Доклад "Развитие музыкальной памяти пианиста"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ О ОБРАЗОВАНИЯ « САФОНОВСКАЯ ДШИ»

ДОКЛАД

преподавателя БАТЮТА Е.А.
на тему:

«РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ

ПИАНИСТА»

Г. Сафоново

2

План.

Введение.

1. Основные виды музыкальной памяти.
2. Приемы запоминания музыкального текста.
3. Четыре способа работы над произведением.
4. Забывание текста и его причины.

Заключение.

3

Введение.

Громадное значение для развития пианиста имеет музыкальная память. Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.

Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тосканини. Они без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Гофман в пору расцвета держал в репертуаре чуть ли не всю фортепьянную литературу; в сезоне 1912-1913 годов он дал в Петербурге двадцать концертов, в которых исполнял наизусть двести сорок два произведения. Рахманинов с одного раза запоминал сложнейшие сочинения и мог без запинки сыграть по памяти пьесу, слышанную несколько десятков лет тому назад и к которой он во все это время не притрагивался. Дирижер Тосканини проводил наизусть репетицию труднейшей оперы на следующее утро после ознакомления с ее партитурой; он свободно играл на память партитуру спустя десять лет после того, как ему однажды довелось ее посмотреть.

Но то, что большие музыканты достигли без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А. Римского-Корсакова, "музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примирится с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы".

Этой фаталистической точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память "поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий".

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. "Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память", - считал Р. Шуман.

Каковы же методы эффективного запоминания, которые могут быть рекомендованы для музыкантов-исполнителей, для учащихся школ, которым в силу специфики их учебной деятельности необходимо много запоминать?

1. Основные виды музыкальной памяти.

Прежде, чем мы ответим на этот вопрос, разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как считает А.Д. Алексеев, "музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти". По его мнению, необходимо, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти:

• слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства;

логическая - связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора;

• двигательная - крайне важная для исполнителя-инструменталиста.

5

Пианист Гальстон сказал, что "музыкальная память должна употребляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, - если какой- нибудь из них и оборвется, то останутся в запасе несколько других".

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л.Маккиннон также считает, что "музыкальная память как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - это память уха, глаза, прикосновения и движения". По мнению исследовательницы, "в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет".

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными, все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Теплов, "вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепьяно музыки".

Фортепьянная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепьянными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой.

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала.

6

Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работе как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепьяно, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепьяно проводился предварительный его анализ, а в другом - анализ не был применен. При этом время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что "метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен". Эти отличия так значительны, что очевидно, доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в экспериментах, но и для всех прочих учеников-пианистов. По мнению Г. Уиппла, "эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть".

        т                                —                                         ——-—3

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсан, который предварительно обучая своих испытуемых пониманию структуры и взаимность соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, "без изучения

(рА        Щ Я, Of o f) Mb I )

структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок".

Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.

7

Так, по мнению Л.Маккинон, "способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки. Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле".

Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. "Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами".

Немецкий психолог К. Мартинсон, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о "конструктивной памяти", подразумевая под этим, умение исполнителя хорошо разобраться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в обособленности и умении собрать их воедино.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующие высказывания С.Е. Фейнберга: "обычно утверждают, что сущность музыки - эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой".

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие

подсознательное, которое затем уже используется как способ

'

произвольного запоминания.

8

Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на две группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера "Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепьяно" были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

1. Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения. Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них - такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения, память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное вспоминание опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания произведения. После того, как оно уже выучено, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения.

9

Как удачно выразилась Л. Маккинон "первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя - в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе"

2. Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения. В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани - интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема - смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективно при запоминании произведений, написаных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию.

Действительно важно, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти: слуховая; логическая - связь с пониманием содержания произведения, и двигательная - крайне важная именно для исполнителя-инструменталиста.

Иногда один вид памяти - преобладающий - сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно-способных детей, "запоминают" прежде всего, и главным образом "пальцы", а "уши" и "голова" в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто "все выходило", а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это - волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее.

10

Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: не случится ли "катастрофа?" так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается.

Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: "Почему это случилось?" - и не мог на него ответить. Будь в то время около него опытный и умный педагог-психолог, развитие боязни эстрады могло бы быть предотвращено.

Надо было сказать ученику - он остановился потому, что не выучил произведение хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить сочинение с разных мест, пропеть его мелодические контуры.        Если это было заучено        на основе,

преимущественно, двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает.

Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда он и "на слуху", и "в голове", и "в пальцах", опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).

К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической

деятельности.

11

В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания. Важнейший из них - максимальная активизация процесса работу! над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности.

Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта- исполнителя. Чем глубже он вникает в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до мельчайших деталей текста - тем лучше он запоминает произведение.

Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большей мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.

Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиваться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку - значит и крепче ее запомнить.

Повседневная, жизненная практика учит, что все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и, напротив, все, к чему он равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается.

Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес - один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.

12

Надо ли специально учить произведение на память или ждать, пока оно заучится само собой? Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми различными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела.

Исходя из вышесказанного, делаем вывод, что, запоминание может быть 2-х видов: произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное запоминание считается наиболее устойчивым. В процессе обучения запоминание постепенно приобретает волевой, целенаправленный характер, переходящий в произвольную форму. В школьные годы ребенок сталкивается с необходимостью выучить материал, то есть запомнить его и уметь воспроизвести - рассказать, написать, нарисовать, спеть и т.д.

Произвольное запоминание зависит от ряда факторов, в первую очередь - от запоминаемого материала. Чем доступнее для ученика изучаемый материал, чем больше он вызывает ассоциативных, смысловых и структурных связей, тем интереснее и легче его усвоение и дольше удержание в памяти. Следовательно, привлечение ассоциативных, например, зрительных связей к слуховому восприятию музыкального материала должно способствовать лучшему запоминанию.

Способность запомнить во многом зависит также от сосредоточенности и от интереса, вызванного в момент восприятия данного материала. Поэтому процесс запоминания у детей дошкольного и младшего возраста должен строится в игровой форме. В подростковом и юношеском возрасте интенсивно развивается логическая память.

13

3. Четыре способа работы над произведением.

Сейчас мы обратимся к более конкретным рекомендациям по запоминанию музыкального произведения. За основу возьмем известную триаду "Вижу - слышу - играю" и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

1. Работа с текстом произведения без инструмента.

На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по следующим направлениям:

1. главного построения произведения.
2. средств, при помощи которых оно выражается.
3. особенностей развития художественного образа.
4. главной идеи произведения.
5. Понимание позиции автора.
6.  Своего собственного личностного смысла        в анализируемом произведении.

Тщательный анализ        текста произведения        способствует его

последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста Вальтера Гизекинга Карл Леймер "проигрывал" со своими учениками текст сонаты Л.В. Бетховена фа- минор, оп. 2 № 1.

"Начинается соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" первой октавы до "ля-бемоль" второй, за которым следует во втором такте группетто на "фа" второй октавы. Потом идет Д7 от "соль" первой до "си- бемоль" второй с заключительными нотами группетто на "соль" и

последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа- минорный квартсекстаккорд и гаммаобразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом".

Эти первые 8 тактов главной темы, как мы видим, легко соображаются при обдумывании прочтенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этого заучены.

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понятно и услышано. Известны многие случаи, когда пианист выучивал произведения, лишь прочитывая его глазами.

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. "Проговаривание" нотного текста ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому "свертыванию" из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2. Работа с текстом произведения за инструментом.

Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на охватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе, т.е. исполнение произведения педагогом. Мы знаем, какое могущественное воздействие на ученика яркое, мастерское исполнение педагогом произведения.

15

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения - вычленяются смысловые, опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения.

На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тональногармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется - залог успешного запоминания произведения наизусть. Хорошо запоминается только то, что хорошо понято - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, который запоминает различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Возвращаясь к вышесказанному, - какой все же вид запоминания, произвольный или непроизвольный, более предпочтителен, нет однозначного ответа. По мнению одних музыкантов (Гольденвейзер, Маккиннон, Савжинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей пианистам (Нейгауз, Игумнов, Рихтер, Ойстрах, Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью.

Достижение одинаково высоких результатов, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного вклада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.

16

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора Савжинского: "Для того чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание", - то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Нейгауза: "Я просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю".

То есть в методике выучивание музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого.

"Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, - запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы - "ленивое" решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время". (Французская пианистка Маргерит Лонг)

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

• вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;
• вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

17

• выигрываясь пальцами в фактуру произведения можно запомнить ее моторно-двигательно;
• включая механизмы синтезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;
• отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключить логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть. Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить

отдельные небольшие фрагменты, ибо, как мы уже знаем, "процент

h                 -        ^^—4        .

сохранения заученного материала обратно пропорционально объему этого материала". Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.

/

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической

работой и другими видами деятельности, требующими большого

X \                —                —/

умственного и физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто "отложиться".

В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется.

Точно так же при начале работы над новым произведением, это требует повышенного напряжения внимания, его трудно будет запомнить наизусть в силу действия в этом случае проактивного, т.е. "действующего вперед", торможения после выполнения тяжелой работы.

18

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть).

В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения. Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства - давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируется при постановке задач типа: "В этой музыка как будто...". Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждают эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Для примера несколько реплик А. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

• начало "Фантазии" Шумана: "Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...;
• дуэт из "Дон Жуана" Моцарта-Листа: "Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в тоже время страстно, и все вместе - легко и шутливо".

Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. "Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас - светская дама, а тут - крестьянка в белых чулках".

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки указывается с широким спектром ассоциаций, будет не только выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьянов и кустарником, так и нейтронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. Повторения материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает "зубрежку", которая безоговорочно осуждается современной музыкальной педагогикой.

Бесконечные механические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывает наиболее плодотворной тогда, когда она выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в сочетании с качественной.

Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не просто восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны - либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

В.И. Муцмахер в своей работе "Играть наизусть" рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии.

Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было найдено, - такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интригующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда, так или иначе, оказывается продуктом "влюбленности" в него художника-

исполнителя.

20

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.Савжинского, "заучивание, распределенное на ряд дней, дает более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов, оно оказывается более экономным: модно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра"

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании - в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при котором материал сначала играется по нотам, а потом делается попытка воспроизвести его по памяти.

"Пробное" проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые требуют от учащихся повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок. Особого внимания требуют места стыковки отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо.

Даже тогда, когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

21

Огромную пользу для запоминания произведений приносит игра в медленном темпе, который не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывал болгарский методист А.Стоянов, "освежить музыкальные представления, уяснить все, что может с течением времени ускользнуть от контроля сознания".

4. Работа без инструмента и без нот.

Музыканту любой специальности лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он в состоянии восстановить его мысленно, проследить его развитие точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы. Это - наиболее трудный способ работы над произведением. В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные.

Так, Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу.

Об умении мысленно охватывать содержание музыки в целом говорит и Г. Щапов: "Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть".

/V                                        

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами - воистину самый счастливый музыкант.

22

Несколько слов хотелось бы сказать о заучивании полифонических произведений на память. Здесь на помощь должны прийти абсолютная ясность структуры сочинения, как в целом, так и в любых разделах, вычленение трудных для ученика построений. Надо разобрать каждый такой эпизод по голосам, может быть, выучить их по отдельности на память, играть разные сочетания голосов, постараться их запомнить и потом включить данное построение в целое (или в его более крупную часть). Чем труднее эта работа для ученика, тем большее участие должен принять в ней педагог, заставляя в какие-то моменты учить в классе. Следует иметь в виду, что приступать к специальному выучиванию на память (что-то ученик запомнит и раньше) можно только тогда, когда весь текст не только тщательно разобран, но и в значительной мере и выучен. Вместе с тем надо всегда так планировать ход занятий, чтобы учащийся любой степени подготовки мог выучить полифоническое произведение на память задолго до публичного выступления. При работе над полифонией это особенно важно.

4. Забывание текста и его причины.

В последние дни перед ответственным выступлением ученик начинает особенно много думать о пьесах, которые ему нужно сыграть, мысли его невольно возвращаются к ним, все вертятся вокруг. Плохого в этом нет ничего, наоборот, именно так пьеса дозревает, отлеживается, закрепляется в мозгу. Все дело в том, как думать о ней. К сожалению, многие учащиеся в это время больше всего думают об одном: как бы не забыть на эстраде? Одержимые почти максимальным страхом перед этой опасностью, они непрерывно, нота за нотой, кусок за куском, проверяют свою память. Ночью они просыпаются в холодном поту, ловя себя на том, что не могут вспомнить какой-нибудь детали, которая казалось, уже так прочно "сидела в пальцах". G ужасом кидаются они к нотам, к роялю, чтобы еще раз посмотреть, повторить, закрепить в сознании проклятое место.

23

В каких местах обычно забывают на эстраде? Ответ такой - память на эстраде может споткнуться, изменить везде в любом месте, которое не доведено до автоматизма. Для примера приведем следующий момент. В книге "У врат мастерства" Л.Коган говорит: "Приходилось ли, например, вам когда-либо слышать, что в финале "Аппассионаты" пианист остановился бы вдруг в каком-то месте, не зная, что дальше? Мне никогда не доводилось присутствовать при таком случае; убежден, что и вам тоже".

Почему же в указанной точке, равно как и в любой другой, расположенной в пределах пассажной фигуры, пианисты как правило, не забывают? Потому что эта фигура автоматизирована, т.е. выполняется после начального "включения" - за счет "памятливости пальцев", без участия сознания. Играя данную и ей подобные фигуры, мы не помним, какие ноты берем и какими пальцами: поэтому мы в таких местах и не забываем. Иначе говоря, прочнее всего мы помним то, чего "не помним".

Конечно, это звучит как парадокс.

Как же выглядит в этом свете образ действий исполнителя, заполняющего последние дни перед концертом лихорадочной проверкой своей памяти. Что он проверяет? Помнит ли он, то есть, держит ли все время в сознании, все детали, каждую ноту назначенного к исполнению произведения. Очень скоро он убедится, что это не так и что хотя, не думая, он только что сыграл без запинки проверяемое место, но, подумав, не может многого в нем припомнить. Исполнителю невдомек, что ничего страшного тут нет, что это - естественное последствие автоматизации. Он пугается и пытается вытащить назад в сознание и возможно тверже закрепить там каждое звено каждой автоматизированной цепочки. Тем самым он, с одной стороны, непосильно загружает сознание, задает ему неразрешимую задачу, с другой - старательно разглаживает напоследок с таким трудом налаженную автоматизацию, т.е. подрывает собственными руками самую прочную основу игры наизусть.        #

24

Страх забыть, в чьем плену пребывают многие исполнители, - психологический двойник страха ошибиться. Оба порождают инстинктивное стремление "застраховаться" способом и ценой, идущим во вред делу. Побороть первый так же важно, как и второй.

В последние дни перед концертом, когда произведение выучено и. Как показали неоднократные проверки, идет "без запинки", нужно стойко противостоять все время возникающему искушению "демонтировать" его.

В это время пьеса должна покоиться в глубине сознания в синтезированном виде, вытаскивание ее снова на поверхность сознания, возврат к аналитическому восприятию только вредит делу, разрушает главную опору предстоящего исполнения. Поэтому перед выступлением не нужно поддаваться тревожной тяге к анализу, нельзя позволять задумываться над тем, какая нота или какой палей в таком-то месте, нужно гнать подобные мысли. Нужно добиваться в данном случае моторной памяти: рукам; они в данном случае надежнее головы.

Заключение.

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный - являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

25

Список литературы.

1. Алексеев. "Методика обучения игре на фортепьяно".
2. Коган. "Работа пианиста".
3. Петрушин. "Музыкальная психология".
4. Теплов. "Психология".
5. Нейгауз. "Об искусстве фортепьянной игры".
6. К.А. Мартинсон. "Методика индивидуального преподавания игры на фортепьяно".
7. Любомудрева. "Методика обучения игре на фортепьяно".
8. "Вопросы фортепьянной педагогики" под ред. В. Натансона.
9. Л. Баребойм. "За полвека". Очерки, статьи, материалы.