"Развитие музыкально-образного мышления. Некоторые особенности подхода к развитию музыкально-образного мышления."

МБУДО  «Красногвардейская ДШИ»

Методический доклад преподавателя по классу  фортепианно, концертмейстера Назлымовой Эльвиры Айдеровны

Тема: «Развитие музыкально- образного мышления. Некоторые особенности подхода к развитию музыкально-образного мышления».

пгт Красногвардейское

11 февраля 2021 год.

СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение
2. Компоненты музыкального мышления и средства, побуждающие их 3. Зарождение и развитие
4. Заключение
Список литературы

1.ВВЕДЕНИЕ
 Образная сфера музыки является основополагающей стороной не только исполнительства, но и музыкального творчества в целом. Именно благодаря образной сфере музыканты проникают в самую суть исполняемой музыки, используя при этом арсенал выразительных средств, таких как мелодия, гармония, ритм, динамика и тембральная окраска.

   Особенно большое значение образность играет в детском музыкальном творчестве на ранних этапах, когда у ребенка происходит формирование основных навыков исполнительства - посадки, постановки рук, звукоизвлечения. Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к клавиатуре, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков. Следует сказать, что исполнение упражнений, гамм и этюдов всегда является для детей занятием малоприятным, хотя и полезным. В этом случае обучение становится похожим на спорт, где атлет тренирует мышцы, для того чтобы выше прыгнуть, быстрее пробежать. В музыке тренаж иного характера, да и цели несколько иные. Задания должны соприкасаться с художественностью, благодаря чему они станут для учащихся увлекательным экскурсом в страну чудес под названием «музыка».  
 Во все времена остро стоял вопрос обучения музыке подрастающего поколения, ведь музыкальное искусство не стояло на месте, оно развивалось вместе с развитием общества и техническим прогрессом. На смену клавесинам с их слабым звуком пришли полнозвучные фортепиано и рояли, снабженные прочной механикой, металлическими стругами и педалью. Все остальные музыкальные инструменты претерпевали также качественные изменения. Естественно, музыка тоже менялась. Она стала фактурно насыщеннее, богаче гармонически и тембрально, сложнее по форме и музыкальной драматургии. Появились альбомы детских пьес, предназначенные для исполнения детьми. Среди них - «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Песни без слов» Ф. Мендельсона, «Лирические пьесы» Э. Грига. Замечательный подарок сделал П. И. Чайковский, создав «Детский альбом», который является жемчужиной детской фортепианной литературы по своей значимости и образному музыкальному материалу. «Детска музыка» С. Прокофьева, «Танцы кукол» Д. Шостаковича, «Бирюльки» С. Майкапара, «Бусинки» А Гречанинова, «Детский альбом» А. Хачатуряна, произведения Д. Кабалевского - музыка, котора обладает необыкновенной образностью, благодаря чему она всегда будет востребована детьми
Следует отметить, что современные композиторы продолжают благородное дело- создание музыки для детей. В ней появляется много новаций, связанных с современной жизнью: популяризация джаза, рок, поп музыки. Задача композитора - всегда быть в курсе новых веяний и, конечно, создавать достойную музыку, созвучную нашему времени.

Компоненты музыкального мышления и средства, побуждающие их зарождение и развитие.

   Воображение следует развивать с детства. Учащиеся младших классов лучше усваивают произведения с доступной их возрасту программой. Поэтому в их репертуаре должно быть много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному воображению ребенка.

Образность - основа музыкального искусства. Музыка рождается и живет в результате единения деятельности композитора, исполнителя, педагога, музыковеда, слушателя. Общение между ними происходит через музыкальные образы. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, которые затем воплощается в произведении. Образное мышление (один из основных видов мышления) широко представлено в творческой деятельности человека. В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения. Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий представлений, полученных в предшествующем опыте. Оно присуще только человеку и необходимо в любом виде человеческой деятельности, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа». Поэтому развитие образного воображения должно опираться на более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше вероятность возникновения у них правомерных личностных, жизненных ассоциаций. В результате чего процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полным и взаимодейственным.

Успешность обучения в классе фортепиано ДМШ и ДШИ зависит от многих составляющих. Огромное значение имеет развитие воображения, образно-художественного мышления ученика, умения найти в звуках изучаемой пьесы художественный образ и затем реализовать его в своём исполнении. Ученик должен восстановить музыку из нотной записи, вдохнуть в неё жизнь, свои эмоции. В связи с этим его духовно-интеллектуальное, образное и эмоциональное обогащение ученика должно стать предметом постоянного целенаправленного педагогического воздействия. Один из действенных методов развития воображения - активное использование приёма ассоциаций. Опора на зрительные образы предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами природы, окружающей жизни, быта. Можно использовать слуховые ассоциации со звучанием других музыкальных инструментов, оркестра, выразительной человеческой речи, с движением живых существ и механизмов, явлениями природы, цокотом копыт, колокольным звоном и т.д. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими категориями помогают выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие, уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения. Например, здесь повествование сменилось динамичностью, возбуждение - успокоением, вопросительные интонации -утвердительными, энергичные - нежными, жалобные - мужественными и т.д. Можно выделить следующие этапы работы над произведением: определить его художественное содержание, характер музыкальных образов; наметить возможный круг ассоциаций и аналогий с привлечением материала других музыкальных произведений, других видов искусств, исторических событий и т.д. Уже на первых уроках при знакомстве ученика с клавиатурой, регистрами мы сравниваем их звучание с голосами птиц, животных, рассматриваем картинки с их изображением. Когда мы начинаем "ставить" руку ученика, полезно использовать сравнения со знакомыми ему осязательными ощущениями, с его житейским опытом. Например: рука свободная, ласковая, запястье "дышит", "раздавить ягоду", "схватить" аккорд, "уколоть" кончик пальца. При игре легато – пальцы переползают, звуки переливаются. Стаккато - как мяч, упруго, звонко. Фортепиано может разговаривать с нами, словно живое существо, и надо обращаться с ним бережно и чутко, тогда оно ответит нам ясным красивым звуком. Если играть грубо, жёстко, то и звук будет резким, некрасивым, словно инструменту сделали больно. В работе над музыкальным произведением ассоциативная функция воображения помогает раскрытию его образно-эмоционального содержания, наиболее соответствующего замыслу композитора, передаче его поэтической атмосферы. В младших классах мы придумываем небольшие рассказы, подтекстовки, сочиняем стихи, с удовольствием рисуем услышанное. В старших - опираемся на знания из музыкальной литературы, сольфеджио, истории, географии. Полезны творческие задания: о чем рассказывает музыка; какие средства она использует; нарисовать изображаемые в ней музыкальные портреты; найти подходящие сравнения с картинами, событиями, характерами и т.д. Меняя образы, "открываем" смысловое значение звука - "глубину", "звонкость", "мягкость", "густоту", "прозрачность".

Работая над динамической нюансировкой, исследуем зависимость: образ - технология исполнения. Главное предназначение метода ассоциаций в том, чтобы будить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки. Ассоциации активизируют образное мышление, эмоции, творческое отношение к исполнению. "Музыкальное исполнение - это живой рассказ. Его содержание черпается из жизненных переживаний, впечатлений, природы, искусства, исторической обстановки. В каждом произведении находится что-то такое, что связывает исполнителя с реальной жизнью. Я не могу представить себе музыку ради музыки, без человеческих переживаний", - говорил К.Игумнов. Чем богаче духовный мир, чем шире кругозор, тем больше возникает ассоциативных представлений. Выдающиеся педагоги-пианисты Г.Нейгауз, С.Фейнберг широко пользовались методом ассоциаций с целью активного формирования воображения своих учеников. Они воспринимали художественную образность музыки как отражение реального мира, стремились связать музыкальные образы с явлениями окружающей нас действительности. С этой целью они использовали ассоциации разных уровней - от сравнительно простых сопоставлений до сложных ассоциативных образов, носящих развёрнутый программный характер. А. Рубинштейн говорил, что именно подробности, детали, оттенки воображаемой картины могут вызвать яркие эмоции, создать определённый художественный образ, соответствующий настроению и характеру музыки. Ученик при изучении музыкальных произведений должен получить как можно больше разнообразных художественных впечатлений, обращаясь к произведениям живописи, скульптуры, литературы, театра, к картинам природы в разных её состояниях и т.д. Развитие воображения, эмоциональной отзывчивости путём использования ассоциаций позволяет сделать сложный и трудоёмкий процесс обучения игре на фортепиано более. Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова - высокая степень восприимчивости к образно-выразительной стороне музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани.

   Велико значение музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и накопления внутренних музыкальных представлений.
Задача целенаправленного развития музыкального мышления может быть решена лишь в результате поисков наиболее эффективных средств воздействия ученика в его работе над исполнительской задачей любой сложности. Средства эти чрезвычайно многообразны. В них органично взаимосвязаны целостный исполнительский показ, теоретический и исполнительский анализ, образно-словесное раскрытие характера трактовки, расшифровка авторских и редакторских ремарок в тексте и т.п.
  Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.
Ярким, наглядным примером воспитания художественного образно-ассоциативного мышления пианиста могут служить высказывания К.Н. Игумнова и г.г. Нейгауза об исполнительском процессе. Игумнов не представлял себе музыку вне человеческих переживаний, связанных с реальной жизнью. «…Необходимо, чтобы исполняемое произведение находило какой-то отклик в личности исполнителя, чтобы оно было близко ему лично... Это только какие-то мысли, чувства, сопоставления, которые помогают вызвать настроения, аналогичные тем, какие хочешь предать при помощи своего исполнения». Такие средства, активизирующие вызревания исполнительского замысла в интерпретируемом произведении, Игумнов характеризовал, как «рабочие гипотезы».

   Главная задача при работе с произведением - проникнуть в содержание. А затем воссоздать его более правдиво. Правдивое воссоздание художественного образа предполагает не только верность авторскому тексту, но и эмоциональную насыщенность исполнения.

  Прежде всего, необходимо ознакомить ученика с пьесой в целом. Автор одного из современных зарубежных трудов в области теории пианизма - Ганс Безелс - считает, что задача первой стадии изучения произведения - «созерцательное проникновение в его эмоциональный и духовный мир». Проникновение в содержание произведения предполагает вникание в особенности его формы, мелодии, ладового и гармонического строения, фактуры и других средств выразительности. Параллельно с проникновением в идейно - эмоциональное содержание пьесы и созданием на этой основе исполнительного замысла идет процесс его реализации, работа над достижением нужного характера звука, фразировки, над преодолением фактурных и иных трудностей.

   В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом направлении - воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.

   Итак, чем ниже музыкально - художественный уровень, то есть данные интеллекта, воображения, слуха (!), темперамента и т.д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога так называемая «работа над художественным образом», то есть тем труднее добиться от него художественно удовлетворительного, заинтересованного, волнующего и захватывающего исполнения. Даже если он владеет хорошей техникой исполнения, дающей пищу и уму, и сердцу. Одновременно с технической работой я старалась каждого ученика развивать музыкально, интеллектуально, артистически, чтобы достигнуть как можно большего успеха в работе  над художественным образом.

   Вывод из всех этих соображений напрашивается сам собой: достигнуть успеха в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а, следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет!

   Заключение. Перед всеми педагогами - музыкантами стоит сложная задача: воспитание навыков качественной игры и законченности воплощения художественного замысла у учащихся. Одним из залогов плодотворности преподавательской деятельности является тесный контакт педагога с учеником. Их взаимопонимание основано на творческом интересе к познанию музыки. Интерес должен постоянно поддерживаться за счет расширения учебно-педагогического репертуара, с более сложными в жанрово - стилистическом и фактурном отношениях произведениями.
Тщательный исполнительско-педагогический анализ способов изучения этих произведений раскрывает специфику их освоения учащимися.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978

2. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов.- М., 1975

3.Мюнш Ш. Я - дирижер.- М., 1960

4. Нейгауз г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1967

5. Савшинский С. Пианист и его работа. - Л., 1961

6. Стоянов А. Искусство пианиста. - М., 1958

7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1947

8.Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М., 1965

9. Цыпин г. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984

10. Щапов А. Фортепианная педагогика. - М., 1960 Соловьева И. В.