Способы развития творческого воображения и фантазии у участников любительского коллектива

ГПОУ РК «Колледж культуры им. В.Т.Чисталева»

Способы развития творческого воображения

 и фантазии  у  участников любительского коллектива

(Методическая разработка)

Сыктывкар, 2016

В процессе профессионального обучения учащихся перед педагогами специального класса возникают сложные творческие задачи:        анализ

художественного замысла музыкального произведения, осмысление особенностей его языка и стиля, поиски путей поэтической интерпретации и выбор необходимых исполнительских средств.

«Сложная сторона исполнительского процесса - умение видеть за нотным текстом суть музыки, ее жизнь, ее образ, а для этого необходимо воображение» (Б. Берлин).

В решении этих задач существенную роль играют различные методические приемы. Исследователь истории, теории пианизма и музыкальной педагогики Л. А. Баренбойм предложил термин - «манок». Задача педагога - «...Выманить из своего ученика то или иное состояние,

ощущение в исполняемой музыке. Порой бывает несущественно, каков «манок», важен результат».

Воспитание образного мышления - один из наиболее сложных моментов педагогического воздействия. Все педагоги-практики знают, насколько эффективно воздействие на воображение ученика - ассоциаций, аналогий, сопоставлений, как часто необходимый колорит, регистровку, педаль, штрих, интонацию и другие средства выразительности исполнитель находит тем скорее, чем точнее, вернее попадает он в образный строй музыки, проникается тем содержанием, которое в ней заложено.

«Всякий вымысел воображения должен быть точно обоснован. Вопросы кто, когда, где, почему, для чего, как помогают расшевелить воображение, создать определенную картину жизни». (К. Станиславский). В развитии творческого воображения исполнителя большую роль играют музыкальные сопоставления. Их объектами служат произведения одного и того же автора, а также сочинения разных стилей и жанров, различных исторических эпох. На основе сходства или контраста создаются своеобразные сочетания музыкально - слуховых представлений. В них заключена ценная и яркая музыкальная информация, которая обогащает запас профессиональных знаний учащихся, расширяет их музыкальный, стилистический кругозор и помогает развитию исполнительских навыков.

Очень важно обращать слуховое внимание учащихся на тональность, в которой написано сочинение, и проводить аналогии с другими произведениями в этой тональности. Тем самым развивается гармонический слух ученика, его умение слышать специфическую окраску тональности и осознавать саму

тональность как выразительное средство. Например, при знакомстве с Прелюдией и фугой Баха фа- диез мажор из 1 тома ХТК, чтобы почувствовать атмосферу безмятежности, звуковую прелесть тональности, целесообразно не просто словесно ввести ученика в образный строй музыки, а провести аналогии с другими сочинениями в этой тональности, в частности, с сонатой фа-диез мажор № 24 Бетховена с ее просветленным настроением, с ноктюрном фа-диез мажор Шопена, а также Прелюдией и фугой Баха в той же тональности из второго тома ХТК. Многоплановость анализа произведения выражается в привлечении различных музыкальных сопоставлений при решении одной и той же творческой задачи.

Для того, чтобы помочь учащимся уяснить главную идею музыкального замысла, почувствовать настроение, необходимо сопоставлять произведения одного и того же композитора, вследствие чего замысел отдельного сочинения вырисовывается более, рельефно и ярко, и, одновременно, у учащихся развивается целостное представление о композиторе. Например, при работе над Сонатой Брамса фа-минор Проигрывать его рапсодии, интермеццо или слушать в грамзаписи его 'симфонии. Или, к примеру, обращаясь в классе к пьесе Прокофьева «Ромео и Джульетта перед разлукой», одновременно ознакомиться с балетом «Ромео и Джульетта» в оркестровом исполнении и с лирической музыкой Прокофьева вообще проигрывая медленные части его сонат с целью вызвать у ученика эмоциональное представление о лирической сфере музыки Прокофьева с ее чистотой, хрупкостью и простотой.

Обогащается творческое воображение ученика, если в процессе работы в классе педагог привлекает для сопоставления сочинения, близкие Го своему эмоциональному наполнению и характеру движения образов, но созданные разными композиторами. Для примера, «Вечное движение» Вебепа и для сопоставления «Вечное движение» Мендельсона и Паганини, а также «Мельник и ручей» Шуберта и Песня без слов «Прялка» Мендельсона. Для воображения радостного движения, веселости композиторы пользуются сходными приемами фактурного письма.

Вводя музыкальные сопоставления, педагоги сосредотачивают слуховое внимание учащихся на важнейших элементах музыкального текста, с помощью которых создаются звуковые образы. Пассажи и аккорды, паузы, гармонии и тембры, ускорения и замедления - все эти средства музыкальной выразительности благодаря приему музыкальных сопоставлений подвергаются углубленному статистическому анализу, рассматриваются в плане художественных намерений автора произведения. Известно, что многие выдающиеся музыканты-педагоги в большей мере привлекали т* занятиях всевозможные сравнения, параллели с другими видами искусства, аналогии с какими-либо конкретными жизненными ситуациями. Чем выше мастерство педагога, тем в большей степени владеет он богатством ассоциативного мышления.

Объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его к

окну и говорит: «Видите ветки, как они покачиваются? Листья как они колышутся?». Бюлов, опираясь на программность Rondo a capriccio Бетховена ор. 129, Соль мажор, делает следующее замечание к тактам 150 -161: «В этом месте как будто разбрасывают по столу бумага, между которыми ищут потерянный грош». Сравнение напоминает исполнителю гамму чувств взволнованного человека, тщетно что-либо ищущего.

Ф.Блуменфелъд сопоставлял звуковые краски заключительной вариации из сонаты Бетховена ор. 109, Ми-мажор с меркнущими и темнеющими тонами солнечного заката (сравнение вызывает предсумеречные чувствования).

Г.Нейгауз «всегда стремился непрерывно развивать ученика музыкально, интеллектуально и артистически, всегда пытался возбуждать его УМ и фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни». Педагогика В. X. Разумовской была пронизана, насыщена образностью. По воспоминаниям IQ. Тюлина, «Разумовская принадлежала к музыкантам, которым особенно свойственны непосредственные ассоциации с жизненными образами». По словам Разумовской, «При разучивании произведений перед внутренним взором постоянно вставали жизненные ситуации, облики людей, вспоминались стихи и произведения других искусств».

Часто отдельные меткие выражения, сравнения закрепляются за произведением и продолжают жить самрстоятельно в педагогической практике. Например: о финале Сонаты си-бемоль минор Шопена - «вой ветра среди могил опустевшего кладбища» - образ, нарисованный А.Рубинпггейном. Нейгауз в унисонном одноголосии финала усматривает «скрытые, засыпанные снежной метелью чудесные гармонии». Чрезвычайно искусно пользовался он при этом педалью. «Вой ветра на погосте, - говорил он. - просит педали».

Листовское крылатое выражение по поводу II части сонаты ор. 27 «Лунная» Бетховена «Цветок между двумя безднами».

Ноктюрн Шопена В.Разумовская представляла как поэмы. В ноктюрне фа- мажор ей представилась русалка, которая манит и губит путника. Сказанной русалке жаль юношу, и ВТО же время она не может не погубить его. Для крайних частей нужна необыкновенная пронзительность. Музыка средней части ассоциировалась с бурей. Слышался грохот волн и камней, шуршание гальки, мучительные возгласы. После динамического спада второй наплыв, еще более сильный, грозный (октавы в басах), но оканчивается этот эпизод погружением в сон. Реприза - «погружение на дно» (вода все поглотила), прежняя музыка звучит еще бесплотнее.

Не всегда сравнение стимулирует работу воображения и возбуждает творческую страстность. Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рельефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, конкретное объединяет общее. При этом важно научить ученика не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ, сама жизнь дает исполнителю тот материал, который ему нужен: случайно

брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театральный спектакль, прослушанный концерт - все это способно заставить работать его фантазию.

К.Станиславский прибегал с этой целью к методу наводящих вопросов. Если воображение ученика бездействует, педагог задает ученику простой вопрос. Он вынуждает что-либо на него ответить. Если он ответил наобум, Станиславский не принимал ответа, доказывал его несостоятельность и требовал нового. Для того, чтобы дать ответ, удовлетворяющий педагога, ученик вынужден расшевелить свое воображение и вызвать в своем представлении то, о чем его спрашивают. Он может подойти к вопросу от ума. К.Станиславский подчеркивал. Что работа воображения часто подготавливается сознательной, умственной деятельностью.

Нередко ученикам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Такие сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя повлечь за собой поиски своеобразной фортепианной звучности, чем-то напоминающей тембр или манеру исполнения на оркестровом инструменте. Ф. Блуменфельд учил слушать фортепиано как выразительный «язык тембров», развивая тембровое воображение учащихся и «требовал, чтобы весь рояль звучал в красках»- «масляных» или «сухих», ярких и блеклых. Он советовал ученикам представлять себе отрывки фортепианных произведении в исполнении струнного или духового инструмента, симфонического оркестра или хора. На одном из занятий произошел такой эпизод. Блуменфельд никак не мог добиться, чтобы ученик нашел нужную звучность в начале ми- мажорной части Полонеза Шопена Ля-бемоль мажор. Тогда он закричал : «Это место исполняет не полк гренадер на трубах и барабанах, а двенадцать юных дев в белоснежных одеяниях на двенадцати арфах!». Ученик сразу же заиграл по- другому; он представил себе нужную звуковую краску Л. Оборин советовал: «Вообрази пение скрипок. А тут играй ярко, как было сыграно тромбоном. Литавры, не слышу литавр!».

Чрезвычайно ценно, если ученику становятся известны высказывания самого композитора о своей музыке. Высказывания автора помогают постигнуть замысел, питают творческую фантазию исполнителя, обогащают воображение. Педагог должен побуждать ученика стремиться как можно больше знать о произведении, об истории его создания, о времени, о личности автора. Призывать не только вдумываться в авторские ремарки в тексте сочинения, но и непременно выяснять, существуют ли высказывания об этой музыке выдающихся исполнителей, педагогов или самого автора.

«В музыке должны найти отражение родина композитора, его любовь, вера, впечатляющие его книги, любимые картины. Она должна быть продуктом всей суммы жизненного опыта композитора. Изучите шедевры любого великого музыканта, и вы найдете в них все аспекты его личности и окружающей среды» - писал С. Рахманинов.

Когда О. Респиги решил оркестровать этюды - картины, Рахманинов охотно

сообщил ему программные заготовки четырех этюдов-картин. Таким образом, композитор решил программными сведениями направить творческуюГ фантазию оркестранта. Изданы этюды - картины без программы и без названий, но пытливый исполнитель может прочесть в письмах Рахманинова - Респиги : «Этюд до-минор - похоронный марш. Начиная с движения шестнадцатыми в до-миноре и чуть далее в ми-бемоль миноре, подразумевается мелкий дождь, непрестанный и безнадежный. Движение развертывается, достигая кульминации в до миноре, означающей перезвон церковных колоколов».

Эпод-картина ля-минор ор. 39 № 7 был вдохновлен сказкой о Красной Шапочке и Волке.

Третья соната ор. 28 ля минор С. Прокофьева связана с «Петрушкой» Стравинского: атмосфера народного гулянья на Масленице, ярмарка, карусели, многолюдность, приезд балагана со скоморохами. Прокофьев говорил, что каждая тема «имеет зримый образ», указывая на «русскость» сонаты.

Подобное образное представление очень помогает интерпретировать сонату. В частности, почувствовать целостность, монолитность произведения, контрастность образов.

Использование такой программности наряду с аналитическим подходом к структуре произведения, тематическому развитию и фактуре ткани делает работу ученика более целенаправленной. Облегчается поиск средств выразительности: штриха, звуковых красок, динамики, контрастов, смен звуковых пластов.

Развивая образное воображение ученика, предлагая ему программу или ассоциативный образ, необходимо постоянно связывать воплощение образа или идеи с конкретными йоисками средств выразительности таких , как колорит, интонация , штрих. И «никуда не годится тот педагог, будь он хоть семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об образе, о содержании и не добивается конкретного воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке». (Г. Нейгауз),

Точное «попадание» ученика в образную, содержательную сторону исполняемой музыки делает самостоятельную работу ученика более целенаправленной и осмысленной.