Курсовая работа
Онлайн-тренажёры музыкального слухаМузыкальная академия
Теория музыки и у Упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей
Современно, удобно, эффективно
Предварительный просмотр:
Министерство образования и науки Челябинской области
ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»
Кафедра музыкального образования
Валеев Фарид Фаридович
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ НА УРОКЕ МУЗЫКИ КАК ЭЛЕМЕНТ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Курсовая работа
Курсовая работа защищена с оценкой____________ « » февраля 2019 года | Специальность: 53.02.01. Музыкальное образование Курс 3, группа 30 Руководитель: Муталиева Л.С., преподаватель МДК 02.02.Методика музыкального образования в школе с практикумом высшей квалификационной категории |
Челябинск, 2019
Оглавление:
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования арттерапии как средства оздоровления школьников
1.1. Понятие, виды и формы арттерапии
1.2. Из истории арттерапии
Выводы по 1 главе
Глава 2. Музыкально-ритмические движения как средство воздействия на эмоциональное и физическое состояние школьников
2.1. История возникновения ритмики и музыкально-ритмического воспитания
2.2. Использование музыкально-ритмических движений в образовательном процессе
2.2.1. Виды музыкально-ритмических движений и их место в уроке музыки
2.2.2. Физкультурные минутки как средство оздоровления
2.2.3. Боди –перкуссии как вид музыкально-ритмических движений
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиографический список
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Исследования и диагностики показывают, что прослеживается резкое ухудшение здоровья детей. По данным статистической информации Минздрава России, практически здоровыми определяют 14% детей, 35-40% имеют хронические заболевания, 50% - функциональные отклонения [2]. Мониторинг здоровья школьников показывает, что за период обучения возрастает частота нарушений органов зрения, прослеживается ухудшение пищеварения, нарушение осанки учащихся, а также увеличиваются нервно-психические расстройства. За последнее десятилетие прослеживаются факторы, которые влияют на состояние здоровья младших школьников: растет учебная нагрузка, свободное время большинство школьников проводят за компьютером. Проблема сохранения и укрепления здоровья детей остаётся важной для государства и общества, это подтверждают нормативно-правовые документы: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ); Федеральный закон РФ «Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации» (25.06.2012 N 93-ФЗ) и другие.
О важной роли здоровья говорили многие учение и педагоги. Еще Платон и Аристотель акцентировали внимание на усилении роли физического воспитания в разностороннем развитии детей [5]. Основоположник научной педагогики в России К.Д.Ушинский особое внимание уделял совокупности физического и нравственного совершенствования человека, роли физиологии и психологии в педагогике.
Современная школа исполняет не только традиционные образовательные функции, но и готовит учеников к жизни, поэтому одной из актуальных проблем сегодня является воспитание личности, которая выбирает здоровый образ жизни как приоритетный для достижения успеха в ней.
Современная педагогика ищет необходимые средства для решения данной проблемы, и одним из решений видит взаимосвязь наук, а также большую популярность набирает искусство как средство влияния на здоровье, и в связи с этим к проблеме взаимосвязи музыки с движением, танцем, пластикой, постоянно обращались и обращаются специалисты разных областей знаний – музыканты, педагоги, психологи и многие другие.
Вопросы использования методов арттерапии и артпедагогики в области образования рассмотрены в исследованиях Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской и др., они стремились обобщить опыт применения искусства в качестве средства комплексного воспитательного, развивающего и коррекционного воздействия [13]. Частными формами арттерапии признаются изотерапия, кинезитерапия, танцтерапия и др, которые современная наука рассматривает как мощное средство оздоровления.
Этими исследованиями занимались: А.И. Копытин, А.В. Гришина, Л.Д. Лебедева педагог, Л.Н. Добровольская. Исследованиями музыкотерапии занимались В.М.Бехтерев, В.И.Петрушин, И.Р.Тарханов и др.
Музыкально-ритмические движения как вид музыкальной деятельности на уроках музыки не является новым, но в свете современных исследованием становится очень важным в образовательном процессе в плане коррекции физического и эмоционального состояния школьников
Если обратиться к практике общеобразовательных школ, то методическое решение проблемы музыкально- ритмических движений на уроках музыки в разные годы решалось по-разному. Учителя музыки использовали в своей работе, особенно с младшими школьниками, отдельные методы и приемы, разработанные как отечественными, так и зарубежными педагогами-исследователями – К.Орфом, З.Кодаем и другими. И все чаще музыкально-двигательные упражнения на уроках музыки стали применять для физической разрядки детей, для снятия усталости [4].
Проблемой музыкально-ритмического воспитания занимались музыковеды Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинский и др. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали музыканты, психологи, методисты, ведущее место среди них принадлежит Н. Г. Александровой. Научные исследования в области школьного музыкально-ритмического воспитания проводили П. Вейс, Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, К. Орф и др.
Подходить к решению этой проблемы на школьном уроке музыки нужно грамотно, и в связи с этим возникает противоречие в необходимости и актуальности данного направления и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.
Исходя из актуальности проблемы, сформулирована тема исследования: «Музыкально-ритмические движения на уроке музыки как элемент эмоциональной и физической разгрузки младших школьников».
Цель исследования: на основе анализа научной, методической литературы теоретически обосновать возможности музыкально-ритмических движений как средства оздоровления школьников.
Объект исследования: образовательный процесс на уроке музыки
Предмет исследования: музыкально-ритмические движения как средство оздоровления школьников
Задачи исследования:
- Изучить теоретические основы арттерапии как средства оздоровления школьников;
- Проследить историю развития арттерапии и ритмики в историческом аспекте;
- Рассмотреть музыкально - ритмические движения в контексте оздоровления школьников;
- Сделать выводы по исследуемой проблеме и наметить дальнейшие перспективы исследования.
В ходе выполнения исследования использовались теоретические методы исследования: изучение и анализ литературы, систематизация, классификация, обобщения, синтеза, сравнение и др.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АРТТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВА ОЗДОРОВЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
- Понятие, виды и формы арттерапии
На сегодняшний день продолжает оставаться актуальным воздействие искусства с терапевтической целью. Артерапия занимает все большее место в психологии и педагогике, а также в педагогических и воспитательных программах.
В словаре Ефремовой мы находим следующее определение арттерапии- это метод лечения нервных и психических заболеваний средствами искусства и самовыражения в искусстве [11] .
Арт-терапия-популярный и быстроразвивающийся метод психотерапии. Арттерапия включает в себя множество видов: изотерапия (рисование), фототерапия (создание коллажей, фотографирование), музыкотерапия (прослушивание музыки), песочная терапия (рисование песком), сказкотерапия (сочинение сказок), танцтерапия (занятия танцами) и др. [13].
Рассмотрим более подробно каждый из видов арттерапии.
Музыкотерапия как вид артерапии — это особая форма работы с детьми с использованием музыки. Музыка терапия дословно «исцеление музыкой» от лат. Musica «музыка» и греч. Therapeuein.
Медицинский словарь трактует музыкотерапию как использование музыки с лечебной целью.
В психологической энциклопедии музыкотерапия- психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека.
Психологический словарь дает аналогичное определение: музыкотерапия- психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства.
В педагогическом словаре схожее определение: музыкотерапия- психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека.
В.М. Бехтерев, русский физиолог и психолог, дал такое определение: музыкотерапия- это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний [1] .
Музыкотерапия дает возможность активизировать ребенка, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние. Музыкотерапия помогает наладить отношения между педагогом и ребёнком, между сверстниками, развивает чувство внутреннего контроля, открывает новые способности, повышает самооценку.
Академик, профессор физиологии И.Р. Тарханов считает, что музыкотерапия - это целенаправленное применение музыки или музыкальных элементов для достижения терапевтических целей, а именно, восстановления, поддержания и содействия психическому и физическому здоровью. С помощью музыкотерапии пациент должен приобрести возможность лучше понимать себя и окружающий мир, свободней и эффективней в нем функционировать, а также достичь большей психической и физической стабильности [8].
Достоинствами музыкотерапии являются:
1. Абсолютная безвредность;
2. Легкость и простота применения;
3. Возможность контроля;
4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени;
Исследователи выделяют две основные формы музыкотерапии: активную и пассивную (рецептивную).
Активная музыкотерапия – терапевтически ориентированная активная музыкальная деятельность, проявляющаяся в виде:
- сочинения музыки (фантазирования);
- воспроизведения музыки;
- импровизации с помощью голоса;
- импровизации с помощью музыкального инструмента.
Пассивная музыкотерапия – терапевтически ориентированный процесс восприятия музыки, проявляющаяся в виде:
- музыкальной коммуникации (совместного прослушивания музыки);
- музыкального реагирования (направленного на достижение катарсиса);
- музыкальной регуляции (снижающей нервно-психическое напряжение).
Активная музыкотерапия эффективна при работе со слабоумными пациентами, при реабилитации больных с физическими нарушениями (слепота, глухота), в исправительных учреждениях, в практике музыкального образования.
Теорию и практику музыкальной психотерапии как направления музыкотерапии изучает В. И. Петрушин, им изучена история музыкальной психотерапии, охарактеризованы основные теоретические положения, практические методики работы.
Музыкотерапия конца ХХ века характеризуется одновременным сосуществованием множества научных направлений, школ, созданием многочисленных центров музыкотерапии, осуществляющих подготовку специалистов. Однако значительное количество исследований по музыкотерапии можно разделить на две большие группы: клиническая и оздоровительная музыкотерапия.
Клиническая музыкотерапия направлена на лечение неврозов, депрессии, заикания, аутизма, нарушений психического развития или двигательной моторики детей, а также используется как составляющая комплексного лечения. Данное направление представлено клиническим психоанализом, восстановительной медициной, лечебной и специальной педагогикой.
Оздоровительная музыкотерапия базируется на идеях музыкального воспитания Б. В. Асафьева, Б. Яворского, К. Орфа, З. Кодаи, включает элементы психотерапии (релаксация, суггестия, импровизация) и применяется с целью личностного роста и развития человека, а также для достижения релаксации, снятия негативных эмоциональных состояний, последствий стрессов. Это направление музыкотерапии изучает музыкальная психология. Современные исследования проводятся в различных направлениях: изучается рецептивная и креативная музыкотерапия, вокалотерапия [6]. В рецептивной музыкотерапии исследуется проблема восприятия музыки. Креативная музыкотерапия направлена на самовыражение, развитие творческих качеств личности в музыкальной, танцевальной, изобразительной деятельности. Вокалотерапия использует оздоровительные свойства классического пения (С. В. Шушурджан).
Стоит отметить, что оздоровительная музыкотерапия успешно применяется в работе с людьми, которые являются здоровыми или не считаются больными, но нуждаются в психологической эмоциональной настройке. Для таких людей музыка, выступая средством коммуникации, усиливает процессы познания, человеческие чувства, музыкальные переживания. К оздоровительной музыкотерапии относится и музыкально-педагогическая коррекция деятельности учащихся, т. е. система воспитательных воздействий с целью развития способов творческой деятельности и самовыражения в художественном творчестве.
Обратимся к другим направлениям арттерапии:
Кинезотерапия («лечение движением») — направление лечебной физкультуры, который предусматривает выполнение активных и пассивных движений, определенных упражнений лечебной гимнастики для достижения конкретного терапевтического результата. Второе определение кинезотерапии-это лечебно-профилактический метод, в основе которого лежит использование средств физической культуры для более быстрого и полноценного восстановления здоровья и предупреждения осложнений заболевания.
Кинезотерапию в ее наиболее общей характеристике можно разделить на два основных раздела: активная и пассивная кинезотерапия.
Активная кинезотерапия характеризуется активным и сознательным участием человека, который выполняет волевые движения. Этот раздел охватывает использование активных физических упражнений, трудовой двигательной деятельности, ходьбы как одного из видов наиболее автоматизированных двигательных навыков, движений прикладного, бытового и обычного характера.
Пассивная кинезотерапия охватывает формы и средства, при которых человек участвует пассивно, не производит волевых движений (пассивные физиологические упражнения) или же выполняет движения отдельных тканей или частей тела при помощи специально организованных методических систем.
Кинезотерапию обычно относят к группе неспецифически действующих терапевтических факторов. Различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникшие в результате болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию [9].
Еще один уникальный вид психотерапии, который берет свое начало в танцевальном искусстве-танцтерапия, в основе которой лежит связь между психикой и телом.
Исследователями выделяется три вида танцтерапии :индивидуальная, парная, групповая.
- Из истории арттерапии
Разные виды искусства для лечения души и тела использовались еще на заре человеческой цивилизации, начиная со жрецов в Древнем Египте, затем врачами, философами, педагогами и психологами. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовного мира личности.
Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в Древней Греции, Китае и Индии.
В Древней Греции театр и изобразительное искусство рассматривали как эффективное средство воздействия на человека. Музыкальное же искусство у греков воспринималось как триединство «мусических искусств» — поэзии, танца и собственно музыки.
Виднейшие древнегреческие философы Пифагор, Аристотель, Платон, указывали на профилактическую и лечебную силу воздействия музыки. Они считали, что музыка, прежде всего, ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние[13].
Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал многие философы. Вокалотерапия была также эффективна при врачевании. Художественное пение существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, Древней Греции.
В античных источниках находится множество свидетельств чудесного исцеления благодаря воздействию того или иного вида искусства.
В Древнем Китае, как и в Греции, музыка использовалась достаточно широко и в соответствии с правилами традиционной китайской медицины. В основе древнекитайских подходов к диагностике и лечению применялось воздействие на активные биологические точки, или точки акупунктуры.По мнению древних китайцев, музыка находится в гармонии с природой и имеет огромную силу воздействия на человека.
Музыкотерапия широко использовалась и в Древней Индии. Она основывалась на идее единства Вселенной и закона ритма, воздействующих на духовную сущность человека.
Музыка Индии сохранила до настоящего времени мистицизм тембра и тональности, открытый еще в древности. Особое место в воздействии на человека в индийской музыкотерапии занимает пение. Вокальное искусство более естественно по сравнению с инструментальным, поэтому считается более высоким.
Индийская философия утверждает, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни одно искусство не способно так вдохновлять личность, как музыка. Любой человек, общаясь с искусством, достигает в той или иной области высокой степени возвышенного «поля мысли».
В средние века практика арттерапии связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпочтением им того или иного характера музыки.
По мнению немецкого ученого и музыканта Атаназиуса Кирхера, «психотерапевтические возможности музыки заключались в ее посредничестве между музыкой сфер и той, которая заключена в движении физиологических процессов в теле. Приводя в соответствие последнюю с первой, музыка оказывает оздоравливающее воздействие [18] .
Известно, что в начале XIX в. французский врач- психиатр Жан Этьен Доминик Эскироль стал вводить музыкотерапию в психиатрические учреждения, применение музыки в медицине носило преимущественно эмпирический характер.
Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в., а экспериментальные исследования- к концу XIX- началу XX.в.
В России интерес к проблеме взаимосвязи музыки и медицины очевиден. Специальные исследования С. С. Корсакова, В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. М. Сеченова, И. Р. Тарханова, Г. П. Шипулина и др. выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции (страх в первую очередь) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может стать причиной его смерти. Положительные эмоции от общения с искусством оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его резервные силы, обусловливают его творчество во всех областях искусства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной работе со взрослыми пациентами и детьми.
Во второй половине XX в. музыкотерапия выделяется как самостоятельное направление, оно широко практикуется в странах Европы и США, каждая из музыкотерапевтических школ Европы имеет свою концепцию.
В России во второй половине XX в. арттерапия разрабатывается и используется в лечебных и коррекционных целях как в различных направлениях медицины, так и в психологии, в частности, в специальной психологии [20].
Эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева и др.), вокалотерапии (С. В. Шушарджан), изотерапии (А. И. Захаров, Р. Б. Хайкин, М. Е. Бурно и др.), библиотерапии (В. В. Мурашевский, А. М. Миллер, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова и др.), имаготерапии (И. Е. Вольперт, Н. С. Говоров).
Отечественная школа использования искусства в лечении и коррекции в последние годы достигла огромных успехов и показывает, что разные средства искусства, особенно музыка, оказывают лечебное и коррекционное воздействие как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние человека.
Лечебное воздействие художественного пения, вокалотерапии, характер ее применения в лечебно-оздоровительной практике показаны С. В. Шушарджаном (1994). Обнаружено подавляющее действие некоторых музыкальных программ на культуры микроорганизмов.
В настоящее время различные виды арттерапии представлены практически во всех странах как в медицине (при нервно-психических, соматических заболеваниях), так и в психологии (общей, медицинской, специальной), поскольку при любой структуре нарушения так или иначе затрагивается аффективная сфера.
Интерес к использованию искусства в целях коррекции, к механизму его воздействия на человека в конце XX в. заметно вырос. Это связано с научно-техническим прогрессом (появлением аудиовизуальных средств, медицинской техники и пр.). В свою очередь, это позволило более глубоко изучать физиологические реакции организма в ответ на воздействие музыки. В то же время этот интерес определяется возможностью применения музыки как лечебно-коррекционного средства, обеспечивающего гармонизацию состояния человека: снятие напряжения, утомления, повышение эмоционального тонуса, развития эстетических потребностей.
Рассмотрение искусства как фактора психического развития детей, обоснование использования изобразительных приемов в работе с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента присутствуют во многих работах зарубежных авторов. В России такой опыт работы тоже представлен. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает реагирование на ситуации, способствует изменению поведения [6].
Танец тоже использовался древними в целях врачевания. К примеру, в Италии движения под быструю, динамичную музыку считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула). Больные в «бешеном» темпе в танце «тарантелла» двигались до полного изнеможения, «вытанцовывая» яд из тела.
Направление арттерапии-кинезотерапия тоже имеет древнюю историю. Имеются источники, подтверждающие применение этого метода еще в Древнем Египте, в них указывалось, что при лечении заболеваний использовались физические упражнения и массаж.
В древней Греции также большое внимание уделялось физическим упражнениям, они составляли большую часть медицины того периода.
В эпоху Возрождения внимание к применению физических упражнений с лечебной целью ещё более усилилось.
В 1780 году французский врач К.Ж. Тиссо издал фундаментальный труд «Медицинская и хирургическая гимнастика», где огромную роль в лечебном процессе придавал физическим упражнениям. Это ему принадлежит знаменитый афоризм о том, что движение может часто заменять разные лекарства, но ни одно лекарство не заменит движения.
В 19-20 вв. прогресс медицинской науки способствовал появлению разных методик лечебной гимнастики при различных заболеваниях [4].
В современной науке все большее использование находят виды арттерапии не только в медицинских целях, но и в образовательных. Синтез различных искусств активно изучается исследователями, и находит отражение в большом количестве как научных публикаций, так и в представлении методического опыта.
Выводы по 1 главе
Первая глава нашего исследования посвящена теоретическим аспектам исследования арттерапии как средства оздоровления школьников.
В первом параграфе мы изучили понятие, виды и формы арттерапии. Исследователями отмечено, что артерапия занимает все большее место в психологии и педагогике, а также в педагогических и воспитательных программах. Мы рассмотрели основные виды арттерапии: изотерапия, музыкотерапия, танцтерапия, кинезотерапия, и особое внимание обратили на те из них, которые имеют непосредственное отношение к музыке и движению, так как именно сочетание музыки и движения исследователи считают наиболее эффективным средством оздоровления.
Изучив определения музыкотерапии как одного из видов арттерапии, мы взяли за основу определение профессора физиологии И.Р. Тарханова- «музыкотерапия - это целенаправленное применение музыки или музыкальных элементов для достижения терапевтических целей, а именно, восстановления, поддержания и содействия психическому и физическому здоровью».
Мы рассмотрели две основные формы музыкотерапии: активную и пассивную.
Оздоровительная музыкотерапия базируется на идеях музыкального воспитания Б. В. Асафьева, Б. Яворского, К. Орфа, З. Кодаи. Стоит отметить, что оздоровительная музыкотерапия успешно применяется в работе с людьми, которые являются здоровыми или не считаются больными, но нуждаются в психологической эмоциональной настройке. Для таких людей музыка, выступая средством коммуникации, усиливает процессы познания, человеческие чувства, музыкальные переживания.
Во втором параграфе мы рассмотрели арттерапию в историческом аспекте. Разные виды искусства как средство исцеления использовались еще на заре человеческой цивилизации, начиная с древних цивилизаций, затем врачами, философами, педагогами и психологами.
Исследования показывают, что первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в.
В России интерес к проблеме взаимосвязи музыки и медицины очевиден. Эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии.
Отечественная школа использования искусства в лечении и коррекции в последние годы достигла огромных успехов и показывает, что разные средства искусства, особенно музыка, оказывают лечебное и коррекционное воздействие как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние человека.
Мы выявили, что не менее древнюю историю имеет кинезотерапия Имеются источники, подтверждающие применение этого метода, физические упражнения составляли большую часть медицины Древнего мира и в наше время кинезотерапия становится одним из эффективных методов оздоровления, и особенно в сочетании с музыкой.
Глава 2. Музыкально-ритмические движения как средство воздействия на эмоциональное и физическое состояние школьников
2.1. История возникновения ритмики и музыкально-ритмического воспитания
Большой российский энциклопедический словарь дает двойное определение термину «ритмика»-1. это совокупность ритмических особенностей определённого языка, поэзии, музыки или определённого стиля- большая советская энциклопедия. 2.Ритмика- совокупность всех проявлений ритма в музыке или конкретном муз. произведении. Учение о муз. ритме. Система физических упражнений для развития чувства ритма [14].
Музыкально энциклопедический словарь рассматривает ритмику как вид музыкальной деятельности, в котором смысл музыки, ее характер и образ можно передать с помощью движений.
Схожее определение дает педагогический энциклопедический словарь: ритмика – это передача музыки через движения, это эмоциональный отклик на музыку.
Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выразительности, формы), её образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.
Задачи ритмики:
- учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;
- развивать основы музыкальной культуры;
- развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);
- учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т.д.);
- формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;
- развивать творческие способности: учить оценивать собственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений [12].
Задачи эти успешно решаются, только если используются подлинно художественные произведения, репертуар может быть самым разнообразным, в ритмике советского периода использовали на уроках народную, классическую и современную музыку, воспитывая учащихся на лучших музыкальных образцах»-отмечал Г. Франио.
Г.Франио рассматривает ритмику в системе предметов, входящих в систему музыкального воспитания. В основе ритмики лежит изучение тех элементов музыкальной выразительности, которые наиболее естественно и логично могут быть отражены в движении. Задача педагога – научить детей двигаться в характере музыки, передовая её темповые, динамические, метроритмические особенности.
Система музыкально-ритмических движений оказывает положительное влияние на функциональную деятельность организма. И.М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная швейцарским музыкантом и педагогом Ж. Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широкое распространение в начале ХХ в. в Европе, подтвердила высказывание И.М. Сеченова.
Метод Э. Жак-Далькроза, используемый и в настоящее время основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях [7].
Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания – в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.
Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.
В России активной пропагандой системы Далькроза стала его ученица Н.Г. Александрова, которая в 1909 году начала регулярно проводить занятия по ритмике на организованных ею курсах, в музыкальных школах, кружках. Особенно широко развернулась деятельность Н.Г. Александровой после Октябрьской революции. Она возглавила Московский институт ритмического воспитания, созданный в 1920 году по инициативе А.В. Луначарского, преподавала в консерватории, выступала с докладами, которые сопровождались показательными уроками.
Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возрасте форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.
Отечественная психология также утверждает, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению психолога Б.М. Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения…». Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовывать и влиять на их качество.
В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания разработана Н.Г. Александровой, М.А. Румер, Е.В. Коноровой, В.А. Гринер и др. Применительно к дошкольному возрасту специальные исследования проведены Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман и их учениками М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зиминой. В разработке содержания ритмики участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, несколько позднее в работе приняли участие А.Н. Заколпская, С.Г. Товбина.
Вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения», «музыкально-ритмическая деятельность». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке [16].
Наряду с развитием художественного вкуса, творческих способностей , ритмические упражнения служат и задачами физического воспитания. Они совершенствуют двигательные навыки, вырабатывают умение владеть своим телом, укрепляют мышцы, благотворно воздействуют на работу органов дыхания, кровообращения.
Таким образом, занятия ритмикой оказывают разностороннее влияние на детей, способствуя воспитанию гармонически развитой личности. Ритмика не только даёт выход повышенной двигательной энергии ребёнка, но и способствует развитию у него многих полезных качеств.
Ритмика закладывает надёжный фундамент для дальнейшего физического совершенствования ребёнка. Тем самым, ритмичные упражнения содействуют физическому воспитанию и укреплению детского организма. В процессе работы над движениями под музыку, формируется художественный вкус детей, развиваются их творческие способности. Таким образом, занятия ритмикой оказывают разностороннее влияние на детей, способствуя воспитанию гармонично развитой личности.
Вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике исследователями был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению – второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
2.2. Использование музыкально-ритмических движений в образовательном процессе
Музыкально-ритмические занятия имеют педагогическое значение. Выполнение учащимися групповых упражнений под музыку требует единых усилий, сознательности и активности, творческого отношения к делу, способствует формированию коллективных качеств личности. Занятия ритмикой повышает настроение учащихся. Положительные эмоции вызывают стремление выполнять движения энергичнее, что усиливает их воздействие на организм, способствует повышению работоспособности, а также оздоровлению и активному отдыху.
Учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, выразительные действия с предметами (мячом, палочками, лентами), простейшие музыкальные инструменты. Им свойственно ощущение единство музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе музыкально-ритмической деятельности [17].
Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному освоению музыкального материала урока. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения.
В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением [19].
Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.
Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.
Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая);шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков(легкие, энергичные);кружения на носках, сочетания поскока с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши — тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построения и перестраивания; движения с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элементов танца (русского — хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского -«голубец», припадание боковое, кружение; белорусского — основной ход танцев «Лявониха», «Крыжачок», движение польки в танцах «Бульба» и «Янка»; бального — боковой галоп, шаг польки, валь сообразные движения, элементы характерного современного детского бального танца).
Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.
Все движения учитель должен показать детям, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений активизирует эмоциональную реакцию на музыку.
Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить их к данной деятельности. Поэтому, прежде всего учащиеся получают представления о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении (маршировать под музыку, легко бегать врассыпную), изучают основные шаги, движения головы, рук, корпуса.
После того как учащиеся усвоят упражнения ориентировочного характера, в урок вводятся задания, направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа. Например, под марши различного характера ребята учатся и двигаться по-разному: под спортивный — бодро, под игрушечный — легко, шагом на носках, под военный — высоким шагом и т.д.
В музыкально-ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развитии художественного вкуса детей.
Инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений и не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыки, и выразительно их исполнить. Обычно для инсценировок используются песни, программная музыка, подсказывающие содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения [10].
При составлении каждой танцевальной композиции важно уловить своеобразие «изюминку» мелодии и придумать движения, соответствующие ее содержанию, ритму, структуре, а также возможностям детей. Даже при составлении учебной комбинации, важно предложить детям движения, соответствующие характеру музыки.
На сегодняшний день раздел «музыкально-ритмические движения» не занимает должного места в уроке музыке в связи с программными требованиями, но учитель музыки может варьировать и грамотно включать элементы музыкально-ритмических движений в образовательный процесс.
2.3.1. Виды музыкально-ритмических движений и их место в уроке музыки
Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике – ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений – развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д. [3].
Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения.
Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение – хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением – начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.
Следующий вид музыкально-ритмического движения – детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные и импровизационные, а также комбинированные, то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.
Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.
Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.
Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят [3].
В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки:
Упражнения:
1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка).
2. М. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение).
3. Д. Кабалевский «Рондо-марш» (ходьба под музыку разного характера) и т. д.
Игры:
1. Игра в куклы: П. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла».
2. Игра в солдатики: П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики».
3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь».
4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них – на 2/4 – П. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 – Н. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 – М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».
Пляски и танцы:
1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я».
2. П. Чайковский «Полька» из «Детского альбома».
3. И. Шатров «На сопках Манчжурии».
4. П. Чайковский – «Вальс» из балета «Спящая красавица».
Инсценировки:
1. А. Александров – «Без музыки скучно».
2. М. Красев – «Летний вальс».
3. Г. Свиридов «Колдун».
4. Э. Соколова «Баба-Яга».
5. П. Перковский «Ссора».
6. П. Чайковский – «Подснежник» из цикла «Времена года».
Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе:
1. Исходное положение: основное положение стоя – стоять не сутулясь, без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки вместе, носки немного раздвинуты [15].
2. Виды шага. Бодрый шаг – обыкновенный бытовой шаг, но несколько более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному, бодрому маршу. Высокий шаг – шаг с высоким подниманием ноги и сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, энергичное движение руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая и «осторожная» ходьба – корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко ступают на всю ступню. Движение рук сдержанное. Характер шага соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг – голова чуть приподнята, плечи немного отведены. В хороводах исполняется детьми, взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, то есть рука, которая была впереди, идет назад, а та, что сзади – вперед. Таким образом, дети идут хороводным шагом, повернувшись в круг то лицом, то спиной. Шаг на носках исполняется, выпрямившись, как бы вытянувшись вверх. Мягкий пружинящий шаг соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол, мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется и встает на носок (полупальцы).
3. Виды бега: легкий бег – бег непринужденного, беззаботного характера. В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно приземляются. Стремительный бег – энергичный бег (большими прыжками) с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед.
4. Подскоки: легкие подскоки исполняются без лишнего напряжения. Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются – одна вперед, другая назад. Сильные подскоки – движения рук и ног более энергичные. В отличие от легких подскоков сильные подскоки соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке.
5. Прыжки: пружинное подпрыгивание исполняется при сильном отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются. Сначала пола касаются пальцы, и лишь затем вся ступня, тяжесть тела на пятки не переходит. Положение корпуса – прямое, движение вверх – подчеркнуто вертикальное [3].
6. Элементы танцев: боковой галоп – правая нога делает шаг вправо, левая – продвигается к ней, пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус в сторону движения не поворачивается. Шаг польки – на затакте делается легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз-и-два» делается три небольших шажка – бега на носках, правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т. д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок – ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх; ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед – нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком, почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.
7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте – на «раз» – шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» – притоп правой ногой впереди левой (не перенося на нее тяжесть тела), затем на «раз» следующего такта – шаг на месте правой ногой, на «два» – притоп левой впереди правой и т. д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и прямом положении корпуса. Тройной шаг – на «раз-и» делаются два коротких шага, на «два» – один долгий (равный четверти). Основной характер движения – плавный. Переменный шаг – на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на «и» – небольшой шаг левой, на «два-и» – небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются с левой ноги. Полуприсядка – на «раз-и» делается пружинное полуприседание и выпрямление колен, на «два» – выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая нога. «Ковырялочка» – на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено повернуто внутрь. На «два-и» – подскок на левой ноге, правая ставится на пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно – правой, левой, правой. Затем движения повторяются.
8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки, локти направлены в стороны, руки отведены в стороны и кисть открыта, руки убраны за спину, руки скрещены перед грудью. В хороводе можно использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), «лучами» (к центру круга и от центра), «змейкой», «ручейками», «стенкой на стенку» (два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются вперед – назад либо одновременно – «расчесочкой») [14].
2.3.2. Физкультурные минутки как средство оздоровления
Цель проведения физкультминуток – профилактика утомления, нарушения осанки, зрения и психоэмоциональная разрядка. [3]
Профессиональное мастерство современного учителя характеризуется уровнем его профессиональных умений и навыков в процессе составления урока с учетом требований здоровья ребенка и его возрастных характеристик развития.
Основные задачи физкультминуток:
1) снять усталость и напряжение;
2) внести эмоциональный заряд;
3) совершенствовать общую моторику;
4) выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью;
5) тренировка скоростных навыков выполнения мыслительных операций.
Физкультминутки на уроке музыки так же могут быть музыкальными, и в них можно задействовать знакомые для детей композиции, или те, которые им предстоит изучить, таким образом соединяя содержание физкультминутки с общей тканью урока.
Выполнение упражнений должно быть эмоциональным, что может быть достигнуто путем произнесения несложных стихотворных текстов в ритме движений. Комплексы могут проводиться сидя или стоя, вслед за показом или вместе с учителем.
Выполняют упражнения на выпрямление ног и туловища, разведение плеч, поднимание головы, расслабление кистей, дыхательные упражнения, движения для профилактики нарушения осанки. Следует выполнять специальные упражнения для глаз с целью профилактики близорукости.
Эти упражнения могут выполняться вместе с общеразвивающими. В этом случае при выполнении общеразвивающих упражнений, связанных с движением рук, рекомендуется одновременно выполнять движения глазами, фиксируя глаз на кисти.
2.3.3 . Боди –перкуссии как вид музыкально-ритмических движений
Каждый ученик на первых порах осваивает такие музыкальные элементы как ритм, метр, темп именно с помощью собственного тела – отбивает его ладонями или ногой. Многие в детстве разучивали «ладушки», «танец маленьких утят» и т. д. – эти детские танцы и игры направлены не только на развитие координации и владения собственным телом, но и помогают «почувствовать» музыку телом. Поэтому следующим шагом в попытке систематизации методов работы было обращение к приемам «звучащих жестов» [7].
Определенный подход к музыкальному образованию, в том числе с использованием методов ритмического воспитания, предлагал еще в начале ХХ в. Карл Орф (в его интерпретации метод назывался «звучащие жесты»).
В последнее время появились работы из области музыкальной психологии, в которых объясняется переживание музыкального ритма на основе активно-двигательной природы человека. Поэтому музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную при-роду, т.е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. Покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом - все это есть проявление моторной природы музыкального переживания
Возросшая роль ритмического начала в музыкальной культуре ХХI в. диктует совершенно новые тенденции в современном музыкальном образовании. При котором в классическую школу интегрируются инновационные методы и подходы, нашедшие практическое применение в мировой практике.
Музыкальное направление, в котором тело используется в качестве музыкального инструмента, по-английски называется Body Percussion (дословный перевод – «тело-барабан»).
Body Percussion сегодня широко применяется в музыкальном образовании в силу своей доступности. Швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. Его принято считать основателем «системы ритмической гимнастики», «пророком ритма» [7].
Сегодня Body Percussion включает в себя более широкое понятие, чем просто обучение звукоизвлечению, ритму и ритмике. В мировой практике используют аббревиатуру BAPNE. B – биомеханика, А – анатомия, P – физиология, N – неврология и E – этномузыковедение.
Развивая множественный интеллект через воздействие на тело с помощью музыки, ритма, образа, отмечаются изменения с терапевтическим эффектом.
Таким образом, метод Body Percussion – это не просто музыкальный ме-тод, но, кроме того, и метод (когнитивной) стимуляции мозга для развития внимания, памяти и концентрации. Деятельность этого метода сформулирована в теории множественного интеллекта (Х. Гарднер, 1983) в целях вовлечения в процесс обучения обеих долей головного мозга.
Если говорить о практической пользе метода Body Percussion в процессе обучения музыке, педагоги-практики, в частности И. В. Роганова – художественный руководитель конкурсов «Хоровая лаборатория. ХХI век» – отмечает, что в ходе занятий воспитываются метроритмические навыки – точность прохлопывания метрической доли, удержание точного темпа; проработка синкоп и других ритмических трудностей; воспитание двигательной координации в раз-личных последовательностях движений; равномерное симметричное владение правой и левой рукой .
Основных элементов «звучащих жестов» 4: хлопки, шлепки, щелчки и притопы [16].
Хлопки могут быть разными: хлопок горстью – ладони принимают форму чаши, между ними образуется полое пространство и звук получается глухим. Хлопок плоской ладонью, в разных местах ладони, по пальцам или запястью – каждый раз звук будет разным.
Шлепки. Под шлепками подразумевается упругий удар кистями рук по бедрам у колен. Шлепки дают новую звуковую окраску и могут применяться как сами по себе, так и чередуясь с хлопками и притопами. Шлепки можно выполнять как сидя, так и стоя.
1) Одновременно двумя руками.
2) Отдельные удары левой или правой рукой.
3) Отдельные удары каждой руки в чередовании с одновременными ударами двумя руками (штили вверх и вниз к одной ноте – одновременные шлепки двумя руками).
4) Перекрестные удары (правая рука ударяет по левому бедру и наоборот).
Щелчки. В зависимости от темпа щелчки можно делать со вспомогательным взмахом руки или без него, одновременно обеими или попеременно правой и левой руками.
Притопы. Можно делать притопы одной ногой или попеременно двумя, оставаясь на одном месте или продвигаясь вперед.
Кроме этого можно проводить и другие упражнения: удары носком (пятка остается на полу) или пяткой (носок остается на полу). Прекрасным образцом того, насколько интересным и завораживающим может быть ритм, исполненный только «ногами», дает испанское фламенко, ирландский стэп. Подобные варианты ритмических притопов существуют и в русском, татарском фольклоре, танцевальных традициях других народов России.
Существуют разные способы записи «звучащих жестов» - это могут быть партитуры, напоминающие запись для ударных инструментов или схематические изображения. Каждый из звучащих жестов разучивается сначала отдельно, затем их объединяют друг с другом. Постепенно можно задействовать все большее количество разных «инструментов», ставя все более сложные как ритмические, так и координационные задачи.
Из этих элементов музыкант может собрать различные мелодии – от простых одноголосых, до сложных многоголосых произведений, рассчитанных на несколько исполнителей. Главное – развитое чувство ритма и желание экспериментировать с собственным телом.
В гонке за новым звучанием, новыми технологиями и техниками игры люди стали забывать, что их собственное тело само по себе представляет отличный ударный инструмент с различными оттенками звучания [19].
Овладеть элементами Body Percussion может любой желающий, ведь инструмент всегда под рукой. Органично звучащие жесты накладывается на народную песню. Стилистика народных песен тесно связана с движениями.
Body Percussion сегодня – это не только метод обучения, а также часть музыкальной культуры. С 2008 г. под руководством американской некоммерческой организации Cross Pulse проводятся Международные музыкальные фестивали перкуссионных ансамблей и коллективов (IBMF). Школы Body Percussion особенно популярны в Великобритании и Бразилии. В США есть несколько известных коллективов, работающих в этом жанре. Один из самых известных музыкантов этого направления Кит Терри (Keith Terry), основавший некоммерческую организацию “Crosspulse”, деятельность которой посвящена созданию, воспроизведению и записи ритмической музыки и танцев разных культур. Он работает как композитор, продюсер, мастер перкуссионного движения и устраивает незабываемые перформансы. Легендарная британская группа Stomp, существует с 1991 года и известна всему миру. Они используют не только свои тела, но и обычные вещи в качестве музыкальных инструментов, используя в своих представлениях пластиковые бочки, металлические канистры, мусорные баки, крышки, палки, бутылки.
Выводы по 2 главе
Во второй главе нашего исследования мы рассмотрели музыкально-ритмические движения как средство воздействия на эмоциональное и физическое состояние школьников.
Первый параграф мы посвятили истории возникновения ритмики и музыкально-ритмического воспитания.
Система музыкально-ритмических движений оказывает положительное влияние на функциональную деятельность организма. И.М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная швейцарским музыкантом и педагогом Ж. Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широкое распространение в начале ХХ в. в Европе, подтвердила высказывание И.М. Сеченова.
Метод Э. Жак-Далькроза, используемый и в настоящее время основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях.
Вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике исследователями был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению – второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
На сегодняшний день раздел «музыкально-ритмические движения» не занимает должного места в уроке музыке в связи с программными требованиями, но учитель музыки может варьировать и грамотно включать элементы музыкально-ритмических движений в образовательный процесс.
Во втором параграфе мы рассмотрели варианты использования музыкально-ритмических движений в образовательном процессе, представили виды музыкально-ритмических движений, акцентировали внимание на физкультурных минутках как средстве снятия усталости и оздоровления школьников, а также изучили одно из новых направлений в синтезе музыки и движений-боди-перкуссии, который находят активный отклик в современной педагогике, и в частности, в музыкальной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тема исследования, несомненно, является актуальной, так как оздоровление школьников становится одним из основных вопросов современной педагогики. Продолжается поиск необходимых методов и приемов для решения этих вопросов. В нашем исследовании мы рассмотрели возможности арттерапии, а также представили систему музыкально-ритмического воспитания школьников.
Исследователями отмечается эффективность применения в образовательном процессе синтеза музыки и движений и, скорее всего, в будущем музыкально-ритмические движения займут достойное место в структуре урока музыки.
В ходе исследования поставленная цель достигнута, задачи выполнены.
В дипломной работе мы планируем более подробно изучить представленные в курсовой работе виды музыкально-ритмических движений с позиций оздоровления школьников и разработать методические рекомендации для учителей музыки.
Библиографический список
- Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин Е. В. Николаева – М.: Академия, 2004. – 260 с.
- Апраксина, О.А. Музыкальное воспитание в школе. – выпуск 2 – М.: 1963. – 110 с.
- Богатырев, B. C. Физическое здоровье школьников / В.С. Богатырев-Вятский медицинский вестник. 2002. №3. С.26-29
- Безбородова, Л. А., Алиев Ю. Б. «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях» М., 2002. С.25-38
- Бекина, С. И. Музыка и движение М.: Просвещение, 1985. С.53.
- Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - Санкт-Петербург: Питер, 1997. – 224-229 с.
- Далькроз, Э. Жак. Ритм / Э. Ж. Далькроз. - Москва: Классика - ХХI, 2001. С.248-259.
- Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие для сред. спец. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. - Москва: Просвещение, 1989. С.207.
- Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.
- Казакова, С. Творческие задания на уроках музыки / С. Казакова // Искусство в школе. – 2006. - № 2. – С.12-18.
- Келдыш, Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 1990. – 463 с.
- Лифиц, И. В. Ритмика: учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / И. В. Лифиц. - Москва: Академия, 1999. - 224 с
- Медведева, Е. М., Левченко И. Ю., Комисарова Л. Н., Добровольская Т. А. «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании.» - М., 2001. С.34-45.
- Медведева, Е. А., Комисарова Л. Н., Шашкина Г. Р., Сергеева О. Л. «Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика.» - М., 2002. С.78-94.
- Раевская, Е. П., Руднева С. Д., Соболева Г. Н, Ушакова З. Н., Царькова В. Г. «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду»- М., 1991. С.15-17.
- Рассохина, В. Н. Ритмика Далькроза в нашей стране // Из прошлого советской музыкальной культуры / В. Н. Рассохина, Н. Г. Александрова - Москва, 1982. - Вып. 3. - С. 248-249.
- Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. - В 3 т. - Т.2. - Москва: Просвещение, 1980. - 384 с.
- Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - Москва, Ленинград: АПН РСФСР, 1947. - 335 с
- Холопова, В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.
- Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): Учебник для студентов ВУЗов /И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.