Развитие чтения нот с листа младших школьников на уроках музицирования

Развитие чтения нот с листа младших школьников на уроках музицирования

Выполнила: преподаватель, концертмейстер

МБУДО «Рузская ДШИ»

 Борисова Елена Анатольевна

2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Музыка окружает ребенка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя и углубляя его.

С одной стороны, общение с музыкой открывает возможности для духовного становления личности и ее самовыражения, с другой — коллективные виды музыкальной деятельности (хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирование и др.) способствуют рождению и развитию чувства сопричастности учащихся к музыкально - творческой деятельности, их единению в процессе общения с музыкой.

Музыкальное образование способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни.

«Лучший способ научиться быстро читать - это как можно больше читать» - эти убеждения лаконично выразил И. Гофман (12, с. 176). Действительно, ни один навык не может быть приобретен без постоянной тренировки.

О том, что умению и навыкам читать музыку – то есть петь или играть с листа – надо систематически обучать с детских лет, вспоминают от случая к случаю. Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в музыкальной школе понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разучить произведение. Процесс разбора пьесы растягивается порой на недели, поэтому на уроке на чтение с листа зачастую просто не остается времени. В результате выпускник образовательного учреждения — это нередко практически беспомощный перед нотным текстом ребенок, который вряд ли когда - нибудь сядет за инструмент. Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями — популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

Между тем отечественная фортепианная педагогика обладает колоссальной методической базой. Еще 100 лет назад чтение с листа было нормой домашнего музицирования, излюбленным времяпрепровождением людей из разных слоев общества. Не будучи профессионалами, они обладали высоким уровнем знаний в области искусства.

Безусловно, есть объективные причины сложившейся на сегодняшний день ситуации в сфере культурно - эстетического воспитания детей. Бесплатное образование ушло в прошлое, поставив педагогов в сложные, фактически рыночные условия. Рушится выработанная десятилетиями образовательная система, на смену ей приходят новые формы, жизнеспособность которых может проверить только время. Адаптируется к новой ситуации содержание и структура учебного процесса: дети принимаются в детские музыкальные школы без конкурсного отбора, а потому некоторые виды работы упрощаются или вовсе исчезают. Зачастую часы по специальности приходится «делить» с синтезатором — инструментом, стремительно входящим в музыкальную практику.

Практический опыт отдельных педагогов показывает, что всех можно научить вполне прилично читать нотный текст. В последнее время из нашей и зарубежной литературы узнаешь, что работа над созданием такой методики уже началась.

Одной из первых в нашей стране к созданию такой методики обратилась старший преподаватель и заведующий педагогической практикой студентов - пианистов Ленинградской консерватории Ф. Д. Брянская (8). Она утверждает, что основы навыка чтения нот с листа должны быть заложены на первом этапе обучения юных музыкантов. Не менее известны методики таких авторов, как Т. Ю. Камаева и А. Ф. Камаев, Т. И. Смирнова, Т. Б. Юдовина - Гальперина и др. (16, 20, 28).

Теоретические основы чтения нот с листа младших школьников в условиях музыкальной школы

Мы рассмотрим многозначность понятия музыкального образования, раскроем понятие чтения нот с листа и его роль на уроке музицирования в процессе музыкального образования младших школьников. Исследованиями в области музыкального образования занимались Э. Б. Абдулллин, Ю. Б. Алиев, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Николаева, Л. В. Горюнова, Л. В. Школяр и др. Различные подходы к понятию чтения нот с листа высказывают авторы Л. Ауэр, Я. Вершиловский, Л. С. Выготский, А. Гольденвейзер, И. Гофман, М. Гринберг, Я. И. Зак, К. Н. Игумнов, Г. М. Коган, А. Н. Леонтьев, Г. Г. Нейгауз, В. Г. Ражников, С. И. Савшинский, В. А. Сухомлинский, Е. М. Тимакин, А. Фолдеш, Г. М. Цыпин.

1.1 Понятие общего и специального музыкального образования

В данном параграфе освещены теоретические аспекты общего и специального музыкального образования, а именно: понятие, цели, задачи, принципы, содержание и методы музыкального образования.

1.1.1 Общее музыкальное образование

В современном толковании, музыкальное образование рассматривают как интегративный термин: музыкальное воспитание, обучение и развитие (1, с. 7).

В музыкальном энциклопедическом словаре музыкальное образование – процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, а также совокупность знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения (5, с. 763).

Различают музыкальное образование общее, дающее знания, умения и навыки в том объёме, какой нужен для любительской деятельности или только для восприятия музыки, и музыкальное образование специальное, подготовляющее к профессиональной работе. Общее и специальное музыкальное образование предполагает органичное единство музыкального воспитания и обучения: не только учитель музыки общеобразовательной школы воспитывает детей средствами музыки и ведёт к её пониманию, но и педагог музыкальной школы, приобщая будущего музыканта к специальным знаниям и умениям, формирует его личность - мировоззрение, эстетические идеалы, волю и характер. Цели, содержание, уровень, методы и организационные формы музыкального образования определяются изменяющимися на протяжении истории музыкальной культуры социальными отношениями, национальной спецификой, ролью музыкального искусства в жизни данного общества, музыкально - эстетическими взглядами, стилистикой музыкального творчества, бытующими формами музыкальной деятельности, функциями, выполняемыми музыкантами, господствующими общепедагогическими идеями и уровнем развития музыкальной педагогики. Характер музыкального образования обусловлен также возрастом учащегося, его способностями, тем видом музыкальной деятельности, к которой его готовят, и мн. др. Вместе с тем общепризнанным в современной передовой музыкальной педагогике являются два принципа: общее музыкальное образование не может и не должно быть подменено специальным; общее музыкальное воспитание и обучение является той обязательной основой, на которой следует строить специальное музыкальное образование (5, с. 763).

Музыкальное воспитание в музыкальном энциклопедическом словаре, рассматривают как целенаправленное и систематическое развитие музыкальной культуры, музыкальных способностей человека, воспитание в нём эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания её содержания (3, с. 755). Музыкальное воспитание есть процесс передачи общественно - исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению, оно включает элементы музыкального обучения и музыкального образования. Современную теорию музыкально - эстетического воспитания отличает убеждённость в возможность формирования музыкальных способностей у широкого круга людей. Музыкальное воспитание, осуществляемое в общеобразовательной школе, детском саду и других внешкольных учреждениях через хоровое пение, игру на инструментах, слушание музыки и музыкальную грамоту, способствует формированию мировоззрения, художественных взглядов и вкусов, воспитанию чувств и нравственных качеств.

Музыкальное воспитание тесно связано с процессами, происходящими в искусстве, музыкальной практике. Привычка к определённым музыкальным интонациям со временем меняется. Поэтому форма музыкального воспитания зависит от ежедневной «музыкальной атмосферы», окружающей слушателя (3, с. 755).

Музыкальное обучение Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева, употребляют в двух значениях:

1. освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков;
2. опыт эмоционально - ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально - творческой деятельности (1, с. 9).

Музыкальное развитие – это развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащегося; и развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, воображения; и развитие музыкально - творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже композиторских умений и навыков и т. п. (1, с. 9).

Под общим музыкальным образованием имеется в виду образование, направленное к каждому учащемуся, ибо общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки (1, с. 10).

Музыкальное образование, в том числе преподавание музыки, может быть представлено в виде определенной структуры, состоящей из следующих компонентов: цели, задачи, принципы, содержание, методы и формы.

В современной педагогике целью общего музыкального образования принято считать становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.

Понятие музыкальная культура учащихся чрезвычайно объемно и может иметь разную трактовку. Вот, что в содержание этого понятия ставит на первое место Д. Б. Кабалевский: «...способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, — это "особое чувство" музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы...» (14, с. 23). Тем самым Д. Б. Кабалевский подчеркивает значение музыкальной грамотности в широком смысле этого слова как основы, без которой музыкальная культура не может сформироваться. Важным в его представлении является также развитие у детей исполнительского, творческого начала.

Л. В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьников, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника невозможно без развития фундаментальных способностей — искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать...» (27, с. 290). При этом автор выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально - творческое развитие.

Основные задачи музыкального образования выступают, как ближайшая педагогическая интерпретация его цели и в своей совокупности направлены на музыкальное воспитание, обучение и развитие ребенка.

K таким задачам могут быть отнесены:

        - развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально - эстетического отклика на произведения искусства;

        - знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой;

        - педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;

        - развитие музыкально - творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;

        - воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса;

        - развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;

        - арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки;

        - целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;

        - помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой.

Важнейшим компонентом музыкального образования являются принципы, которые рассматриваются в качестве исходных положений, раскрывающих сущность цели и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса.

Принципы музыкального образования утверждают позицию учителя музыки в следующих направлениях:

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная направленности музыкального образования воплощаются в таких принципах: выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью; раскрытие эстетической ценности музыки; признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном, художественном развитии ребенка; изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства; ориентация на высокохудожественные образцы музыкального искусства; признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.
2. Музыковедческая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах: изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической, духовной музыки; опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки; раскрытие учащимся процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.
3. Музыкально - психологическая направленность музыкального образования воплощается в следующих принципах: нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей; направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности; опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании; признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка; реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.
4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах: единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся; увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий; диалектическая взаимосвязь музыкально - педагогической цели и средств; уподобление характера музыкальных занятий музыкально – творческому процессу.

В содержании музыкального образования выделяются следующие его составляющие:

-  опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

-  знание музыки и знания о музыке;

- музыкальные умения и навыки;

- опыт учебно - творческой музыкальной деятельности учащихся (1, с. 62).

Под методом в педагогике музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования (1, с. 122).

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов: по источнику знаний (словесный, наглядный и т.д.), по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, эвристический и т.д.), по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они применимы и в педагогике музыкального образования.

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования сформировались и специальные — собственно музыкальные методы, это, прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности учащихся: метод эмоциональной драматургии (Кабалевский, Э. Б. Абдуллин); метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д. Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин); метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский); метод создания композиций (Л. В. Горюнова); метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова); метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е.В.Николаева), (1, с. 122 – 131).

Рассматривая общее музыкальное образование, можно сделать вывод о том, что общее музыкальное образование - это основа, на которой следует строить специальное музыкальное образование.

1.1.2 Специальное музыкальное образование

Система музыкального образования включает в себя и дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, в музыкальных школах, которые теперь официально называются «Музыкальное учреждение дополнительного образования детей».

Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. Работа с детьми в музыкальных учреждениях дополнительного образования ведется по двум основным направлениям:

- общее музыкально-эстетическое развитие;

- подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими музыкальной специальности (1, с. 11).

Одним из учреждений, где дети получают дополнительное музыкальное образование, является музыкальная школа.

В музыкальной школе дети в индивидуальной форме осваивают различные виды исполнительской музыкальной деятельности, приобретают соответствующие знания, умения и навыки музыкального искусства.

Каждый, поступивший в музыкальную школу, обучается игре на рояле, скрипке, виолончели, баяне, аккордеоне, домре, балалайке, гитаре и других музыкальных инструментах. Во многих музыкальных школах есть классы арфы, духовых инструментов, открыты вокальное и хоровое отделения.

Основной формой учебной и воспитательной работы в классе фортепиано является урок, проводимый в форме индивидуального занятия педагога с учащимся. Тематика урока в основном определяется индивидуальным учебно – производственным планом учащегося, то есть планом его развития и обучения, намеченным педагогом.

Кроме занятий на специальном инструменте, учащиеся посещают урок сольфеджио, где пишут музыкальные диктанты, учатся узнавать на слух различные интервалы и аккорды, поют по нотам и с листа, изучают основы важной музыкальной науки - элементарной теории музыки. Для всех являются обязательными и хор, петь в котором очень интересно и полезно для юного музыканта любой профессии, и уроки музыкальной литературы, на которых педагог знакомит своих учеников с лучшими, наиболее выдающимися произведениями мировой музыкальной культуры, рассказывает об их особенностях, об истории их создания и, конечно, об их создателях - великих композиторах прошлого и современности.

С первого года обучения вводится такой предмет как музицирование. Учащиеся подбирают на слух мелодию и аккомпанемент, транспонируют, занимаются сочинительством и импровизацией, осваивают навыки чтения нот с листа, анализируют музыкальные произведения, играют в ансамбле. С третьего класса чтение нот с листа выделяется в отдельный предмет. Это позволяет учащимся уметь грамотно, выразительно, с соблюдением стилевых и жанровых особенностей читать с листа незнакомые произведения с облегченной фактурой.

В музыкальной школе ребята играют в оркестре и ансамбле. В классе фортепиано – это фортепианный ансамбль. Жанр фортепианного ансамбля имеет большое значение для музыкального воспитания учащихся. Занятия в классе ансамбля не только доставляют радость детям, но и носят просветительный характер. Различные виды ансамблей позволяют ознакомиться с отрывками из симфоний, опер, балетов и др. произведений разных жанров и тем самым расширяют музыкальный кругозор учащихся, готовят их к восприятию музыки в концертном зале, театре и т.д.

При игре ансамблей развиваются такие важные качества, как умение слушать не только собственное исполнение, но и партнера, а также общее звучание всего произведения, активизируются фантазия и творческое начало; повышается чувство ответственности за знание своей партии, т.к. совместное исполнительство требует свободного владения текстом.

В старших классах дети учатся аккомпанировать. Впервые знакомясь с аккомпанементом, учащийся встречается с новой и необычной задачей: он должен играть свою партию и при этом непрерывно следить за партией солиста. Жанр вокальной музыки имеет свою многолетнюю историю. Учащиеся получают возможность узнать и полюбить превосходные сочинения М. Глинки, А. Варламова, А. Алябьева, А. Гурилева, В. Моцарта, Ф. Шопена.

Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать. Поэтому, чем шире сеть музыкальных школ и чем распространеннее изучение музыки в общеобразовательных школах — тем лучше. По мнению А. Б. Гольденвейзера, в построении педагогического процесса в музыкальных школах мы недостаточно различаем понятия — общее музыкальное воспитание и обучение музыкантов.

Музыкальное воспитание должно пронизывать обучение детей и в школе, и в семье. Повторимся, что каждый, если только он не глух от природы, обладает в большей или меньшей степени музыкальными способностями, которые следует развивать; поэтому музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени; а воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих (15, с. 16). Детей, о которых есть основание предполагать, что из них могут выйти профессионалы – музыканты, надо очень рано направлять по профессиональному пути.

Согласно высказываниям Л. А. Баренбойма, общие принципы специального музыкального образования сводятся к следующему: всех, всех без исключения надо так обучать, чтобы они могли и хотели стать музицирующими любителями, ибо и будущий профессионал, чтобы быть подлинным профессионалом, должен любить музыку и музицирование. Говоря об общих принципах работы, Л. А. Баренбойм, имеет в виду развитие на фортепианных уроках с начинающими той суммы качеств, которые в свое время он назвал «элементарным музыкальным комплексом»; он одинаково необходим и профессионалу и любителю (15, с. 14).

Г. М. Цыпин, анализируя принципы специального музыкального образования, обращает внимание на точку зрения Л. В. Занкова, и выделяет принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике:

1. Увеличение объема используемого в учебно – педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно – стилевых явлений;
2. Ускорение темпов прохождения определяющей части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени;
3. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнением; исполнение в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально – теоретического и музыкально – исторического характера; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре;
4. Требует отхода от пассивных, «мнемически – репродуктивных» способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявились бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося – исполнителя (26, с. 142; 13, с. 22).

Нельзя не отметить, сложенные воедино, эти принципы, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах.

Известный педагог – музыкант С. И. Савшинский, выделяет методы работы, которыми оперирует педагогика детских музыкальных школ: метод подражания, метод эмоционально – волевого и интеллектуального воздействии (15, с. 44).

Метод подражания обращается к пассивным способностям ученика: «на слух» и «с рук» педагога учащийся перенимает то, что тот играет и показывает. Этот метод применим в работе с начинающими обучаться детьми и в меньшей мере с начинающими взрослыми. Метод этот может быть использован тогда, когда учащиеся вводятся в новые для них области исполнения и когда нельзя удовольствоваться словесными объяснениями.

Метод эмоционально - волевого воздействия можно назвать методом дирижерским. Педагог стремится воздействовать на фантазию ученика, эмоциональность, возбудить в нем то, что называют вдохновением. Он оперирует образами, сравнениями, ассоциациями; обращается к эмоциональным возбуждениям (путем пения и жестов) и, наконец, к иллюстрациям исполнения. Яркие музыкальные представления и повышенная творческая активность обостряют работу психомоторной сферы и помогают разрешать художественные, и даже технические задачи, которые казались неразрешимыми. Такой метод предъявляет большие требования к инициативе ученика и возможен в тех случаях, когда достаточно развиты его исполнительский аппарат и сознание.

Противоположный метод — интеллектуальный. Само название объясняет его содержание. Он обращен к сознанию ученика. Он основан на вере, что все, относящееся к исполнительской технике в широком смысле этого определения, опирается на ряд закономерностей; что закономерности эти могут быть проанализированы, сформулированы и преподаны (начиная от элементов и кончая широкими обобщениями). Конечным стремлением интеллектуального метода является научно обоснованная система «объективного обучения». Такой метод требует от ученика максимальной сознательности, активности и вернее других приводит к самостоятельности.

Каждый из описанных методов имеет право на существование. Они должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от индивидуальности ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент. Мы должны развивать в ученике его сознание, воображение, вкус, темперамент и технику движений. Тот путь, который пригоден с одним, оказывается непригодным с другим. Педагог должен быть чутким, гибким, владеющим педагогической техникой.

Педагогический процесс заключается во взаимодействии педагога и учащегося. Чем обширнее и основательнее знания и навыки педагога, тем ценнее и содержательнее педагогическая работа.

Изложенные данные позволяют сделать следующий вывод: детские музыкальные школы готовят грамотных слушателей и любителей музыки, обеспечивают необходимые условия для личностного развития в области музыкально – художественного образования и эстетического воспитания, профессионального самоопределения.

Рассматривая музыкальное образование нужно видеть не только "шедевры" педагогического творчества, результаты которой отливаются в высшие достижения искусства, но и те на первый взгляд скромные усилия, без которых не было бы простых слушателей музыки, посетителей концертов, людей, представляющих собой не художественную элиту, а широкую музыкальную публику, которая любит музыкальное искусство и питает его своим интересом и своим вниманием (15, с. 18).

Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаем к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь идет о чтении нот с листа.

1.2 Характеристика чтения нот с листа

В данном параграфе дана общая характеристика чтения нот с листа, рассмотрена теоретическая модель чтения, а именно: психологическая структура, механизмы и «коды» чтения нотного текста.

Практика показывает, что выпускники детских музыкальных школ недостаточно владеют умением читать с листа. Многие незнакомы с такой техникой чтения нот, которая ведет к ускоренному восприятию нотной записи и беглому исполнению на инструменте. Им неизвестны исполнительские приемы, составляющие предмет ежедневной тренировки в занятиях чтением. У части учащихся, стихийно овладевших некоторыми приемами и удовлетворительно читающих с листа, зачастую преобладает механически беглое «считывание» нот. Известный пианист и педагог ХХI века Г. Бюлов называл такую игру с листа «бескрылым нотоглотательством», а современный мастер аккомпанемента Дж. Мур сравнивал с работой стенографиста (21, с. 127).

Говоря о «стихийном» чтении с листа, надо помнить о различиях в проявлении сложившихся музыкальных способностей.

Известно, что в музыкальной деятельности способности человека проявляются неравномерно, избирательно. То же наблюдается и в таком специфическом виде музыкально-исполнительской деятельности, как чтение нот с листа.

 Среди учащихся, не отмеченных склонностью к свободной игре с листа, достаточно много стихийно овладевших некоторыми приемами такой игры. Однако их игра выглядит формальным чтением нот. Она замыкается в основном на нотном тексте и ограничивается установкой на двигательно-технической стороне исполнения. В итоге звукообразное, а с ним и художественное содержание произведения остается в тени либо вовсе не принимается во внимание.

Известный отечественный психолог Б.М. Теплов различал три основных вида музыкальной деятельности (23, с. 186): слушание, исполнение и сочинение музыки.

Дополняя эту классификацию, польский психолог музыки Я. Вершиловский вводит еще одну относительно самостоятельную деятельность музыканта любого профиля — чтение нот или игру по нотам (21, с. 128). Эта деятельность, по мнению ученого, имеет свои четко выраженные психологические особенности и является основной, ведущей для таких музыкальных специальностей, как концертмейстер, ансамблист и дирижер.

Существует столько разновидностей игры по нотам, сколько дано условий и целей исполнения. Если принять за критерий точность воспроизведения нотного текста и характер музыкально – исполнительской задачи, то можно различать несколько видов игры по нотам: это разбор - изучение, то есть анализ и осмысление наиболее существенных фрагментов произведения; это разбор - исполнение, то есть медленное проигрывание пьесы во всех подробностях нотной записи; это также чтение с листа, наконец, это эскизное проигрывание произведения в необходимом темпе и характере уже после предварительной работы с ним.

Чтение музыки с листа является наиболее сложной разновидностью игры по нотам и, обладает статусом художественной деятельности. Здесь мысль музыканта движется от общего к частному, от целого к детали, от свернутого художественного образа к развернутому во времени музыкальному движению. Давайте рассмотрим, что отделяет чтение с листа от других видов игры по нотам. Существует два различных мнения на этот счет.

Первое сводится к довольно распространенному представлению: чтение с листа есть одноразовое проигрывание неизвестного музыкального материала с листа (21, с 129). Из этого следует, что все последующие обращения к произведению — второе, третье, четвертое — уже не являются в строгом смысле чтением с листа. Однако практика выдающихся музыкантов-исполнителей и педагогов свидетельствует, что это не совсем так.

Согласно другой точке зрения (ее высказывают пианисты Я. И. Зак, Г. М. Коган, А. Фолдеш и др., 21, с. 129), чтением с листа можно называть не только одноразовое, но также двухразовое или двух - трехкратное проигрывание нового музыкального материала целиком. Понятно, что приведенные здесь количественные «нормы» не являются жесткими.

Выходит, в работе музыканта - исполнителя количество проигрываний не имеет принципиального значения. Ведь это не одноразовый акт – как, например, аккомпанемент с листа на концерте. Другое дело, когда речь заходит о тестировании способности к беглому чтению. Тестовое испытание осуществляется в одноразовом проигрывании.

Выясняя вопрос о количестве проигрываний, за пределом которого чтение с листа перестает быть таковым, пианисты приходят к важному выводу.

Чтение с листа, становится основным методом работы на первоначальной стадии, при первой встрече с новым произведением.

Этому способствует психологическая природа беглого чтения — особый способ мысли, установка на целостное восприятие и исполнение, специальные исполнительские стратегии, статус художественной деятельности и даже условие необязательности выполнения всех указаний нотного текста.

Многие мастера, отмечая своеобразие чтения с листа, говорят о том, что в процессе беглого проигрывания «не все прочитывается как следует» (Г. Г. Нейгауз), допускаются и «ноты фальшивые» (М. Гринберг), и «темп приблизительный» (К. Н. Игумнов), (21, с. 130).

Предварительное чтение – ознакомление необходимо для того, чтобы «постигнуть идею в целом» (Л. Ауэр), «молниеносно овладеть музыкой», соприкоснуться с «духовным образом» сочинения (Г. Г. Нейгауз). Оно направлено на то, чтобы схватить его «как бы с птичьего полета» (Л. А.  Баренбойм), почувствовать его «психологическую тональность» (Г. М. Коган). При этом важно «сформировать отношение к данному произведению»  (Я. И. Зак), «дать произведению воздействовать на себя», только в результате чего и возникает «предчувствие его подлинного содержания» (С. И. Савшинский), (4, с. 192; 21, с. 130).

При всей «приблизительности» игры с листа — оно, прежде всего, свободное и увлеченное исполнение музыки. Свободное не столько в техническом, сколько в художественно - содержательном отношении. Оно требует активного восприятия и переживания музыки. Именно благодаря переживанию эмоционально - образного содержания произведения создается первое яркое представление о нем.

Таким образом, сыграть произведение с листа означает не просто бегло проиграть его без предварительного разучивания. Первоначальное прочтение предполагает, прежде всего, проникновение в его художественную сущность. Первое яркое впечатление возникает только в результате интерпретации музыкального содержания, как бы оно ни было приблизительным и несовершенным.

Обобщая сказанное выше, можно так определить понятие «чтение с листа».

Прочесть произведение с листа — значит быстро схватить и эскизно передать эмоционально - образный смысл музыки, при некоторой приблизительности воспроизведения нотной записи (21, с. 130).

Рассмотрим психологическую структуру, механизмы и «коды» чтения нотного текста.

Исследования ученых в области чтения с листа показали, что чтение музыки с листа — сложный психофизический процесс. При исследовании сложных процессов современная наука использует метод моделирования. Строится упрощенная модель явления, не поддающегося непосредственному наблюдению.

Для понимания механизмов чтения с листа исследователи представляют ее объяснительную, теоретическую модель (см. схему — рис. 1).

Рис. 1. Структура музыкально-исполнительской деятельности чтения (21, с. 131)

Ученые рассматривают беглое чтение нот как целостную деятельность человека. В данном случае это деятельность музыканта, учащегося - исполнителя, направленная на акт коммуникации, общения (композитор, произведение, эпоха, исполнительские стили, отношение самого исполнителя и т. д.).

Во всякой деятельности различают два ее момента: операционально - технический и мотивационный.

Применительно к музыкально-исполнительской деятельности эти моменты выступают как технологическая и художественно - содержательная ее стороны. К первой относятся приемы, действия, навыки, умения; ко второй — художественное восприятие как социально обусловленное и личностно значимое отношение к произведению.

У опытного музыканта, играющего с листа, обе эти стороны слиты воедино. Однако различение технологического и художественно - содержательного в игре с листа очень важно — важно для обучения и самообучения чтению.

Появляется возможность осмыслить путь, механизм формирования музыкально-исполнительского образа.

Обратимся к схеме исследователей — системе вложенных друг в друга квадратов, где каждый следующий охватывает предыдущие.

Речь пойдет о смыслах, образах и «кодах дешифровки» нотного текста.

Как сгруппируются ноты, в каких образах они предстанут перед взором исполнителя — все это относится к графическому уровню прочтения нотного текста.

Далее, переходим на более высокий уровень — второй квадрат. Здесь пианист, например, имеет дело с клавишами своего инструмента, которые не связаны напрямую с графическими образами нот. На клавиатурном уровне чтения приходится ориентироваться в их топографии, находить нужные игровые движения, аппликатуру и сложным путем взаимодействовать с графическими образами нотной записи. Появляется как бы новый «код» чтения. И задача, которую предстоит решить, состоит в том, чтобы связать эти два «кода» — графический и клавиатурный.

Третий квадрат представляет выход в звук — точнее, в звуковой образ. Теперь уже мы видим нотную графику, ощущаем клавиатуру и движения на ней и слышим звучание. На этом уровне происходит чудодейственное превращение: включаются слуховой опыт, музыкально - слуховые представления. Появляется новая стратегия чтения, более совершенная и точная установка музыканта - исполнителя, которая с опытом закрепляется в виде особого «кода» чтения нотной записи. Как видно из графической схемы, этот «код» в скрытом, латентном виде включает в себя предыдущие два.

Однако звучание, полученное в результате игры по нотам, кроме того, что связано с музыкально - слуховыми представлениями, мало что даст читающему с листа, если он не владеет последним, четвертым уровнем беглой «дешифровки» нотной записи.

Этот последний, самый высокий уровень чтения с листа — уровень художественного образа. Если исполнитель не ощущает эмоциольнально - смысловую сторону музыкального содержания, прочитывание произведения не состоится. Этот «код» чтения принципиально другого уровня. Он, конечно же, не сводится к предыдущим трем, более простым по своей организации. Но в работе пианиста он включает в себя в скрытом состоянии все три предыдущих кода.

Рассмотрим четыре компонента структуры («коды») беглого чтения более подробно.

Каждый, из названных компонентов относительно самостоятелен, отличается своеобразием обобщения и представляет собой качественно новое психическое образование.

Так, графические образы формируются в процессе зрительно - интеллектуального восприятия нот. Логика их осмысления находится в тесной связи с музыкально - теоретическими знаниями и опытом игры на инструменте. Беглое чтение нотной записи осуществляется благодаря группировке нотных знаков в относительно устойчивые комплексы по вертикали и горизонтали. Это зрительные образы отдельных нотных групп (интервала, аккорда, ритмической фигуры) и разномасштабных целостных структур нотного текста (мотива, фразы, предложения, периода и т. п.).

Клавиатурные образы фиксируют переход с образов нотной графики на образы клавиатурного пространства, исполнительских движений и их обобщений. Благодаря этим образам устанавливаются специфические, например, для пианиста зрительно – слухо - клавиатурные связи. Эти образования ускоряют процесс считывания и исполнения. К ним относятся осязательные и мышечно - двигательные ощущения различных нотных групп, их пространственные представления, связанные с аппликатурой, а также типовые формулы фортепианной фактуры: гаммы, арпеджии, аккорды, фактурные формы, различные движения рук. На этом уровне освоения чтения с листа появляется особая двигательная «изготовка», не связанная напрямую с отдельными нотными знаками.

Более высокие и содержательные в музыкальном отношении обобщения совершаются в сфере звучания, звукового образа. Определяющую роль здесь играют музыкально - слуховые представления. Функция внутреннего слуха — опыт оперирования такими представлениями. Благодаря внутреннему слышанию происходит «озвучивание» нотного текста и его осмысленное восприятие. Очень важное, значение для этого имеет восприятие интонаций - значений. Теоретики музыки называют их комплексами - стереотипами интонационного смысла — это темы, лейтмотивы, лады, гармонии, ритмоформулы различных жанров и т. п. Только благодаря этой способности внутреннего слуха зрительное восприятие нотного текста качественно изменяется.

Еще одно важное психическое образование на уровне звукообразного чтения — догадка. Это фундаментальное свойство беглого чтения позволяет предвосхищать развертывание музыкального текста, предугадывать в общих чертах его ближайшие моменты. «Чтение нот с листа в значительной степени сводится к предугадыванию, как вы можете убедиться, проанализировав свое чтение книг», - напоминает И. Гофман (12, с. 162). Причем когда мы говорим о предугадывании, то имеем в виду не только зрительно – слуховое предвосхищение того, что предстоит сыграть в ближайших тактах (об этом говорит И. Гофман), но и заблаговременное представление игровых движений, то есть слухомоторную «изготовку».

Наконец, самым высоким уровнем чтения является сфера художественного образа. Ее ядром является эмоционально – смысловой образ или художественная эмоция. Здесь существенным является обобщение через жанр, стиль композитора, направления музыкального искусства эпохи. Индивидуальное отношение, «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев) играют на этом уровне чтения решающую роль. Л. С. Выготский называл это явление «эмоциональным мышлением» (17, с. 286; 11, с. 175).

Это находит отражение в «индивидуальной программе» исполнителя (В. Г. Ражников), (21, с. 135). Создается особая психологическая установка («о чем» предстоит играть, а затем «что» и «как» играть с листа). Это объединяет отдельные моменты в сознании учащегося - музыканта — объединяет графические образы нотных групп, разрозненные слуховые и двигательные представления, различные внемузыкальные ассоциации.

Ученые отмечают, что к области технологии и техники чтения относятся первые три уровня, если идти от простого к сложному. В известном смысле это то, что дано учащемуся - исполнителю, то есть — нотный текст и музыкальный инструмент.

Эти уровни имеют отношение к педагогике чтения. Сюда относится все, что связано с формированием или усвоением зрительных образов нотной графики, образов клавиатурного пространства и игровых движений, с анализом звуковых (слуховых) образов.

Художественно - содержательная сторона чтения с листа связана с построением эмоционально-смысловых образов. Это то, что задано учащемуся - музыканту, что связано с его способностью прочесть скрытый смысл музыки, что в итоге определяет выбор конкретных исполнительских средств и действий. Учащийся должен совершить на этом уровне прочитывания нотной записи «эстетическое усилие» (С. Е. Фейнберг, 25, с. 144). Эстетическое отношение к произведению, переживание его музыкального содержания связано, осознанно или неосознанно, с личностным смыслом исполнителя. «Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения… Смыслу не учат – смысл воспитывается», - писал выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев (17, с. 286).

Вышеизложенные данные, позволяют сделать вывод о том, что следование механизму чтения нот с листа, благоприятствует его развитию, что подтверждает одно из наших гипотетических условий.

 Рассмотренная исследователями теоретическая модель показывает недостаточность принципа «вижу — слышу — играю» применительно к сложившейся способности чтения с листа. (Только на ранних этапах обучения чтению нот начинающих школьников эти три звена разворачиваются в указанной последовательности.)

Обычно механизм процесса чтения описывается как простой перевод нотной записи во внутренне - слуховую картину и воплощение ее на клавиатуре (по принципу «вижу — слышу — играю — поправляю»). Правильный путь чтения с листа представляет собой не только «озвучение» нотного текста, преобразование его внутренним слухом в «картину», которая реализуется с помощью верно налаженных зрительно – слухо – клавиатурных связей.

Несомненно, нота «видимая» становится не только «слышимой», но и «ощущаемой». Ощущаемой в том смысле, что «внутренняя» моторика (представление движений) помогает «внешней» (действительные движения).

Однако теоретический анализ и опытное исследование позволяют говорить еще об одном механизме, который регулирует исполнительский процесс беглого чтения.

Это эмоционально-образное переживание музыкального содержания, художественный компонент чтения. Он может быть выражен так: «вижу — слышу — переживаю — ищу нужные движения — играю».

Исследователи обобщают: приведенная цепь действий в такой строгой последовательности не обязательна для каждого пианиста. Но обязательно для квалифицированного чтения с листа наличие сложных сплавов особого качества: «вижу — играю» (нахожу нужные движения), «вижу — слышу» (понимаю, различаю), «вижу — переживаю». Первые два отражают зрительно - слухомоторную связь, третий сплав — связь структур нотного текста, звукового образа с эмоционально - смысловым.

Самый важный факт, установленный в новейшей психологии чтения с листа, - это положение звена «переживаю» в приведенной цепи действий. В зависимости от его местоположения – второе, третье, четвертое или пятое – можно судить об уровне, квалификации беглого чтения.

Подводя итоги, следует отметить: свободное и беглое чтение с листа – это один из ключевых моментов музыкального образования в условиях музыкальной школы, основа будущей самостоятельности ученика. Оно пробуждает интерес к музыке и вселяет веру в свои возможности.

Рассмотрев общую характеристику чтения нот с листа, изучив психологическую структуру и механизмы  чтения нотного текста, приступаем к вопросу особенностей чтения нот с листа младших школьников на уроке музицирования.

1.3 Особенности чтения нот с листа на уроке музицирования в процессе музыкального образования младших школьников

В данном параграфе рассмотрены особенности чтения нот с листа на уроке музицирования в процессе музыкального образования младших школьников; комплекс необходимых музыкальных способностей, которые способствуют развитию чтения нот с листа.

Изучение предмета музицирования происходит в 1-5 классах детской музыкальной школы. Учащиеся получают навыки чтения с листа, транспонирования, подбора на слух мелодии и аккомпанемента. Большое внимание уделяется навыкам анализа музыкальных форм.

Основные цели урока музицирования сводятся к следующему:

            - уметь грамотно, выразительно, с соблюдением стилевых и жанровых особенностей читать с листа незнакомые произведения с облегченной фактурой;

            - точно воспроизводить текст музыкальных произведений при транспонировании;

            - овладеть навыком подбора на слух;

            - применять комплекс знаний, умений, навыков, полученных на предметах фортепиано, сольфеджио, музыкальная литература;

            - уметь обобщить особенности музыкального языка, исполнения произведений различных жанров и стилей.

Задачами первого и второго года обучения в классе музицирования являются:

            - формирование начальных навыков чтения с листа;

            - формирование начальных навыков транспонирования;

            - подбор простейших мелодий и видов аккомпанемента;

              - формирование начальных навыков анализа мелодической линии.

Учащиеся должны обладать умениями выразительно читать с листа произведения с простейшей фактурой; странспонировать одноголосную мелодию - закончить мелодию, следуя ладовому тяготению; подобрать на слух простые попевки и мелодии; составить рассказ о музыкальных произведениях простых форм.

Начиная с третьего года обучения, учащиеся читают с листа произведения различных жанров, с различными видами фактуры, расширяется круг тональностей, используемых при работе над навыком чтения с листа и транспонированием, развивается навык целостного анализа.

Основными умениями на этой ступени развития являются: чтение с листа произведений с различными видами простых фактур; транспонирование музыкального материала на секунду вверх или вниз в тональности до четырех знаков; подбор к мелодии функционального баса; владение различными видами (типами сопровождения), (19, с. 32).

Основу развития чтения нот с листа составляют музыкальные способности, поэтому нам необходимо их рассмотреть. Предмет музицирования способствует развитию таких музыкальных способностей, как слух, ритм, память, мышление и т.д.  

Из тех элементов, из которых слагается музыкант, самым важным и необходимым является слух. Слух поддается развитию, прежде всего, нужно петь с листа, аккомпанируя себе, полезно упражняться в записи музыки — музыкальном диктанте. Хорошо также развивать «зрительный» слух, то есть стараться слышать музыку, глядя в ноты; делать это сначала с простой музыкой, потом переходить к более сложной, проверяя себя на инструменте. В развитии слуха помогает транспонирование – игра заданной мелодии в другой тональности. Такие упражнения могут постепенно очень помочь в развитии слуха.

Гораздо труднее поддается развитию — чувство ритма. В качестве основных упражнений развития чувства ритма, можно назвать следующие: подражание заданному простому ритму; развитие элементарных ритмических представлений  (ритмически выраженное декламирование стихов, одновременное выстукивание декламируемого ритма на одном звуке на рояле); ритмическое остинато (ученик постоянно повторяет один и тот же простой ритм); мелодико – ритмичемкое остинато (ученик играет тем же способом ритм, распределяя его на два звука); сочинение мелодий к детским стихам или к другим текстам (ученик выстукивает ритм стиха, потом он этот ритм мелодически распределяет на два звука, которые указывает учитель, одновременно с игрой он поет возникшую таким образом мелодию); игра в ансамбле также способствует развитию чувства ритма.

Музыкальная память может быть трех родов: слуховая память, когда человек запоминает музыкальные комбинации слухом; зрительная память, или память сознания, когда человек представляет себе напечатанные ноты или знает, какие ноты следуют одна за другой; и моторная память — выработка привычных движений при воспроизведении тех или иных звуковых комбинаций в произведениях, которые человек играет (А. Б. Гольденвейзер, 15, с. 20).

Сила памяти - зависит от привычки учить. Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, чтобы максимально использовались все свойства памяти, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

— вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно, и потом во время игры наизусть, представлять его мысленно перед глазами;

— вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

— «выгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно - двигательно;

— включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении «вкус» и «запах» играемых фрагментов;

— отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Развитие мышления связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека (22, с. 158).

Особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое. Музыкально – интеллектуальные процессы на это уровне характеризуются постепенным переходом от репродуктивных действий к продуктивным, от воспроизводимых к созидательным.

Творческое музыкальное мышление может проявляться в различных видах и формах, основные из которых – сочинение музыки либо, в исполнительских профессиях, ее интерпретация, активное и индивидуально – самобытное художественное переосмысление.

Урок музицирования тесно связан с развитием рассмотренных нами музыкальных способностей. Развитию слуха, ритма, памяти, внимания, динамического мышления, моторной приспособляемости и др. способствуют занятия с учащимися на уроке музицирования транспонированием, сочинительством, подбором на слух, чтением нот с листа и анализом музыкальных произведений.

Одним из важнейших разделов предмета музицирования является навык чтения нот с листа, крайне необходимый для дальнейшей практической работы учащихся.

О пользе чтения с листа для развития учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Сам Н. Г. Рубинштейн заставлял своих учеников аккомпанировать с листа концерты. Есть свидетельства, что на сходной основе строились занятия в классе Н. С. Зверева, В. И. Сафонова, в более поздние годы – Ф. М. Блюменфельда, Л. В. Николаева, Г. Г. Нейгауза и многих других видных педагогов – музыкантов. Они считали, что чтение с листа должно составлять определенную часть каждодневного «рациона» занятий музыканта (26, с. 145).

Мнение преподавателей – практиков относительно пользы чтения нот с листа активно поддерживается и их коллегами – методистами как в нашей стране (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган и др.), так и за рубежом (2, с. 96; 26, с. 145).

Чтение музыки с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом, регулярно практикующимся в чтении с листа, нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа суть постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. Раздвигая горизонты познанного учащимся в музыке, пополняя фонд его слуховых впечатлений, обогащая профессиональный опыт, увеличивая багаж специальных сведений и т. д., чтение с листа способно сыграть самую активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания.

Именно чтением музыки с листа создаются условия «максимального благоприятствования» музыкально – интеллектуальных качеств учащегося. Читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительном плане. Эти произведения, говоря словами В. А. Сухомлинского «… не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться» (26, с 146). Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление учащихся при чтении, заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. Благоприятные условия для активизации музыкально – интеллектуальных сил учащегося, создаваемых чтением с листа, обуславливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой — процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось музыкантами. Можно привести, например, слова К. Н. Игумнова, указывавшего, что первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением «прежде всего, дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом» (26, с 146).

Итак, факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит обычно общий подъем музыкально-интеллектуальных действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью. Из этого следует, что занятия чтением с листа важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально – теоретических и музыкально – исторических сведений; эти занятия способствуют, в конечном счете, углублению, обогащению, качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Г. М. Цыпин отмечает, чтение с листа — один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Именно в процессе чтения нот с листа со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя следующие основные дидактические принципы развивающего обучения:

а)        увеличение объема используемого в учении музыкального материала

б)        ускорение темпов его прохождения (26, с 147).

        Отсюда вывод: если общемузыкальное развитие учащегося — его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания — призвано быть особой, специальной целью фортепианной педагогики в учебных заведениях педагогического профиля, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из главных, специальных средств практического достижения этой цели.

Анализируя методико – педагогическую литературу, обозначим пути и педагогические приемы развития чтения нот с листа, в процессе общения с музыкой.

Прежде всего, для успешного чтения музыкального текста, точно так же, как и словесного, необходимо его звуковое осознание. Выразительное художественное исполнение по нотам опирается на представляемый слухом звуковой образ «музыкальных слов» — структурных единиц нотного текста, возникающий на основе их графического рисунка.

Умение ученика самостоятельно и грамотно разбираться в нотном тексте значительно активизирует процесс работы, который ведется по двум направлениям: развитие навыка тщательного разбора (анализа) и навыка беглого чтения с листа. В результате этого создаются необходимые условия для расширения музыкального кругозора учащегося. Предпосылками грамотного и осмысленного разбора являются осознание ладотональности, метроритма, умение охватить мелодические фразы, заметить и правильно истолковать все имеющиеся в тексте знаки и авторские ремарки, внимательное отношение к аппликатуре, понимание ее значения не только для удобства игры, но и для передачи верной фразировки. Всему этому педагог учит, давая ученику вначале простые, затем постепенно усложняющиеся задания по разбору текста. Улучшение способности чтения нот с листа возможно при помощи определенных упражнений:

- мысленное представление исполнения;

- педагог играет мелодию, а ученик фиксирует рукой ритм сопровождения;

- прохлопывание длительностей мелодии и сопровождения одновременно двумя руками;

- педагог начинает играть фразу, а ученик продолжает ее;

- «фотографирование» (стимулирование ускоренного восприятия нотного текста) - предъявляется на несколько секунд и закрывается определенный отрывок текста, который учащийся должен запомнить, мысленно представить и сыграть;

- игра «вслепую» - тренировки ориентации на черных клавишах в различных видах фактуры;

- отработка аппликатуры без инструмента, на инструменте;

- исполнение аккордов фигурациями снизу вверх (разложение);

- исполнение фигураций аккордами (сжатие).

Сосредоточенное внимание – один из главных рычагов развития способности чтения нот с листа, что подтверждает наше гипотетическое условие. При упражнении в чтении нот не ставится целью развитие техники. В этих упражнениях должны развиваться: 1) способность быстро воспринимать взглядом и осознавать читаемую группу нот и 2)способность во время исполнения определенной группы нот переводить внимание на следующую группу (18, с. 97).

Процесс овладения навыками чтения нот с листа можно разделить на два этапа: чтение без инструмента (внутренне - слуховое чтение) и чтение за инструментом (чтение - игра).

Первый этап рассматривается как подготовительный ко второму.

Каждый этап характеризуется присущими ему приемами работы.

На более совершенной ступени развития навыков чтения методы работы одного этапа могут переплетаться с характерными приемами другого. У различных учащихся в силу индивидуального музыкального развития эта взаимосвязь проступает в самых разнообразных сочетаниях. Ведь индивидуальным моментом и характеризуется комплексное восприятие нотного текста при чтении с листа (21, с. 137).

Анализ специальной литературы и передового опыта позволил выявить следующие специфические условия процесса чтения с листа: распознавание «носителей» смысла, динамическое мышление, безостановочное проигрывание, художественно-образное восприятие (см. приложение 1, табл.1. Основные условия беглого чтения).

Своеобразие условий, в которых протекает деятельность чтения, вызывает необходимость использовать особую технику ускоренного восприятия и исполнения нот.

Построение уроков музицирования по развитию свободной читки с листа нотного текста предполагает следующие технологические приемы: предварительное прочтение текста глазами, относительное и обобщенное чтение, смысловая группировка нот и структурное чтение (см. приложение 1, табл.2. Основные приемы беглого чтения). Прием упрощения фактуры не только ускоряет игру с листа, здесь он — важный показатель осмысленности чтения.

Условия безостановочного проигрывания и образного восприятия обеспечиваются приемами мысленного опережения, «забегания глазами вперед», «фотографирования» следующего за исполненяемым отрезка текста с помощью принудительного прикрывания бумагой исполняемого фрагмента. Этому же способствует игра «вслепую», не глядя на руки.

Эффективность занятий, во многом зависит от того, удается ли педагогу вызвать у учащихся живой интерес к игре по нотам. Результатом этих занятий должна явиться воспитанная потребность познавать новое, постоянно музицировать, знакомиться с музыкальной литературой.

Подбор и расположение нотного материала должны подчиняться двусторонней задаче: обеспечить достаточную начитанность музыканта в разных стилях фортепианной музыки и — с другой стороны — развить у него динамичное мышление, то есть воспитать внимание к всевозможным неожиданностям в музыкальном тексте. Эти два фактора, в конечном счете, и определяют искусство чтения нот с листа.

Таким образом, не освоив азов навыка чтения нот с листа, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант, разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

В заключение несколько дополнительных советов и рекомендаций, выведенных из практики опытных мастеров, чтения музыки, а также из специальных наблюдений.

             1.Читая за фортепиано новое и достаточно сложное произведение, учащемуся нет необходимости с пунктуальной тщательностью воспроизводить на клавиатуре каждый знак нотного текста (минимум нот — максимум музыки).

             2.Усилия играющего при чтении музыки должны быть направлены в первую очередь на опознание в нотном тексте и последующее воспроизведение более или менее законченных, структурно завершенных музыкальных мыслей. Только игра «по фразам» способна сообщить процессу чтения осмысленность, внутреннюю логику и эмоциональную окраску.

             3.Прежде чем читать музыку непосредственно за инструментом, следует по возможности ознакомиться с ней посредством мысленного прочтения, проиграть ее в уме.

Все вышесказанное позволяет сделать в заключение следующий вывод: развитый навык чтения нот с листа представляет собой сложную высокоорганизованную систему, основанную на теснейшем синтезе зрения, слуха и моторики. Действие этой системы осуществляется при активном участии внимания, воли, памяти, интуиции, творческого воображения исполнителя.

Ребенок, свободно владеющий искусством чтения нот, не расстается с музыкой всю свою жизнь. Педагог и ученик, не обремененные трудностями чтения нотного текста, погружаясь в музыку, чувствуют удивительное слияние душ, которое преображает их, приносит безмерную радость совместного творчества.

Исследовав чтение нот с листа, следует отметить: в процессе обучения игре на инструменте в условиях музыкальной школы на уроке музицирования, создаются условия, всесторонне благоприятствующие развитию чтения нот с листа, если дети включаются в систематическую работу по развитию чтения нот с листа на уроке музицирования и сосредоточены на поставленной цели в ходе чтения нот с листа, что доказывает наши гипотетические условия.

Вывод

Обобщая результаты изложенного исследования, можно сделать следующие выводы:

- анализ психолого – педагогической литературы по проблеме развития чтения нот с листа  в музыкальном образовании младших школьников показал, что воспитание навыка чтения нот необходимо для развития музыкальных способностей и интеллектуальных качеств учащихся;

- чтение нот с листа является одной из основных задач музыкального образования в условиях музыкальной школы на современном этапе;

- чтение нот с листа, в отличие от умений и навыков, необходимых в других видах игры по нотам, обладает статусом художественной деятельности. Это означает: чтение музыки с листа есть акт ее интерпретации. Только с этих позиций можно понять специфику, ведущую психологическую установку чтения;

- эмоционально – образное переживание музыки управляет нахождением конкретных исполнительских средств, а не на оборот. В то же время приемы технологического (технического) освоения произведения с листа и его художественно – образного постижения не одинаковы и требуют различного педагогического подхода. Так же различаются приемы обучения беглому чтению;

- чтение с листа есть основной способ работы учащегося – музыканта на этапе ознакомления с новым произведением. В силу эмоционально – образной природы, а также некоторых других особенностей чтение с листа является общей, базовой  деятельностью для всех музыкально – исполнительских специальностей.

Таким образом, теоретический анализ по проблеме чтения нот с листа в процессе музыкального образования младших школьников показал, что для подтверждения выдвинутой нами гипотезы требуется её практическое решение.

Литература:

1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. – Москва, 2004 – 336 с.
2. Алексеев А. Д. Русские пианисты М., - Л., 1948, 196 с.
3. Алиев Ю. Б. Музыкальное воспитание// Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю. В. Келдыш. — М., 1976. — Т. 3. — 1102 с.
4. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – М., 1965 – 240 с.
5.  Баренбойм Л. А. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю. В. Келдыш. — М., 1976. — Т. 3. — 672 с.
6.  Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М., 1937г., 197с.
7.  Баренбойм Л. А. Педагогические размышления // Советская музыка. 1967. № 6. с. 85.
8. Брянская Ф. Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. – М.: ООО Издательский дом «Классика – 21», 2005. – 68с.
9. Вопросы фортепианной педагогики, вып. 4. М., «Музыка», 1976. – 271 с.
10.  Верхолаз Р. А. Вопросы методики чтения нот с листа. М., 1960г., 207с.
11. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1968. 235 с.
12. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М, 1961. 245 с.
13.  Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, 152 с.
14. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001. 98 с.
15. Как научить играть на рояле. Первые шаги. – М.: Издательский дом «Классика – 21», 2005. – 220с.
16.  Камаева Т. Ю., Камаев А. Ф. , 2006. Издательский дом «Классика – 21», 2006. -95с.
17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 340 с.
18. Назаров И. Основы музыкально – исполнительской техники и метод ее совершенствования. Под ред – й Г. С. Богуславского. 1969 г. 132 с.
19. Пакет общеобразовательных программ класса Фортепиано. Авторы Величко Н. В., Личутина Л. А., 58 с.
20. Смирнова Т. И. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей, детей и родителей.  Методические рекомендации. – 1994 г., 56 с.
21. Теория и методика обучения игре на фо – но: Учеб. Т33пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. Ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368 с.
22. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947г., 235с.
23. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. – М., 1961, 258 с.
24. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. М., 1984г., 287с.
25. Фейнберг С. Е. Мастерство пианиста. – М., 1978. – 170 с.
26. Цыпин Г. М. Обучение игре на фо – но: Учеб. пособие для студентов пед. ин – тов по спец. №2119 «Музыка и пение». – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
27.  Школяр Л. В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей / Л. В. Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д. Критская и др. — М., 1998. —387 с.
28.  Юдовина – Гальперина Т. Б. За роялем без слез или Я – детский педагог. Редактор Кешман Л. – 236 с. 2002 г.