Доклад на тему: "Формирование игровых движений на музыкальных инструментах"

Муниципальное  образовательное учреждение дополнительного образования

“Детская музыкально-хоровая школа имени Г. Струве”

Доклад на тему:

«Формирование игровых движений на музыкальных инструментах»

Выполнила: 

преподаватель по классу гитары

МОУДО “ДМХШ им. Г. Струве”

Прудникова Е.Н.

г. Железногорск

2018

Формирование игровых движений на музыкальных инструментах.

1. История вопроса.

В истории исполнительского искусства существовало много школ и направлений, пытавшихся найти наиболее рациональные приемы игры на том или ином инструменте. Каждое новое поколение музыкантов вносило свои взгляды и представления о том, как надо правильно играть на инструменте, в результате чего мы можем говорить о более менее сложившейся  исполнительской технике музыканта.

Первыми теоретиками в области методов освоения двигательной исполнительской техники были пианисты и скрипачи, представляющие собой наиболее массовые музыкальные профессии.

Сначала исследователи полагали, что для достижения наилучшей техники музыканту необходимо как можно больше двигательных упражнений, отчего этот подход получил название «механический». Его утверждал в своей работе «Метод пальцевой техники» знаменитый французский композитор и клависинист Ж. Рамо (1683-1764). Этот подход прослеживается в работах П. Роде, П. Байо, Р. Крайцера.

Для музыкантов-методистов занимающихся проблемами технического совершенствования была характерна тенденция связывать технику с развитием и совершенствованием периферического двигательного аппарата: укреплялись мышцы рук, разрабатывались суставы, растягивались связки и сухожилия, приобреталась сила, подвижность пальцев и т.д.

Смутное представление о местонахождении действительных источников двигательной активности вынуждало музыкантов препятствия преодолевать преимущественно с помощью кропотливых и нередко механических повторений. Это превращало исполнительство в один из самых трудоемких и мучительных видов человеческой деятельности.  Убежденность в периферической локализации технических навыков направляла время от времени взоры инстументалистов в сторону искусственных приспособлений. Подобная методика занятий вела к весьма высокому проценту брака в обучении.

Открытия, совершенные в двадцатом веке в области естественных наук, приводят к пересмотру многих положений теории музыкального исполнительства, ранее казавшихся бесспорными. Сначала анатомо-физиологи выбивают почву из под ног сторонников механических методов занятий и изучают работу музыкантов с точки зрения естественных законов жизнедеятельности человеческого организма.

На смену старым представителям постепенно приходит понимание упражнение как процесса постижения физиологических целесообразных движений. Затем Ф. Штейнгаузен одним из первых привлекает внимание музыкантов к психологической природе игрового акта, оказав на его «мозговое» происхождение. Он отмечает, что для совершенствования исполнительского мастерства «небольшое изменение в мозгу имеет гораздо большее значение, чем самое большое увеличение мышц». Выработка навыка стала пониматься как проторение связующих путей в двигательных зонах коры больших полушарий.

Не будучи в состоянии осмыслить и вскрыть закономерности, лежащие в основе игровых движений, скрипичная педагогика шла по пути «технической дрессировки», механических упражнений,  увеличение количество часов тренировок. Создавались педагогические системы, порочные в самой основе, - они с первых шагов обучения нарушали принцип единства художественного и технического развития музыканта.

Впоследствии эта тенденция была осуждена и отвергнута. Как теоретики, так и крупнейшие практики пианизма пришли к убеждению, что управление представляет собою не только и даже не столько физический, сколько психический процесс, что «упражняться-значит, прежде всего, умственно работать». «Механическое упражнение остается бессмысленным и бесцельным, если в нем не сотрудничает в самую первую очередь Ваша голова», - доказывал Н. Рубинштейн.

Наиболее четко указанную линию проводил в своей системе чешский скрипач - Отар Шевчик, создавая многочисленные варианты штриховой техники и техники левой руки. Совершенно справедливую оценку его системе дал Благовещенский, когда писал, что «еще никогда не было более губительного способа создать мертвую, неприспособленную к художественным целям технику».

О чем же надо думать при технической работе исполнителю? Ответить на этот вопрос попытались новое течение в фортепианной педагогике, расцветшее на рубеже девятнадцатого и двадцатого столетия и получившее впоследствии название «анатомо-физиологической школы». Школа эта полагала, что успешность технической работы исполнителя зависит главным образом от того, насколько сознательно и правильно распоряжается он мышцами своего тела. Но на деле оказалось, что методы «анатомо-физиологической школы» не столько помогают, сколько мешают исполнителю в его работе.

Причина состоит в том, что эта школа, при всем своем преклонении перед физиологией, понимала последнюю упрощенно, сводя его по существу к одной только механике работы суставов и мышц, и упуская из виду более важный механизм работы, головного мозга, центральной нервной системы, управляющей всеми движениями человека.

Одним из основоположников «психотехнического» направления за рубежом – наряду с И. Гофманом – был Ф. Бузони. Крупнейший пианист двадцатого века на основе личной практике пришел к убеждению, что «овладение техникой – не что иное, как приспособление трудностей, встречающихся в музыкальном произведении, к индивидуальным техническим возможностям исполнителя, что гораздо большей степени требует умственного постижения задачи, чем физического упражнения».

Прежде чем «приспосабливать» встречающиеся технические трудности к своим возможностям, эти возможности нужно сначала максимально развить. Мы отдаем должное заслугам этой школы, подчеркнувшей – в противовес «анатомо-физиологической» школе, сосредоточившей все внимание на анализе движений исполнителя,- основополагающее значение художественной цели, слухового образа, ради звукового воплощения которого «движется» музыкант-исполнитель. Но психотехническая школа, в свою очередь, повинна в односторонности: она якобы сводит все дело к «смотрению в цель» и недооценивает роль движений, техники, без работы над которой невозможно полноценно воплотить в звуках задуманный образ.

Таким образом, анатомо-физиологическая и психотехническая школы предстают как две противоположные крайности, между которыми нужно найти средний путь, некую «золотую середину», синтезирующую сильные стороны обеих этих школ, удивляющую внимание и уели, и средствам, и слуху, и технике звукового образу, и движениям.

Каким образом, не впадая в крайности в анатомо-физиологов (отрывавших процесс совершенствования двигательной техники от художественных задач) и избегая явной односторонности в подходе к технической проблеме, характерной для некоторых представителей «психотехнического» направления ( в свою очередь, недооценивавших роль сознания в построении рациональных игровых приемов), возможно, гармонично развивать технику музыканта, совмещая сознательный отбор целесообразных форм движений с их высокой целенаправленностью?

Необходимо исходить из того, что сознание музыканта непременно должно быть направленно и в слуховую, и в двигательную области.

2. Два подхода к решению проблемы.

Одним из важнейших условий формирования исполнительского мастерства является образование функциональных связей между художественным мышлением, слухом – с одной стороны, и сферы движения – с другой. Основное требование современного прогрессивного принципа обучения игре на музыкальных инструментах – принципа единства художественного и технического воспитания учащихся. Мы должны научить наше тело рационально достигать поставленную цель. А это возможно только в том случае, когда будет отрегулирована вся непроизвольная сторона двигательного процесса. Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу разных уровней, отвечающих, с одной стороны , за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой,- поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера).

Указанное распределение, конечно, возможно только при условии достаточно определенной звуковой цели, под непосредственным вниманием которой и должен происходить выбор целесообразного двигательного пути.

Представители «психотехнической школы» (Л. Шпор, И Гофман, Ф. Бузони, В. Бардас, А. Гриезюс и др.) пытаются установить между движениями и звучанием однозначную связь, то есть признать, что каждому представлению в слуховой сфере соответствует одно, строго определенное действие в техническом аппарате. Оно – то и является тем единственным целесообразным средством решения музыкально-технической задачи, которое исполнитель получает с помощью слуха.

Идея о целесообразной подчиненности движений слуховым представлениям привлекла внимание и видного советского ученого Г. Когана (1901-1979). В исследованиях Когана содержится немало верных суждений и выводов о роли сознания в инструментальной игре, о важном значении ясного и четкого «целеполагания» для совершенствования исполнительских навыков.

 Итак, слуховой и двигательной сферами, существует неоднозначная связь, в силу чего исполнитель способен добиваться искомого значения не всегда за счет целесообразного движения. Причина подобного явления в следующем. Современная физиология говорит о том, что высшие уровни центральной нервной системы, координирующие двигательный процесс на смысловом уровне с помощью слуховых ощущений, проявляют известную индифферентность к двигательному составу рабочих приемов. В свою очередь, подчиненные «фоновые» уровни центральной нервной системы, ответственные за техническую сторону двигательного процесса, «безграмотны»,- как отмечает Н. Бернштейн, - и сами по себе, без вмешательства сознания неспособны создать базу для сложнейших и чрезвычайно тонких специализированных движений.

 Таким образом, технические приемы формируются во взаимодействии слуховых представлений с индивидуальным моторным аппаратом играющего. Никто при этом не может поручиться, что в результате подобного взаимодействия возникают именно технические приемы, которые наилучшим образом будут служить поставленным целям.

Между мышечным напряжением и результирующим движением нет и не может быть однозначной зависимости. Здесь имеет место принципиальная неопределенность. Отсюда – то и вытекает необходимость « учить» исполнителя движениям (имеется в виду обучение рациональным приемам игры), привлекать его внимание к анализу двигательных ощущений.

 Звуковое представление тесно связано с двигательными действиями исполнителя и оказывает на них прямое, непосредственное влияние. Однако чрезвычайно важно узнать, в какой из сторон моторного процесса указанное влияние обнаруживается в первую очередь. Отвечая на этот вопрос следует признать, что слуховое представление определяет ни форму движений (то есть внешнюю, зрительно воспринимаемую сторону игровых движений), а их характер (то есть модуль проявлении во вне двигательной активности аппарата исполнителя, особенности ее нервно-мышечной регуляции, обусловленные содержанием решаемой художественной задачи).

В свою очередь характер движения обуславливает то или иное звучание, а, следовательно, и представление о нем. Если бы форма движения определялась слуховым представлением (то есть имела однозначную связь со звучанием), то это по существу снимало бы проблему техники в «узком» смысле, так как рациональная форма игрового приема возникла бы автоматически, вслед за успешной реализацией слухового представления.

Двигательный метод имеет громадное значение, в развитии мастерства исполнителя совпадают («удобно» и «хорошо»), иногда противоречат («удобно», но не «хорошо» или «хорошо», но не «удобно») его художественным намерениям.

 Тот факт, что звуковой результат при этом может и не отражать внутренней дисгармонии, отнюдь не означает полного благополучия в технике. Ведь на любом инструменте можно хорошо и при серьезных дефектах в постановке. Больше того, как заметил Л. Николаев, - «талантливый пианист с плохой постановкой рук будет, вероятно, играть лучше, чем бездарный – с хорошей». Но говорит ли это о том, что талантливый и хорошо играющий ученик с плохой постановкой достиг предела в физическом и духовном развитии и что его дефекты превратились в свою противоположность, то есть в особые, только ему свойственные формы игры? Явно нет!

Наконец, какими критериями следует руководствоваться, отделяя целесообразное от целенаправленного в индивидуальной технике, если то т другое сопровождается художественно полноценным результатом?

Все эти вопросы останутся без ответа, если одновременно и в связи с психологическими проблемами не будет серьезно изучаться физическая, моторная сторона исполнительского искусства. И было бы преждевременно считать, что нам известно о ней все, что открыть новое здесь принципиально невозможно.

Можно прийти к следующему заключению:

        1. Между психическими намерениями техническими приемами существует неоднозначная связь. Это означает, что исполнитель может добиться необходимого звучания далеко не всегда за счет целесообразного движения. В процессе художественного поиска слуховые и двигательные компоненты взаимодействуют, как правило, на иррациональной основе, а по сему нуждаются в сознательной дополнительной корректировки для установления оптимального соответствия двигательных средств художественным целям.

        2. Утверждение, что форма движения определяется характером звукового представления, не находит подкрепления со стороны современной психофизиологии. Согласно последней, целевая настройка рабочих приемов и их двигательный состав не могу быть приведены в адекватное равновесие автоматически. Необходимо вмешательство сознания для того, чтобы перестроить работу «безграмотны» фоновых уровней психике в необходимом направлении и тем самым обеспечить квалифицированную базу для сложнейших и чрезвычайно тонких и точных специализированных движений.

        3. И наконец, физическая основа техники есть единство характера движения, его формы и соответствующего мышечного напряжения. Найти рациональное сочетание этих факторов установить их подлинную (то есть взаимоучитывающую) равнодействующую – значит убрать помехи на пути двигательного процесса, обеспечить перспективность приемов игры.

3.Физиология движения.

Поиск ответа на вопрос рациональности одного и другого подхода в основании игровых движений приводит музыкальную педагогику к разделу психологии, который изучает принципы двигательной активности человека.

Понять сущность движения невозможно, не зная физиологических механизмов. Являясь функцией центральной нервной системы, движения так же « сложны и многообразны, как и сама их мозговая структура».

Большой вклад в изучение этой проблемы внесли исследователи И.П. Павлов, Н.А Бернштейн, П.К. Анохин, В. П. Зинченко, А.В. Запорожец, Л.В. Чхеидзе и другие.

Н.А. Бренштейн в своих исследованиях отмечал, что управление двигательной активностью осуществляется на нескольких уровнях Центральной нервной системы – от спинного мозга до корковых уровней. В квалификации Бернштейна имеется, так называемый психологический уровень. В его ведении находятся действия, объединяемые не предметом, а отвлеченным заданием или замыслом, например художественное исполнение.

Ориентировка действия на конечный результат (в нашем случае слуховой образ) не обеспечивает наиболее точных и целесообразных действий. Слуховой образ, с точки зрения музыкальной педагогики является продуктом высших органов психики, не может сам по себе привести к точным исполнительским движениям.

Успешность выполнения какого-либо движения достигается только в том случае, если его выполнению предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, результата, на достижения которого направлено данное действие.

Любой произвольный двигательный акт человека с точки зрения физиологии активности обязательно связан с достижением определенной цели. Мы заинтересованы в том, чтоб в каждом случае наши усилия увенчались достижением поставленной цели. Музыкант с серьезными намерениями садящийся за инструмент тоже имеет перед собой цель.

Он будет стараться в игре передать ту звуковую картину, которая уже нарисована в его слуховом воображении. Порой несоответствие между целенаправленностью и целесообразностью двигательных приемов бывает настолько значительно, что делает невозможным достижение цели в данных условиях. Поэтому исполнитель очень часто вынужден предпринимать поиски подходящих и рациональных двигательных решений для того или иного художественного замысла.

На функциях физиологического уровня формируется двигательный состав игровых приемов, и, таким образом, они обеспечивают техническую сторону моторного акта.

Если психологическим уровням присуща высокая мобильность и они способны быстро приспосабливаться к меняющейся обстановке, то физиологические уровни, наоборот, по своей природе инертны и малоподвижны: здесь даже незначительное нарушение в привычных ощущениях приводит к деавтоматизации навыков. Установлено, что именно «компоненты из самых низовых уровней в наименьшей степени приспособлены к переносу», а, следовательно, и к обобщению.

Отсюда становится понятной вся сложность и противоречивость условий, в которых происходит обобщение двигательных координаций.

Особой консервативностью, согласно классификации Н. Бернштейна, отличается самый низший уровень координаций, ответственный за распределение напряжений в работающих мышцах. Между тем, именно он – наряду с психологически содержательной мотивацией движений – является непосредственным участником интонационного процесса, формируя необходимую настройку в техническом аппарате, которая предопределяет характер исполнительских действий, в месте с тем и характер воспроизводимого звучания. От того, насколько чутко и своевременно реагирует моторика на тончайшие изменения смысла решаемой художественной задачи, соответствующей перестройкой мышечного тонуса, зависит, в конечном счете, содержательность выразительность создаваемой звуковой картины.

Значит, решая проблему преимущества либо слухового, либо чисто двигательного метода в достижении нужных технических навыков, скорее всего, надо остановиться на промежуточным варианте, что и было сделано в работе О.Ф. Шульпякова. Необходимо распределять внимание на работу разных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловые решения задачи (слуховая сфера), с другой – образовывая двигательный комплекс (двигательная сторона).

Вследствие такого подхода, достигается необходимое единство технического и художественного развития, продвигающее ученика к вершинам мастерства.

   Используемая литература.

1. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», М., 1947г.
2. Авратинер В. «Обучение и воспитание музыканта-педагога» Музыка, М.. 1981г.
3. Цыпин Г. «Музыкант и его работа», М., 1988г.
4. Степанов «Учить быстро, играть выразительно» Народник, Ж., 1999г.
5. Титкасистый Н.К. «Педагогика» М., 1995г.
6. Запорожец А.В. «Работа по психологии движения».
7. Либерман М., Берлянчик М. «Культура звука скрипача» Музыка, М.,1985г.
8. Мартинсен К. «Индивидуальная фортепианная техника» Музыка, М., 1966г.
9. «Вопросы музыкальной педагогики и исполнительства на русских народных инструментах» Учебное пособие Тамбов, 1991г
10. Пересада А.И. «Справочник домриста» Краснодар, 1993г.
11. Климов Е. «Совершенствование игры на 3-х струнной домре» М., 1988г.
12. Ставицкий З. «Начальное обучение игре на домре» Музыка Л.. 1984г.