретила не просто благожелательная — восторженная критика. Что же обеспечило грандиозный успех труду Буслаева? Первое и главное: педагог предложил совершенно новую идею воспитания общества через словесность. Закончилась эпоха «духовного странничества», эпоха заимствований и подражаний. «Пятно варварства» было уничтожено. Возникает интерес к «своему», исконному, родному. И поиск национальной идеи через познание собственных истоков становится для Буслаева главным. Изучая вместе со своими питомцами историю отечественного языка, в которой так или иначе сказалась история русского народа, его душа, он полагал, что именно так можно развить духовные способности «дитяти», самая главная из которых — нравственное сочувствие с народом. Вместе с другими педагогами своего времени он считал, что вопросы преподавания не могут быть отделены от вопросов общественных, политических, государственных. Не отрицая элементов общечеловеческого образования, завещанного Европе ее историей, не отрицая важности изучения европейских языков, других наречий, с пафосом русского человека, гражданина своей страны он заявляет: «Вопрос о преподавании отечественного языка в наших гимназиях тесно связан с вопросами о русской национальности, о централизации и сепаратизме... Господствующий правительственный язык законно и прочно преобладает над местными наречиями провинций не потому, что на нем преподают все предметы гимназического учения, а потому, что самая литература его имеет обязательную силу, заставляющую всякого образованного человека эту литературу ведать»1. Вот об этой-то «обязательной силе» русской литературы мы и забыли.

Многие пытались эту «силу» понять. Буслаев видел ее в языке древней и новой литературы: вместе с языком «питомцы» впитают и историю своего отечества, учатся любить и уважать ее. Прав и И.П.Плотников, объяснявший силу русской литературы глубокой верой русских писателей в бесконечный моральный прогресс человечества, неискоренимой потребностью к строительству жизни, верой в силы своего народа, нравственной обязанностью сделать все, что можно, для него: принести свой, хотя и маленький, «камушек» в здание великого и прекрасного будущего, чувством стыда за другую жизнь.

Как же случилось так, что эти высокие порывы и подвиги оказались невостребованными сейчас? Возможно, потому, что современный учитель литературы сам утратил веру в эти высшие идеалы? Между тем именно она, эта вера, вдохновляла В.Я.Стоюнина, чьи собственные идеалы неразделимы с идеалами литературными. Какая высокая душа раскрывается в одном из его писем! «Вчера, прочитав объявление о новом издании сочинений Байрона, в русском переводе, я задумался о том своем молодом времени, когда я упивался некоторыми его произведениями... Я думаю, что, собственно, могло прельщать меня в этих гордых и разочарованных характерах, когда во мне нет, кажется, ни одной черты, с ними родственной?» — задается Стоюнин вопросом и продолжает: «...я опять увлекся ими, как юноша. Мне представилась в них эта несокрушимая внутренняя сила, которая не боится борьбы с жизнью, хотя бы та жизнь представилась ничтожною, ненавистною, хотя бы она не давала никакой надежды на лучшее. Эта сила действительно возвышает человека, потому что делает его могучее... Сознавая ее в себе, человек делается нравственнее других... Великая душа сказывается не в отчаянии: жизнь не идет, как мне хочется, как мне нужно, как мне приятно, так я не хочу жить! — Нет, нет, она будет только с усилием бороться, потому что ей нужно нравственное величие, которое может проявиться лишь в борьбе; страдание для нее — раны, с которыми каждый солдат продолжает биться в сражении...»

60-е годы XIX столетия вошли в нашу историю как годы, полные противоречий, роста богатства одних и резкого обнищания других. Великий педагог видел, что действительность отнюдь не совершенна, что будущий гражданин выйдет в жизнь, где его встретит нищета, где не раз будет оскорбляться его нравственное достоинство, где его гражданским стремлениям будут противоречить распоряжения начальства, где его труды не будут вознаграждены, Для этой борьбы понадобятся нравственные силы, выработанные ясные понятия. Воспитание у юношества высших идеалов, помогающих выстоять нравственно, — такой должна быть главная миссия учителя-словесника, полагал он. Педагог понимал: экономический прогресс не возможен без прогресса нравственного.

Без сомнения, эти мысли Стоюнина приобретают особый смысл сейчас, когда так нужны именно нравственные силы для того, чтобы выстоять, не сдаться, не отступить в условиях «экономических» реформ, социальной и моральной деградации. Тогда, в XIX веке, тысячи учителей горячо восприняли стоюнинское направление, увидев главный интерес литературы в наполнении духовной жизни человека благородными чувствами, гражданскими идеалами. И разве эта идеальная вера не помогала им нести тяжкий крест школьной рутины, суровых обстоятельств жизни?

Созвучными основному пафосу русской литературы были и идеи учителей-«психологистов», мечтавших о нравственном союзе всего человечества. Один из самых ярких, Д.Н.Овсянико-Куликовский, писал: «Осуществление этого союза на деле, то есть так, чтобы он мог заметно влиять на нравственные отношения всех людей, зависит от привлечения к нему возможно большего числа адептов. Он осуществится на деле и явится гарантией, например, международного мира и права только тогда, когда в него войдут целые народы, наиболее цивилизованные и влиятельные. Единственный путь к этому — развитие и распространение нравственного сознания. В ряду деятелей, воспитывающих и распространяющих нравственное чувство вместе с идеей человечности, особо важное место принадлежит искусству (выделено автором, — Е.Ц.)»А. Идеализация? Да! Но ведь многие словесники начала века откликнулись, сделав эту идею центральной идеей школьного курса литературы, увидели в ней идеал достойного «способа жизни».

Другой педагог и философ рубежа веков, В.В.Розанов, напомнил об идее любви — ее сила, ее субъективное, но всесильное начало единственно способно противостоять «оголенным листьям» изучаемых в школе произведений, препятствовать их кастрации. «Только с любовью, — полагал он, — долго, при собственных дарах или любящем учителе, останавливаясь на самом кратком, в несколько минут прочитанном произведении, можно впитать из него тот аромат, который он содержит в себе, живою же душою отозваться на ту жизнь, которая таинственно завита в нем давно умершим творцом, и, отозвавшись, пластически видоизменить свою душу прекрасным, благородным впечатлением, на нее павшим». Стоит вдуматься и в мысли Розанова о том, что только та эпоха может по-настоящему воспитать подрастающее поколение, которая с религиозной серьезностью понимает себя и свой смысл в истории, свое призвание в вечной жизни.

Отраженный свет нашей «святой» литературы сказался в этих мыслях русских педагогов. Неужели все эти высокие порывы канули, ушли в небытие, стали только фактом когда-то славной истории преподавания словесности, и «идея Ротшильда» окажется могущественнее? Не наша это идея! Сейчас это слово «наши», «наше» приобрело какой-то сомнительный оттенок («Наши идут!»). Хотелось бы напомнить его высокий смысл. О нашем — и с гордостью, и с любовью писали наши писатели. Стремление к этому общему нашему—одна из высших ценностей, завещанных нам А.Блоком («И все уж не мое, а наше, и с миром утвердилась связь»). Ключевое оно и для Л. Н. Толстого, описывающего в самом начале XVI главы I тома «Войны и мира» противостояние русских и французских полков: «Правый фланг наш располагался на довольно крутом возвышении, которое господствовало над позицией французов. По нему расположена была наша пехота, и на самом краю были драгуны. В центре, где и находилась та батарея Тушина, с которой рассматривал позицию князь Андрей, был самый отлогий и прямой спуск и подъем к ручью, отделявшему нас от Шенграбена Налево войска наши примыкали к лесу, где дымились костры нашей, рубившей дрова, пехоты. Линия французов была шире нашей, и ясно было, что французы легко могли обойти нас с обеих сторон. Сзади нашей позиции был крутой и глубокий овраг, по которому трудно было отступать артиллерии и коннице». Ведь потому и выиграли сражение, что ощущали как наше! Нашим делом должно стать сейчас (особенно сейчас!) патриотическое чтение наших писателей. Чтение с великой любовью к литературе своего отечества, великим переживанием и страданием, как ее читали и учили читать русские педагоги. Это - основное. Научим читать наших учеников так русскую литературу, тогда, может быть, отступит угроза аннигиляции ее потенциала, смысл победит бессмыслицу и не сбудутся пророческие слова кн. Е. Н. Трубецкого: « Высшее в мире проваливается в бездну, человек повторяет в своей жизни низшее из низкого, что есть на свете, бессмысленное вращение мертвого вещества, прозябание растения и все отталкивающее, что есть в мире животном. Вот он пресмыкается, ползает, жрет, превосходит разрушительной злобой самого кровожадного из хищников, являет собой воплощенное отрицание всего святого и в заключение умрет»...

Зачем читаем мы? — этот вопрос волновал И. А. Бунина, пронизал его маленький по объему — чуть больше одной страницы! — и большой по мыслям очерк «Книга».

Опять с раннего утра читаю, опять с книгой в руках! И так изо дня в день, с самого детства! Полжизни прожил в каком-то несуществующем мире, среди людей никогда не бывших, выдуманных, волнуясь их судьбами, их радостями и печалями, как своими собственными, до могилы связав себя с Авраамом и Исааком... с Сократом и Юлием Цезарем, Гамлетом и Данте, Гретхен и Чацким, Собакевичем и Офелией, Печориным и Наташей Ростовой!

Так писал Иван Бунин. И добавлял, может быть, самое важное, самое сокровенное о результатах чтения книг:

А зачем выдумывать? Зачем героини и герои? Зачем непременно роман, повесть?..

А после всех вопросов — замечательная заключительная строка: ...вечная мука — вечно молчать, не говорить как раз о том, что есть истинно твое и единственно настоящее, требующее наиболее законно выражения, то есть следа, воплощения и сохранения хотя бы в слове!

Примечание.

1. Отзыв проф. ФИ. Буслаева о программе русского языка и словесности, составленной учителями гимназии Московского учебного округа на съезде 1866г в Москве //Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. -М., 1992.

-С. 478.

2. См.: Плотников И. П Методическая трилогия. Ч. 1 Психологическая школа в языкознании и методика русского языка. - Курск, 1921. - С. 41-42.

3. Цит. по: Сиповский ВВ. Владимир Яковлевич Стоюнин // Стоюнин В. Я. Пед. соч - СПб, 1911. - С XXXVI - XXXVII

4. Овсянико-Куликовский Д. Н. Введение в ненаписанную книгу по психологии умственного творчества (научно-философского и художественного) // Лит-критич. раб.: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1. - С. 65.

5. Розанов В. В. Сумерки просвещения. - М., 1990. - С. 16.

6. Трубецкой Е. Н. кн. Смысл жизни // Русские философы (конец XIX - середина XX века): Антология / Сост. С. Б. Неволин, Л. Г. Филонова. -М., 1994. -Вып. 1.

-С. 264.