Применение современных образовательных технологий и методик в деятельности преподавателя ДШИ

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

Детская школа искусств №12

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДШИ

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ

Подготовила: Гладких А.С.,

                                                                преподаватель по классу фортепиано

Новосибирск

2021

Цель: Подготовить теоретическую базу для практического применения педагогами ДШИ современных образовательных  технологий и методик

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Введение:   «Сохранение и развитие системы образования в области культуры и искусств»

2. Основная часть:

1.Понятия: «инновация»,  «педагогическая  инноватика», «педагогическая технология»

2.Критерии  технологичности «педагогической технологии»

3.Структура педагогической технологии

4.Методика и технология

5.Методы обучения и их классификация

6.Приемы и средства обучения

7.Формы обучения

8.Основные формы педагогического общения

9.Способы обучения

10.Владение современными образовательными технологиями и методиками как фактор личностного профессионального роста педагога

3. Заключение

4. Литература

I.Введение:   «Сохранение и развитие системы образования в области культуры и искусств»

 На протяжении многих лет дополнительное образование детей является важнейшей составляющей образовательного пространства, социально востребованной, органично сочетающей в себе обучение, воспитание и развитие личности ребенка. В системе дополнительного музыкального образования ДШИ изначально была призвана решать две равнозначные функциональные задачи:

1. эстетическое развитие детей с целью воспитания их в качестве культурных слушателей музыки;
2.  подготовка наиболее одарённых учащихся к поступлению в музыкальные училища и колледжи, т.е. осуществление  предпрофессиональной  подготовки будущих музыкантов – специалистов.

       В середине ХХ века повсеместно открывались музыкальные школы и училища. Количество детей,  желающих поступить в музыкальную школу, было значительно больше, чем вакантных мест. Профессия музыканта была престижна и почётна. Начальная ступень музыкального образования с успехом справлялась с предпрофессиональной подготовкой будущих музыкантов.

        К сожалению, с 80-х годов  ХХ века начинается критика образовательного процесса в ДШИ и ДМШ.  Формируется мнение о том, что эти учреждения дополнительного образования  не способствуют повышению музыкальной культуры в стране, так как настоящему пониманию музыки уделяется мало внимания. Дети стали реже выступать перед публикой, особенно перед своими сверстниками, и в результате стали терять  мотивацию к музыкальным занятиям. Отмечалось также, что музыкальные способности слабо развивались, так как содержание уроков часто ограничивалось формированием технических навыков и подготовкой ограниченного числа произведений к очередному зачёту перед комиссией педагогов. В результате,  дети не имели собственного исполнительского репертуара, им не прививался интерес к музицированию. Проведённые в те же годы исследования показали, что в процессе обучения исполнительские отделения ДШИ   к 7 классу теряют порой до половины контингента, а выпускники школ практически не реализуют полученные знания и исполнительские навыки в практической жизни.

       К концу  ХХ  века положение дел в музыкальной отрасли, к сожалению,  не улучшилось. Помимо общей  социально-экономической и культурной ситуации в нашей стране на положение дел в музыкальном образовании детей повлияли и другие факторы. Так, в 1992 году Правительство РФ утвердило Типовое положение об учреждениях дополнительного образования детей, которое наряду с Законом «Об образовании» уровняло ДМШ и ДШИ с кружками, студиями, секциями при ДК, Центрах детского творчества,  что не соответствовало реальному статусу и значению ДМШ. Согласно данному Типовому положению деятельность учреждений ДОД была целиком ориентирована на обще-эстетическое развитие. Но, как известно, подобную задачу выполняла и общеобразовательная школа, вводя в программы обучения предметы художественно-эстетической направленности. Исходя из всего этого, стали проявляться тенденции к разрушению исторических традиций в подготовке творческих кадров для  отрасли культуры. В  музыкальных школах вопрос выявления талантливых детей и их профессионализации отпал естественным образом. Это факт, в свою очередь, повлиял и на методологические основы деятельности детских музыкальных школ, т.к. их низкий статус позволил «многое» трактовать как «необязательное».      

       Спустя 16 лет после утверждения Типового положения можно констатировать следующее:

-  число ДМШ, ДШИ, художественных и хореографических школ по России уменьшилось более чем на 1000;

- уменьшилось количество обучающихся по направлениям академического искусства, и это  привело к тому, что многие города  страны испытывают дефицит оркестрантов, исчезают хоровые коллективы;

- появилась особая проблема – нехватка кадров (не хватает более 10 000 специалистов  по стране);

-  ранняя профессионализация в музыкальных школ,  а также кураторская работа педагогов средней ступени музыкального образования практически  свёрнута и многие музыкальные училища и колледжи остаются без абитуриентов;

-  отсутствие конкурса среди поступающих в средние профессиональные учреждения  привело  к резкому снижению качественного уровня контингента. В результате происходит цепная реакция: в ДМШ и ДШИ из училищ приходят малоталантливые музыканты-педагоги.          

       Многолетнее отсутствие единых требований к образовательному процессу детских школ искусств крайне негативно отразилось на всей системе образования в сфере культуры и искусств.   Перспективы дальнейшего развития российского музыкального искусства, пользующего мировой славой,  вызвали немалую тревогу как у музыкантов-исполнителей, так и педагогов-практиков.

       Начиная с 2008 года в нашей стране делаются попытки по сохранению уникальной системы отечественного музыкального образования.  25 августа 2008 года распоряжением правительства РФ одобрена Концепция развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 годы. В ней, в частности говорится, что дополнительное  образование в сфере культуры и искусства является важнейшей базой для художественного образования в целом,  а также призвано  обеспечить решение следующих задач:

- эстетическое воспитание подрастающего поколения;

- воспитание подготовленной аудитории слушателей и зрителей;

- приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства;

- реализация нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических норм поведения и   морали  как личности,  так и общества;

- выявление художественно одарённых детей и молодёжи, обеспечение условий для их образования и творческого развития;

- подготовка творческих педагогических кадров для системы художественного образования;

- сохранение и передача новым поколениям традиций российского профессионального   образования в сфере культуры и искусств.

       В 2010 году Дмитрий Медведев утвердил национальную образовательную инициативу «Наша новая школа». Суть этого проекта – в создании школы, способной раскрыть личностный потенциал детей, воспитать в них стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить их к профессиональной деятельности с учётом инновационного развития страны. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становится способность творчески мыслить и находить нестандартные решения.  Эти качества формируются с детства и в первую очередь в учреждениях дополнительного образования детей в области культуры и искусств.

              17 июня 2011 года был принят Федеральный закон РФ №145 «О внесении изменений в закон РФ «Об образовании», который имеет своей целью сохранение уникальной системы подготовки творческих кадров в области искусства, обозначенной в Концепции развития образования в сфере культуры и искусств  в  Российской Федерации на 2008-2015 годы. Данный Федеральный закон учитывает основные положения и задачи  Концепции.

       В соответствии с изменениями, внесёнными в это закон, ДМШ и ДШИ получили правовой статус, соответствующий их профессиональному предназначению.    

        Федеральным законом № 145-ФЗ предусмотрена реализация в ДШИ два вида образовательных программ: программы дополнительного образования детей   художественно-эстетической направленности (общеразвивающая)  и дополнительные предпрофессиональные общеобразовательные программы  в соответствии с установленными к ним федеральными государственными требованиями.  Основная цель данных программ – приобщение детей к искусству, развитие их творческих способностей и приобретение ими начальных профессиональных исполнительских навыков.  Основными задачами предпрофессиональных программ являются формирование грамотной, заинтересованной в общении с искусством молодёжи, а также выявление одарённых детей и подготовка их к продолжению образования в области культуры и искусства в средних и высших учебных заведениях соответствующего профиля. Предпрофессиональная программа имеет совершенную структуру обучения в виде трёхуровневой модели:

- начальный  уровень – 1-4 классы. На данном этапе воспитывается потребность в общении с искусством, приобретаются элементарные знания, формируются базовые умения и навыки;

- основной уровень – 5-8 классы. Учащиеся завершают начальное музыкальное образование, необходимое для предпрофессиональной подготовки на третьем уровне или для  полноценной любительской музыкальной деятельности;

- третий уровень – 9 класс. На данном этапе осуществляется предпрофессиональная подготовка  учащихся, обладающих соответствующей мотивацией, достаточным комплексом способностей и личностных качеств, необходимых для обучения  в средних специальных образовательных учреждениях.

        Модернизация дополнительного образования в области культуры и искусства призвана обеспечить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему.  Развитие системы дополнительного образования в области искусств  подразумевает поиск нового уникального содержания образования. Каждый педагог должен вносить личный вклад в совершенствование этой системы и в повышение качества образования. А это значит: осуществлять инновационную деятельность, совершенствовать методы обучения, осваивать новые образовательные технологии и использовать их на современной научной основе.

II. Основная часть

1.Понятия: «инновация», «педагогическая  инноватика», «педагогическая технология»

     Как следствие перемен в нашу речь входит такой термин, как инновация, (с лат. яз. - «обновление, новинка, изменение»).  В последние годы  важное значение приобретает новая область знания – педагогическая инноватика – изменения, направленные на улучшение качества развития, воспитания и обучения  учащихся.  

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло ещё одно  понятие «педагогическая технология». Однако в его понимании и употреблении существуют некоторые  небольшие разночтения.

• Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. (Б.П. Лихачев).
• Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
• Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
• Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
• Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель  педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

Исходя из всех этих определений,  можно сформулировать одно определение –

Педагогическая технология (от др.-греч. Τέχνη — искусство, мастерство, умение; λόγος — слово, учение) — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.

       Педагогическая технология -   одно из направлений педагогической науки. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

       Понятие «педагогическая технология»  рассматривается в трех аспектах:

- научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуальном – как описание (алгоритм) педагогического процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

- деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

       Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения; и в качестве системы алгоритмов, способов  деятельности; и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо описанием программы действий, либо реально осуществляющимся в практике процессом.

2.Критерии  технологичности педагогической технологии

       Любая педагогическая технология должна  выполнять  основные  критерии  технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.

       Концептуальность  педагогической технологии  - опора на определенную научную концепцию (идею), включающую философское, психологическое, дидактическое (дидактика – часть педагогики, в которой обосновываются содержание, формы и методы обучения) и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

       Системность ПТ – это логика образовательного  процесса, взаимосвязь  его частей, целостность.

       Управляемость ПТ -   возможность  планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

       Эффективность ПТ -   это высокие результаты при оптимальных затратах, гарантия достижения определённого стандарта обучения. 

       Воспроизводимость ПТ -   возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

3.Структура педагогической технологии

       Структура  педагогической технологии   включает в себя три части:

-концептуальная основа;

-cодержательный компонент обучения;

-процессуальная часть – то есть сам  технологический процесс.

       Концептуальная часть педагогической технологии – это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

       Содержательную часть технологии составляют цели – общие и конкретные, а также содержание учебного материала.

       Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

-организация учебного процесса;

-методы и формы учебной деятельности учащихся;

-методы и формы работы преподавателя;

-деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

-диагностика учебного процесса.

 Педагогическая технология представляет собой учебный процесс, при котором происходит качественное воздействие на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения  

        Организация и реализация педагогической технологии  зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения – это руководящие положения,  которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся:

• принцип научности и доступности обучения;
• принцип системности обучения и связи теории с практикой;
• принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;
• принцип наглядности;
• принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся.

4.Методика и технология

       Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с детьми  и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали всё расширяющимся требованиям.

        В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

        Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

         Развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука,  реагируя на все изменения социальных условий и требований,  создает все новые и новые подходы и формы.

       Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста качества успеваемости учащихся. В связи с этим все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

       По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

• Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.
• Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.
• Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

       В отличие от использующихся  методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и  виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов.

       Таким образом, педагогическая технология отличается от других учебно-воспитательных методов по следующим признакам:

- диагностичность цели и результатов учебно-воспитательного процесса;

- предсказуемость итогов работы;

- точная последовательность операций и действий;

- гарантия достижения результатов заданного уровня и его качества.

5.Методы обучения и их классификация

       Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения – способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

        В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

• по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

-лекция;

-беседа;

-рассказ;

-инструктаж;

-демонстрация;

-упражнения;

-решение задач;

-работа с книгой;

• по источнику получения знаний:

-словесные;

-наглядные (демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр кино- и телепрограмм);

-практические: (практические задания; тренинги; деловые игры; анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.);

• по логичности подхода:

-индуктивный;

-дедуктивный;

-аналитический;

-синтетический

       Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то  степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

• объяснительно-иллюстративный метод;
• репродуктивный метод;
• метод проблемного изложения;
• частично поисковый, или эвристический, метод;
• исследовательский метод.

• объяснительно-иллюстративный метод обучения – метод, при котором учащиеся получают знания  в процессе объяснения педагога, из учебной или методической литературы, через интернет. Дети при этом остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.

• репродуктивный метод обучения – метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам.

• метод проблемного изложения в обучении – метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем показывает способ решения поставленной задачи. Дети  как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

• Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач  под руководством педагога. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над исполнением произведений.

• Исследовательский метод обучения – метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого инструктажа обучаемые самостоятельно добиваются цели. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.

6.Приемы и средства обучения

       В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

К педагогическим средствам относятся:

-учебно-лабораторное оборудование;

-учебно-производственное оборудование;

-дидактическая техника;

-учебно-наглядные пособия;

-технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

-компьютерные классы;

-организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п

 7.Формы обучения

      Форма обучения (или педагогическая форма) - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. В педагогике все формы обучения по степени сложности подразделяются на: простые; составные; комплексные.

       Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, зачет, экзамен, лекция, консультация, концерт и т.д.

       Составные формы обучения строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях, это: урок, конкурс,  праздничный вечер, олимпиада, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, сообщение, доклад и пр.

       Комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм, к ним относятся:

- дни открытых дверей;

- дни, посвященные профориентации;

- дни защиты детей;

- недели театра, книги, музыки, спорта и т.д.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

• формы организации всей системы обучения (их еще называют системами обучения);

• формами организации обучения являются: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.;

• формы учебной деятельности учащегося (виды);
• формы организации текущей учебной работы класса, группы.

8.Основные формы педагогического общения

       На сегодняшний день основными формами педагогического общения в континууме «педагог-ученик» являются: монолог, диалог, дискуссия, полилог.

       Монолог – форма высказывания без ориентации на собеседника. Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом.

       Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог. Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога – умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

       В диалогических отношениях существуют две формы диалога: внутренний, внешний.

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий.  При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений относительно определенного факта или явления; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений.

        Для создания условий внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии;  оппонирование идей, предложений, доказательств; творческие мастерские.

       Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается для каждого из участников: противоречивость; возможность оценки; вопросительность; возможность выразить свою точку зрения.

        Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

       Дискуссией (лат. Discusso – исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

       Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый  высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему.

9.Способы обучения

      Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества.

       К способам обучения можно отнести: индивидуальное обучение; индивидуально-групповой способ; групповой способ; коллективный способ.

       Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

       Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями.

       Уже к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

       Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Ян Амос Коменский (XVII век). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

       В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.

      Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

10.Владение современными образовательными технологиями и методиками как фактор личностного профессионального роста педагога

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения,
•  средств диагностики текущего состояния обучаемых,
•  набора моделей обучения,
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Классификация образовательных технологий

1. Традиционная (репродуктивная) технология

• Обучаемому отводится роль  исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой. 

2. Технология развивающего обучения

• Авторы: Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.  Развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и развитием.  Развитие школьников можно ускорить за счет  эффективности обучения. Принцип обучения на  высоком уровне трудности, быстрыми темпами, ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

3. Технология поэтапного формирования умственных действий

• Авторы: Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Талызина Н.Ф. Знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. Для безошибочного выполнения действий человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание. Шесть этапов усвоения: актуализация мотивации, осознание схемы ориентировочной основы деятельности, выполнение действий во внешней  материализованной форме, внешнеречевой этап, этап внутренней речи, переход действий во внутренний план (интериоризация действий)

4. Технология коллективного взаимодействия

• Авторы: Ривин А.Г., Архипова В.В., Дьяченко В.К., Соколов А.С.  Организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава. В ходе занятия каждый прорабатывает свою часть информации, обменивается ей с партнером, тот в свою очередь ищет нового партнера для взаимообучения.

5. Технология полного усвоения

• Авторы: Американцы Дж. Кэролл и Б. Блум. В России подробно описана М.В. Клариным.  Технология задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. К целям познавательной деятельности относятся: знание, понимание, применение, обобщение, оценка. Весь материал делится на учебные единицы. К каждой учебной единице разрабатывается коррекционный дидактический материал, который дает ученику возможность  подобрать подходящие для него способы  восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения. Отметка за усвоение темы выставляется после заключительной проверки по эталону.

6. Технология разноуровневого обучения

• Технология разноуровневого обучения  предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом  и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный – носит творческий характер, но не ниже базового уровня). Используются три варианта дифференцированного обучения: Дифференцированное обучение предполагает добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала  (не ниже госстандарта), организацию самостоятельной работы учащихся на различных уровнях, опережающее обучение по индивидуальному плану.

7. Технология адаптивного обучения

• Технология адаптивного обучения является разновидностью  технологии разноуровневого обучения, она предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений. Приоритет при использовании  технологии адаптивного обучения отдается  самостоятельной  работе.  Данная технология  дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

8. Технология программированного обучения

• У истоков программированного обучения  стояли американские психологи и дидакты  Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного  обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина. Характерные  черты  технологии программированного обучения – это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных  средств

9. Технология компьютерного обучения

• Технологии компьютерного обучения дают возможность решать почти все дидактические задачи.  Компьютеры  выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере,  формируют соответствующие теоретические знания и практические умения, открывают доступ к электронным библиотекам, к основным  отечественным и международным базам данных.

10. Технология проблемного обучения

• Большой вклад в теорию проблемного обучения  внесли ученые Т.В. Кудрявцев,  А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов, В. Оконь и др. Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой  деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся  формируются новые знания и умения, развиваются способности, познавательная активность, творческое мышление и другие личные качества.  При проблемном обучении преподаватель  не сообщает  знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание  найти способ ее разрешения. По степени познавательной самостоятельности учащихся  проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной  исследовательской деятельности.

11. Технология модульного обучения

• В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шмаковой. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения  им. Состав модуля: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модули подразделяются  на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы  для формирования и развития способов  деятельности, и смешанные, содержащие первые два компонента. При модульном обучении максимальное количество времени отводится на самостоятельное обучении, особое внимание уделяется самоконтролю и самооценке.

12. Технология концентрированного обучения

• В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология разрабатывалась и использовалась П. Блонским, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, А. Тубельским.  Суть концентрированного обучения  состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течении дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Чтобы предупредить  забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т.е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет. 

13. Технология проектного обучения

• Технология проектного обучения  является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт  продуктивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Дьюи об организации учебной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной деятельности.  Целью продуктивного обучения  является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Каждый ребенок получает возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

14. Технология гарантированного обучения

• Автор: Монахов В.М.  Технология гарантированного обучения представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по программированию и осуществлению учебного процесса. Учитель в данной технологии  проектирует технологическую карту, в которой представлены: целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция.  Диагностика предполагает установление факта достижения конкретной микроцели. Часть заданий соответствует требованиям госстандарта, которые ученик обязательно должен достигать. 

15. Технология дистанционного обучения

• Технология дистанционного обучения  - это получение образовательных услуг без посещения учебного заседания, с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. Получив учебные материалы, обучающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе. Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. 

16. Технологии авторских школ:

• Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).
• Модель «Русская школа».
• Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский).
• Школа-парк (М.А.Балабан).
• Агрошкола А.А.Католикова.
• Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

17. Технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:

• «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов).
•  «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).
•  Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев)
• Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович). 

18. Частнопредметные педагогические технологии:

• Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев)
• Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев)
• Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин).
• Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев)
• Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

19. Альтернативные технологии:

• Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).
• Технология свободного труда (С.Френе)
• Технология вероятностного образования (А.М.Лобок).
• Технология мастерских.

20. Природосообразные технологии:

• Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир)
• Технология саморазвития (М. Монтессори).

21.Кейс - метод

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

• закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
• отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
• отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
• экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

III. Заключение

Перемены, произошедшие в общественной жизни нашей страны, в значительной мере затронули систему образования и культуры. Ученик становится основной фигурой учебного процесса. Важной задачей современной школы стало формирование творческого мышления и продуктивной деятельности учащихся для  реализации возможностей и способностей  личности в обществе.

Время требует разнообразия методических подходов в образовательной деятельности, высокого профессионализма. Музыкально-педагогическая практика нуждается в инновационных педагогических технологиях музыкального образования.

          Обучение и развитие личности ребёнка будет  более  глубоким и полным, если использовать новые педагогические технологии, позволяющие активизировать творческие задатки, а также развить индивидуальные познавательные, коммуникативные способности, формирующие  умение работы с информацией, воспитывающие самостоятельность, свободу деятельности.

Не случайно именно использование современных образовательных технологий становится важнейшим критерием успешности учителя, помогает организовать личностно-ориентированный подход в обучении, учитывать способности детей, их уровень обученности, склонности и т. д

       Совершенствование педагогического мастерства является главным условием повышения качества учебно-воспитательной работы и приведения её в соответствие с требованиями жизни в условиях модернизации российского образования.

       Для мастерства в любой сфере деятельности характерна высокая пластичность, то есть способность переключиться с одних условий на другие, приспосабливаться к новым требованиям и перестраивать сам характер деятельности сообразно меняющимся условиям. Сочетание  различных методов и образовательных технологий позволяет педагогу мобильно перестраивать учебный процесс и более полно использовать свой педагогический потенциал, построить гибкую модель процесса обучения, создать благоприятные условия для проявления учениками творческой инициативы и внутренней свободы.

IV. Литература

1. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1977.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М., 1977.
3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе, N1 - с. 3-6
4. Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.
7. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика N9, 1991.
8. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, N5, 1993. - с. 12-16.
9. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке - М., 1992.
10. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования/ - Рига, 1994.
11. Волков И.П. Много ли в школе талантов? - М.: Знание, 1989.
12. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1982.
13. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.
14. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М., 1987.
15. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж, Юнеско, 1986.
16. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.
17. Гузик Н.П. Учить учиться. - М.: Педагогика, 1981.
18. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. - М.: Знание, 1992.
19. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.
20. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, N1, 1995.
21. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
22. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. науч. труд. Вып. 3 в 2-х ч, ч1. - М., 1994. - c. 36-41.
23. Игнатьев С.Т. Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. - Л., 1991.
24. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988.
25. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М., 1986.
26. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика, N4, 1984. - с. 117-122.
27. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. - М., 1984.
28. Коменский А.Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.
29. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию // Народ. образование, N10, 1991.
30. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974г.
31. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просв-е, 1988.
32. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.
33. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
34. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1972.
35. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. - М., 1986.
36. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К., 1987.
37. Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельности и развитие личности//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М., 1975.
38. Обучение и развитие // Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.
39. Пальчевский Б.В., Фридман Л. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика, N6, 1991. - с. 26-32.
40. Подласый И. Как диагностировать урок? // Народное образование, 1991, N9. - с. 45-52.
41. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
42. Селевко П.К. Современные педагогические  технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
43. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.
44. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. - М.: Знание, 1983.
45. Унш И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990
46. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении - М., 1984.
47. Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.
48. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
49. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Просвещение, 1980.
50. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.